Теорія та практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах

Знання в ході лабораторного практикуму засвоювалися студентами в динаміці процесу реальної педагогічної практики, це сприяло їх запам'ятовуванню і закріпленню.

Заключне заняття лабораторного практикуму передбачало аналіз результатів сформованості їхньої музично-педагогічної компетентності. Аналізуючи отримані дані, студенти дійшли висновку, що успішність роботи з дітьми визначається, насамперед, професійним рівнем вихователів та умовами, які створені в дошкільній установі для естетичного розвитку дітей засобами музики. Відставання дітей у тому або іншому виді музичної діяльності вимагало від студентів удосконалення власної підготовки за цими напрямами. Самоаналіз сприяв їхньому професійному зростанню.

Встановлено, що розроблена експериментальна програма сприяла загальному музичному розвитку майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу (когнітивний компонент). Вивчення музичних дисциплін забезпечувало формування у студентів факультету дошкільного виховання спеціальних вокальних, хорових і диригентських умінь і навичок (процесуальний компонент), сприяло розвитку особистісних якостей вихователя дошкільного закладу, поглиблювало професійний інтерес (особистісний і мотиваційний компоненти).

Виходячи з того, що педагогічна практика в дитячому садку є одним з найважливіших шляхів музично-педагогічної підготовки студентів дошкільних факультетів до майбутньої професійної діяльності, єднальною ланкою між отриманими студентами знаннями та конкретним їх застосуванням, уведенням студентів у сферу їхньої майбутньої діяльності, система підготовки передбачала створення умов, наближених до самостійної педагогічної роботи.

У період навчання студенти отримували досвід у таких формах музично-просвітницької діяльності, як організація концертів, лялькових вистав, проведення святкових ранків, різноманітних музичних конкурсів, вікторин тощо.

Постійний активний зв'язок з дитячим закладом протягом усіх років навчання, високий рівень складності та творчий, самостійний характер роботи, а також репетиційна форма підготовки до проведення музичних занять та інших видів діяльності позитивно впливала як на вироблення професійної орієнтації студентів, так і на рівень їхньої професійно-педагогічної готовності до роботи у дитячому закладі.

У процесі проходження практики студенти повинні були виконати такі завдання: ознайомитися з результатами обстеження музичним керівником групи дітей, щоб з'ясувати, хто з них має високий, середній і низький рівень музичного розвитку, визначити причини відставання дітей; провести анкетування батьків з метою встановлення музичних інтересів і умов музично-естетичного виховання дітей у родині; методом рейтингу з'ясувати музичні інтереси дітей, а результати занести у зошит опитування. Студенти, виконуючи функцію вихователя, повинні були брати участь в одному із залікових музичних занять, подати результати оперативної діагностики; на основі оперативної діагностики вони повинні були включати у календарне планування намічену індивідуальну роботу з дітьми з закріплення музичних навичок і розвитку творчих здібностей дітей; провести художнє заняття з використанням музики.

Педагогічна практика, яку проходили студенти, передбачала декілька етапів: І етап - вивчення „Програми виховання у дитячому садку”, а також основної і додаткової літератури з методики проведення музичних занять; ІІ етап - спостереження занять, що проводить вихователь дитячого садка, знайомство з дітьми, вивчення їх характеристик; ІІІ етап - складання конспектів музичних занять для дітей різних вікових груп; ІV етап - організація і проведення занять.

На першому етапі підготовки до педагогічної практики студенти вивчали вікові особливості дітей, з якими вони планували працювати. Розуміння специфіки віку дозволило чітко визначити завдання виховання, правильно підібрати репертуар, відшукати ефективні прийоми навчання дітей, а також допомагало встановлювати контакт із дітьми на заняттях.

Вивчення методики проведення музичних занять підводило студентів до другого етапу підготовки - систематичного спостереження за роботою вихователя на музичних заняттях у дитячому садку. Цей процес передбачав розвиток та корекцію компонентів підготовки: студенти мали можливість перевіряти власні знання про вікові особливості дітей, особливості проведення різних видів музичної діяльності, специфіку занять і методику їх проведення, роль вихователя на заняттях музикою; а також отримували додаткову інформацію, усвідомлювали практичну реалізацію завдань музичних занять, виконання програмного матеріалу, ефективність застосованих прийомів. На цьому етапі студенти знайомилися з музичним репертуаром, що використовував вихователь дитячого садка, із завданнями, змістом, методами виховання, що забезпечували цілісність музично-педагогічного процесу, в який втручався студент. Студенти проводили музичні заняття, святкові ранки, ранкову гімнастику під музику, здійснювали керівництво самостійною діяльністю дітей, їх творчими іграми тощо. Рекомендувалося виконати такі завдання: обладнати музично-ігрову зону в груповій кімнаті необхідним дидактичним матеріалом; організовувати, стимулювати і контролювати музично-ігрову діяльність дітей; використовувати музику у режимних процесах; провести тематичне свято. На другому етапі студенти знайомилися з кожною дитиною, вивчали її характеристики, які в ході педагогічної практики давали можливість майбутньому вихователю здійснити індивідуальний підхід до кожної дитини. Зіставлення, узагальнення, аналіз отриманих у процесі спостереження даних приводило до третього етапу - складання конспекта майбутнього заняття з музики. На заключному етапі педагогічної практики студенти аналізували разом із керівником практики її результати, якість проведених занять, їх методичну грамотність. Студент навчався об'єктивно оцінювати свої можливості, що необхідно для його подальшої педагогічної діяльності.

Таким чином, у ході педагогічної практики було відтворено музично-педагогічний процес, здійснюваний вихователем у дошкільному закладі на професійному рівні. Це сприяло значною мірою формуванню особистісних якостей (особистісний компонент), навичок і умінь (процесуальний компонент), що забезпечують готовність майбутніх вихователів до музично-педагогічної діяльності. Подальше дослідження підтвердило результативність проведеної роботи.

Цілісність музично-педагогічної підготовки певною мірою забезпечувалася завдяки використанню в навчальному процесі комплексних навчальних курсів. Інтегровані заняття з мистецтва сприяли удосконаленню навчального процесу, формували цілісну систему поглядів та ставлення особистості до мистецького світу в цілому, розвивали музично-педагогічну компетентність. Комплексні заняття проводилися, як правило, у підготовчій групі, бо потребували сформованості сприйняття не одного, а багатьох видів мистецтв, уміння швидко переключати увагу з одного естетичного об'єкта на інший, стійких навичок операційних компонентів розумової діяльності: аналізу, синтезу, порівняння тощо. Комплексні заняття включали різноманітні види естетичної діяльності дітей (гру на елементарних дитячих музичних інструментах, виконання пісень і танців, зображення фарбами й кольоровими олівцями на папері, знаходження рухів, що відповідають характеру музичних творів мистецтва тощо). Комплексні заняття проводилися в дитячому садку і передбачали узагальнення вивченого на заняттях матеріалу з метою перевірки засвоєння певних розділів програми. У процесі проведення цих занять поєднували вивчення музичних творів, наприклад, з виготовленням аплікацій за темою музичного твору. У процесі проведення занять активно використовували твори образотворчого мистецтва (їх сприйняття й аналіз), прослуховування поетичних текстів, перегляд ілюстрацій дитячих книг. Розучування пісень на заняттях з іноземної мови зацікавлювало дітей, активізувало й урізноманітнювало навчально-виховний процес у цілому. Улюбленим заняттям дітей у години дозвілля було розучування з ними невеличких театральних інсценівок з музичним супроводом, які залучали дітей до активної творчої музичної діяльності. Спілкування з природою допомагало прищеплювати любов до музики, відшліфовувати їхні естетичні оцінки, розвивати спостережливість, а краса навколишньої дійсності пробуджувала потребу в роздумах, мрійливість.

Розробка, організація і проведення різноманітних комплексних занять вимагала від студентів певної підготовки до поєднання знань з різних методик навчання і виховання дітей у дитячому закладі та спеціальних умінь студентів.

Педагогічними умовами, які сприяли розвитку компонентів музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів були: використання індивідуального підходу в процесі індивідуальних занять; використання системи навчально-пізнавальних завдань; активізація музично-творчої діяльності студентів різноманітними засобами.

Кожна форма організації дисциплін музичного циклу має свої специфічні можливості щодо формування музично-педагогічної компетентності. Зокрема індивідуальні заняття дозволили педагогу встановити тісний контакт зі студентами з метою індивідуалізації та диференціації завдань залежно від рівня розвитку здібностей, індивідуальних якостей студента.

Постійний і досить тісний контакт педагога зі студентом дозволяв не тільки максимально вивчати індивідуальні особливості свого вихованця, але й обирати ті форми та методи навчання, які сприяли підвищенню його успішності, з одного боку, і, що не менш важливо, впливали на формування особистості в різноманітних її виявах. Ступінь впливу на студента визначався тим, наскільки різноманітними формами і методами навчання володів викладач і наскільки глибоко ним вивчені індивідуальні можливості студентів. Зокрема, важливого значення для підвищення ефективності навчання і вдосконалення таких професійних і цінних якостей особистості, як уявлення, увага, цілеспрямованість, настирливість, набував індивідуально підібраний музичний репертуар.

Навчально-пізнавальні завдання сприяли педагогізації процесу засвоєння вокальних творів, підвищенню методичної підготовки студентів, наближенню навчання у педагогічному університеті до умов реальної практичної вокальної роботи вихователя. У вокальному класі навчально-пізнавальні завдання будувалися на матеріалі дитячих пісень, тобто на творах, призначених для безпосереднього виконання дітьми. Методичне засвоєння цих творів через вирішення певних завдань було однією із умов професійного оволодіння цим музичним матеріалом. Слід зауважити, що вирішення навчально-пізнавальних завдань сприяло активізації студентів, викликало в них інтерес до вокальної роботи з дітьми, ставало стимулом до набуття знань у галузі вокальної методики.

Враховуючи те, що однією з умов засвоєння музично-теоретичних знань, які сприяють музично-педагогічній підготовці, є активізація музично-творчої діяльності студентів, запроваджували такі форми і методи роботи, як створення окремих частин пісень (початку, закінчення, окремих фраз, речень), гра пісень-ілюстрацій до окремих теоретичних тем, підбір акомпанементу до заданих мелодій. Напередодні обов'язково проводився теоретично-образний аналіз музичних творів, метою якого було розкрити зв'язок музично-поетичного образу пісні з засобами музичної виразності, що використовувалися (подальший розвиток когнітивного і процесуального компонентів).

Постійно використовували творчі завдання в процесі занять.

Поєднання теоретичних форм навчання з широким запровадженням самостійної творчості студентів на практичних заняттях з музичних дисциплін мало певні результати. Головним досягненням проведеної роботи було те, що активна творча діяльність студентів допомогла їм зрозуміти єдність змісту музики та засобів музичної виразності, а це, в свою чергу, поглибило емоційно-свідоме сприйняття музики через осмислення окремих елементів та засобів виразності музичної мови до поглиблення цілісного сприйняття музичного твору і далі - до розвитку музично-педагогічної компетентності.

Музично-педагогічна підготовка студентів передбачала комплекс заходів, спрямованих на забезпечення максимально можливих навчальних результатів: оновлення та профілізацію змісту дисциплін, обрання оптимальних форм і методів з урахуванням індивідуального підходу, нормування затрат часу на навчальну роботу. Найбільш ефективними серед навчальних засобів були різноманітні методики ігрового навчання. Вони використовувались викладачами і як окрема форма, і як елемент традиційного виду роботи на занятті (письмового завдання, слухання музики, розповіді тощо).

Музично-теоретичні дисципліни дозволяли широко використовувати різноманітні форми ігор (музично-дидактичні, музично-розвивальні, музично-інтелектуальні, асоціативні), обираючи їх відповідно до кожної теми. Музично-дидактичні ігри передбачали використання додаткових матеріалів (різноманітних схем, плакатів, малюнків, карток тощо) і сприяли швидкому орієнтуванню в нотному тексті. Дидактичні ігри давали можливість і ускладнювати завдання з метою розвитку творчої уяви, слухового досвіду, асоціативного мислення. Музично-інтелектуальні ігри передбачали не лише розв'язання різноманітних тематичних музично-теоретичних та музично-історичних головоломок, ребусів, кросвордів, нотограм тощо, але й власне їх створення під час самостійної (аудиторної або домашньої) роботи. Вони не лише активізували логічне мислення студентів, поглиблювали їхній інтерес до музики, музичної термінології, виховували допитливість, кмітливість, наполегливість, але й розвивали акторські, ораторські, виконавські здібності, які є необхідними для вихователя дошкільного закладу. Найбільш адекватною формою для розвитку у студентів таких важливих для вихователя якостей, як творча уява, асоціативні здібності, гнучкість і оригінальність мислення, інтуїція, символістичні відчуття, а також для поповнення життєвих і художніх асоціативних фондів слугували асоціативні ігри. Використання на музично-теоретичних заняттях ігрових елементів надавало навчально-виховному процесу необхідної гнучкості, сприяло реалізації принципів індивідуалізації, демократизації та оптимізації навчання.

У четвертому розділі - „Експериментальна перевірка програми музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів та аналіз результатів” - представлено методику організації та проведення педагогічного експерименту, проаналізовано отримані результати.

Для перевірки гіпотези було здійснено педагогічний експеримент, у якому брали участь студенти І - V курсів факультету дошкільного виховання Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди та Бердянського державного педагогічного університету. Формуючим експериментом було охоплено 750 студентів експериментальних (Е1, Е2, Е3) груп.

Було створено три моделі організації навчального процесу: модель А (група Е1) передбачала формування музично-педагогічної компетентності студентів за спеціально розробленою програмою протягом І - ІІІ курсів у процесі вивчення музичних дисциплін. До експерименту було залучено 360 студентів. Модель Б (група Е2) використовувалася лише на першому курсі з метою формування музично-педагогічної компетентності. В експерименті взяли участь 240 студентів. Модель В (група Е3) передбачала ту ж роботу, що і в моделі А, але з постійним взаємозв'язком з педагогічними та психологічними дисциплінами (150 студентів).

У контрольних групах (К) було 168 студентів, з якими працювали за традиційними програмами.

Необхідно зазначити, що експеримент проходив у природних умовах, не порушуючи логіки та ходу навчально-виховного процесу. Експериментальне дослідження здійснювалось у 1997 - 2003 роках.

Констатуючий експеримент передбачав: вивчення ставлення вихователів та студентів до музично-педагогічної діяльності; виявлення причин, що ускладнюють музично-естетичне виховання поза музичними заняттями; вплив стажу роботи вихователя на якість процесу музично-естетичного виховання.

Аналіз отриманих даних засвідчив, що музично-естетичне виховання, здійснюване вихователями, має такі недоліки: відсутній його зв'язок з усією виховною роботою в групі (53% відвіданих занять); стихійність, нерегулярність в організації (36%); спонтанний характер взаємозв'язку з діяльністю музичного керівника (69%); відсутній дослідницький підхід до педагогічної діяльності (34%).

Встановлено, що причинами, які ускладнюють повноцінне виховання дітей засобами музики, здійснюване вихователем, є такі: слабке усвідомлення ними суспільних цілей і завдань у галузі виховання музичної культури дітей (37% опитаних вихователів); недостатнє знання методики планування музично-естетичного виховання у взаємозв'язку з усією виховною роботою в групі, діяльністю музичного керівника (43%); відсутність дослідницьких методів роботи (58%).

Серед опитаних студентів лише 28% мали потребу в музично-педагогічній діяльності; 15% мали сформовану систему психолого-педагогічних і спеціальних знань; у 2% процентів були сформовані творчі вміння; у 63% недостатньо сформовані якості, що сприяють музично-естетичній діяльності.

Виділені причини та недоліки в організації музично-естетичної діяльності вихователів дошкільних закладів і недоліки в музично-педагогічній діяльності студентів факультетів дошкільного виховання визначили необхідність проведення експериментальної роботи.

Відповідно до гіпотези дослідження формуючий експеримент передбачав вирішення таких завдань: перевірити ефективність запропонованої системи підготовки майбутніх вихователів з музично-естетичного виховання дітей; визначити динаміку рівнів сформованості готовності студентів з музично-естетичного виховання дітей за запропонованою технологією; провести аналіз отриманих результатів.

Формуючий експеримент (моделі А, Б, В) передбачав:

формування професійної спрямованості майбутніх вихователів на засвоєння компонентів музично-педагогічної компетентності; позитивної мотивації; прагнення до реалізації таких функціональних компонентів, як мобілізаційний, орієнтаційний, комунікативний, організаційний;

залучення студентів до конкретної музично-естетичної діяльності з використанням набутих знань, розвитку умінь і якостей у процесі занять на основі виконання різноманітних вправ, завдань, у тому числі й творчих, а також подальше самовдосконалення. На основі діагностування встановлювалися рівні сформованості умінь, зміни в знаннях і якостях студентів, проводилася робота по їх вдосконаленню. На цьому етапі відбувалася реалізація всіх функціональних компонентів при дотриманні вказаних педагогічних умов.

У ході контрольно-аналітичного експерименту аналізувалися одержані результати сформованості окремих компонентів музично-педагогічної компетентності.

На основі аналізу одержаних результатів зроблено висновок про ефективність використання різних моделей реалізації організаційно-методичної системи музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів.

За допомогою бесід і анкетування встановили: якщо до початку експерименту в експериментальних групах мали інтерес до музично-естетичної діяльності 16% студентів моделі А, то після експерименту - 71%, відповідно в моделі Б - 17% і 54%, в моделі В - 15% і 81%, в контрольній групі - 16% і 38%, що свідчить про ефективність проведеної роботи.

Проведений якісний аналіз знань студентів показав, що вони вільно володіють як спеціальними, так і психолого-педагогічними знаннями.

Постійне використання вправ, ситуацій у процесі занять і в період педагогічної практики сприяло формуванню інтелектуальних і комунікативних умінь студентів, що забезпечувало ефективну взаємодію їх із викладачами, одногрупниками та дошкільниками.

Студенти навчилися здійснювати аналіз та самоаналіз діяльності, контролювати дії свої та дошкільників.

Узагальнені результати експериментальної роботи представлені в таблиці 1 (див. табл. 1).

Відбулися позитивні зміни й у рівнях сформованості готовності студентів до музично-естетичного виховання дошкільників (див. табл. 2).

Доведено, що готовність вихователя до музично-педагогічної діяльності - це складна професійна якість, яка на індивідуально-мотиваційному рівні містить: потребу в музичному мистецтві, розвинутий смак, естетичні емоції, потребу в музично-педагогічній діяльності, естетичне ставлення до професійних обов'язків; на методичному рівні - загальнопедагогічну підготовку, що припускає рівень усвідомленості педагогічних дій, і спеціальну, що містить у собі уміння аналізувати музичний твір, музичну діяльність дітей, власну виконавську діяльність, музично-творче виконання.

Нами уточнено критерії і рівні готовності майбутніх вихователів до музично-естетичного виховання дітей.

І. Низький рівень: потреба в музичному мистецтві незначна або зовсім відсутня, музичний кругозір обмежений, музиці відводиться значення як засобу розваги, сприйняття музичного твору має цілісний емоційний характер без його індивідуальної оцінки; інтерес до музично-педагогічної діяльності незначний, у роботі з даного напряму не виявляється наполегливість, вирішення педагогічних завдань вимагає активного зовнішнього стимулювання; дії з естетичного виховання дітей засобами музики щодо реалізації мети визначаються неправильно, мають нецілеспрямований, неусвідомлений характер, комунікативні, інтелектуальні та виконавські навички й уміння обмежені, мають прогалини в знаннях, аналіз і самоаналіз не здійснюється.

Таблиця 1

Узагальнені результати експериментальної роботи (%)

Показники і критерії	Модель А (Е1 - 360 студентів)	Модель Б (Е2 - 240 студентів)	Модель В (Е3 - 150 студентів)	Контрольна група (168 студентів)
	До експ.	Після експ.	До експ.	Після експ.	До експ.	Після експ.	Конст.дані	Контр. дані
Характер пізнаваль-ного інтересу: * стійкий *відносно стійкий * ситуативний	10,3 48,1 41,6	43,9 45,5 10,6	10,8 46,7 42,5	38,2 53,8 10,0	10,0 41,3 48,7	40,6 48,7 10,7	9,5 38,1 52,3	20,2 61,3 18,4
Якість знань: * повнота * глибина	44,4 41,2	61,4 58,6	38,6 36,3	54,6 52,9	34,0 32,7	72,0 71,3	36,3 35,7	52,4 51.2
Сформованість умінь: * аналізувати * порівнювати * узагальнювати	40,8 41,9 40,5	60,3 60,8 60,3	37,1 37,9 35,0	53,8 54,6 52,9	33,3 31,3 31,3	73,3 71,3 70,6	35,1 33,9 32,7	51,1 50,0 48,2
Сформованість комунікативних умінь: * високий рівень * середній рівень * низький рівень	8,0 46,7 45,3	42,3 47,7 10,0	10,0 44,6 45,4	34,2 55,0 10,8	20,7 40,0 39,3	33,3 60,0 6,7	22,6 47,6 29,8	21,1 55,9 23,0
Аналіз і самоаналіз діяльності: * здійснюють *частково здійснюють * не здійснюють	7,2 45,6 47,2	39,2 50,0 10,8	8,8 43,3 47,9	32,9 56,7 10,4	32,0 34,7 33,3	40,0 54,7 5,3	21,4 46,4 32,2	27,9 59,6 12,5

ІІ. Середній рівень: потреба в музичному мистецтві розвинута, хоча музичні знання безсистемні, музиці надається значення як формі пізнання, сприйняття музичного твору має цілісно-диференційований характер зі спробою самостійної оцінки; інтерес до музично-педагогічної діяльності розвинутий, виявляється активність у вирішенні завдань на найбільш відповідальних напрямах музично-естетичного виховання дітей, хоча дії не завжди виконуються у повному обсязі; педагогічні дії в основному доцільні, виконуються на основі музично-методичної компетенції, уміння сформовані на середньому рівні, аналіз і самоаналіз діяльності здійснюється частково.

ІІІ. Високий рівень: потреба в музичному мистецтві розвинута, усвідомлена, постійна. Знання з музичного мистецтва досить повні, глибокі, музиці надається значення як важливому засобу духовного розвитку людини, сприйняття музичного твору має цілісний, диференційований характер з яскраво вираженою індивідуальною оцінкою; інтерес до музично-педагогічної діяльності стійкий, усвідомлений і розвинутий, при вирішенні педагогічних завдань виявляється наполегливість, повне виконання накреслених дій, студент отримує задоволення від позитивних результатів; педагогічні дії відповідають меті, вони визначаються з урахуванням педагогічної ситуації, уміння розвинені на високому рівні, постійно здійснюється аналіз і самоаналіз діяльності.

Таблиця 2

Динаміка рівнів готовності студентів до музично-естетичної діяльності (%)

Рівні сформованості	Експериментальні групи	Контрольна група (168 студентів)
	Е1 (360 студ.)	Е2 (240 студ.)	Е 3 (150 студ.)
	До експ.	Після експ.	До експ.	Після експ.	До експ.	Після експ.	Конст. дані	Контр. дані
Високий	9,4	27,3	9,2	24,6	8,7	41,3	7,2	13,7
Середній	45,3	63,3	48,3	65,8	40,7	52,7	47,0	67,9
Низький	45,3	9,4	42,5	9,6	50,6	6,0	45,8	18,4

Таким чином, результати експериментальної роботи підтвердили робочу гіпотезу дослідження.

ВИСНОВКИ

Нові соціально-економічні умови розвитку професійної освіти, зростання ролі вихователя дошкільного закладу і відповідні вимоги до його професійних знань, умінь і якостей зумовили необхідність теоретико-методологічного та методичного обґрунтування нових підходів до педагогічної освіти вихователів. Підходи і концепції в галузі музично-естетичної освіти та виховання, які склалися у світовій педагогіці попередніх епох, стали етапними для розвитку її теорії, збагатили її новим змістом.

Доведено, що музично-педагогічна підготовка студентів повинна здійснюватися з урахуванням історії та розвитку вітчизняної системи підготовки вихователів дошкільних навчальних закладів.

2. Науково обґрунтовано концепцію змісту музично-педагогічної підготовки вихователів дитячих закладів. Встановлено, що вона є цілісною динамічною педагогічною системою, яка передбачає спеціально організовану, керовану з боку викладачів навчальну діяльність студентів, що відображає специфіку педагогічної праці, тих типових професійних завдань, які необхідно вирішити випускникові педагогічного університету. Така система являє собою єдність теоретичної, методичної, практичної підготовки студентів до майбутньої професійної діяльності.

3. Доведено, що музично-педагогічна підготовка включає такі структурні компоненти:

* ціннісно-мотиваційний, який виступає як потреба у виявленні, постановці й вирішенні творчих музичних завдань. Провідним мотивом, тобто основною спонукальною силою творчої діяльності вихователя дошкільного закладу є інтерес до педагогічної діяльності й музичного мистецтва як комплексне вираження інтелектуальних, емоційних і вольових якостей фахівця. На основі цього формується активна естетична позиція особистості - діюча потреба не тільки в сприйнятті музичних творів, але й співучасті у будь-якому з видів музичної творчості, прагненні до глибоких переживань, бажанні не тільки пізнати самому, але й прилучити дітей до музичного мистецтва, навчити їх любити і розуміти його;

* когнітивний компонент представляють теоретичні знання, що є важливим складником психолого-педагогічної підготовки студентів до майбутньої діяльності, завдяки яким відбувається формування важливих умінь і професійних якостей особистості вихователя: відповідальність за свою працю, вміння її організовувати, критично осмислювати й оцінювати, прагнення віднайти можливості вдосконалення результатів своєї праці, використовуючи для цього раціональні, науково обґрунтовані засоби. Усе це сприяє розвитку музично-педагогічної компетентності майбутнього вихователя, створює необхідні умови для оволодіння ним глибинами музичної культури суспільства;

* процесуальний компонент передбачає сформованість умінь майбутнього вихователя, які забезпечують ефективність його музично-естетичної діяльності (музично-естетичні, психолого-педагогічні та методичні);

* особистісний компонент уключає сукупність якостей вихователя (музично-естетичних, моральних, вольових, естетичних, інтелектуально-творчих) та здібностей (педагогічних і музичних).

Встановлено, що функціональні компоненти забезпечують музично-педагогічну підготовку майбутніх вихователів. Доведено, що результатом музично-педагогічної підготовки майбутнього вихователя є музично-педагогічна компетентність.

4. Науково обґрунтовано структуру музично-педагогічної компетентності вихователя як складне поліфункціональне та особистісне утворення на основі інтеграції професійних теоретичних знань, ціннісних орієнтацій і практичних умінь вихователя у сфері музичної педагогіки, а також особистісних якостей, емоційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності, які у своїй сукупності забезпечують вибір вихователем свідомої поведінки, що відображає музично-естетичні професійні засади та гуманістичну спрямованість його педагогічної дії.

Отже, значуща в структурі професійної компетентності вихователя музично-педагогічна компетентність розширює професійні можливості вихователя, впливає, завдяки особистісним його якостям, на духовний світ дитини і виявляється як здатність якісно будувати музично-педагогічний процес і взаємодіяти з усіма учасниками навчально-виховної діяльності.

Статична форма характеризує рівень сформованості музично-естетичних цінностей і принципів особистості. Динамічна форма виявляється в умінні проводити музично-естетичну роботу з дітьми. Завдяки їй створюються умови для музично-педагогічної рефлексії, самовдосконалення, вибору оптимальних професійно-особистісних орієнтирів та шляхів взаємодії з усіма учасниками навчально-виховного процесу під час різних видів музично-естетичної роботи.

Діалектика розвитку музично-педагогічної компетентності вихователя полягає у взаємодії статичної і динамічної її форм, яка відбувається в процесі професійної підготовки та діяльності.

Процес формування музично-педагогічної компетентності вихователя є складним, динамічним, багатогранним і багатофакторним. Професійна підготовка і самостійна музично-педагогічна діяльність вихователя перебувають у тісному діалектичному взаємозв'язку. Формуючись у майбутнього вихователя в процесі його навчання, музично-педагогічна компетентність проходить кілька етапів свого розвитку: інформаційний (когнітивний, ознайомлення з особливостями педагогічної професії, методологічними основами); аксіологічний (формування музично-естетичних гуманістичних цінностей); етап перетворення (зміни на особистісному й операціонально-процесуальному рівнях у процесі музично-естетичного самовдосконалення).

5. Експериментально перевірено організаційно-методичну систему музично-педагогічної підготовки вихователів дошкільних закладів, яка включає: шляхи її забезпечення (оволодіння студентами циклом музичних дисциплін; організацію педагогічної практики; використання комплексних навчальних курсів на основі міжпредметних зв'язків) та педагогічні умови її реалізації (використання індивідуального підходу та системи навчально-пізнавальних завдань, активізація музично-творчої діяльності студентів різноманітними засобами).

6. Уточнено критерії і показники рівнів сформованості музично-педагогічної готовності студентів до музично-естетичної діяльності в дитячих закладах (високий, середній, низький).

Показником рівня сформованості музично-педагогічної готовності є потреба у музичному мистецтві. Дослідження показали, що включення у підготовку майбутніх вихователів завдань, пов'язаних з вивченням і аналізом музичних творів для музично-естетичного виховання дітей, стимулювало студентів до розширення музичного кругозору, поглиблення знань з музичного мистецтва, удосконалення своїх музично-творчих виконавських можливостей. Це пов'язане зі зміною мотивів власного музичного розвитку з навчальних на професійні. Досягнення студентами високого рівня компетентності, перегляд ними ставлення до себе, підвищення відповідальності за свої дії і їх наслідки в педагогічній діяльності є головним результатом відновлення культуротворчої функції у курсі методики музичного виховання дітей.

Встановлено, що найбільш ефективною була експериментальна робота зі студентами Е3 групи (модель В), яка передбачала вивчення музичних дисциплін на основі розробленої програми та в поєднанні з психолого-педагогічними знаннями та вміннями. Студентів з високим рівнем сформованості готовності в Е3 групі після експерименту зафіксовано 41,3% (до експерименту - 8,7%), а в групі Е1 відповідно - 27,3% (9,4%), Е2 - 24,6% (9,2%), в контрольній групі - 13,7% (7,2%).

Отримані результати дозволяють зробити висновок: запропонована організаційно-методична система, що моделює у навчальному процесі професійну педагогічну діяльність, надала можливість підвищити рівень готовності майбутніх дошкільних педагогів до музично-естетичного виховання дітей, сформувати потребу у цьому виді педагогічної праці, підвищити відповідальність за результати естетичного виховання дітей засобами музики, відтворити у своїй навчально-професійній діяльності функції вихователя і музичного керівника та встановити необхідний взаємозв'язок у їхній спеціальній роботі.

Підвищення рівня музично-педагогічної компетентності у процесі музично-професійної підготовки дозволило поєднати підготовку вихователя-особистості і вихователя-фахівця і домагатися результативності в загальному і педагогічному розвитку майбутніх фахівців.

7. Розроблено навчальні посібники та науково-методичні матеріали для викладачів та студентів факультетів дошкільного виховання.

Проведене дослідження не вичерпує дану проблему. Особливо перспективними можуть бути подальше формування проектувальних і науково-дослідницьких умінь майбутніх вихователів; створення інформаційно-методичного забезпечення музично-педагогічних спеціалізацій з урахуванням їх специфіки; розробка модульної системи навчання студентів-заочників (форми навчання).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ:

Монографії:

1. Танько Т.П. Музично-педагогічна освіта в Україні. - Харків: Основа, 1998. - 192 с.

2. Танько Т.П. Музично-педагогічна компетентність майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу. - Харків: Нове слово, 2003. - 248 с.

ІІ. Статті в наукових фахових виданнях:

3. Танько Т.П. Систематизація процесу залучення особистості до сприйняття музичного мистецтва // Педагогіка та психологія: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ. - 1997 - Вип. 5. - С. 121-125.

4. Танько Т.П. Деякі питання професійної спрямованості фортепіанної підготовки майбутніх вчителів // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 1998. - Вип. 8-9. - С. 112-116.

5. Танько Т.П. Особливості змісту методичної підготовки вихователя-музичного керівника // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. - Харків, 1999. - Вип. 4. - С. 26-30.

6. Танько Т.П. Дитяча вокальна музика у професійній підготовці вихователя-музичного керівника дошкільного закладу //Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип. 6. - С. 94-101.

7. Танько Т.П. Особливості музично-естетичної підготовки майбутніх вихователів дошкільних установ // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип. 13. - С. 20-28.

8. Танько Т.П. Міждисциплінарні зв'язки у підготовці фахівців музично-педагогічного профілю // Педагогіка та психологія: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип. 16. - С. 49-54.

9. Танько Т.П. Значення комплексних занять в удосконаленні підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичної діяльності // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип. 7. - С. 34-41.

10. Танько Т.П. Музично-педагогічна підготовка вчителів, вихователь у навчальних закладах України (20-ті роки). Зб. наук. праць. Пед. науки. - Бердянськ, 2000. - № 2. - С. 171-177.

11. Танько Т.П. Музична підготовка майбутніх педагогічних кадрів у педвузах України (40-50-ті рр. XX ст.) // Вісник Житомирського педагогічного університету. - Житомир: Житомирський державний педагогічний університет, 2000. - Вип. 6. - С. 139-142.

12. Танько Т.П. Синтез професійно значущих якостей особистості вчителя як важлива умова формування основ його педагогічної майстерності // Теоретичні питання освіти та виховання: Зб. наук. праць. - К.: КДЛУ, 2000. - Вип. 8. - С. 40-43.

13. Танько Т.П. Деякі питання формування професійної готовності студентів дошкільного факультету // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Зб. наук. праць. - “Підготовка кадрів до навчально-виховних закладів освіти”. - К., 1998. С. 1-7.

14. Танько Т.П. Аналіз діяльності вихователя-музичного керівника дитячої установи // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Зб. наук. праць. - “Теоретико-методологічні аспекти дослідження проблем соціальної педагогіки”. - Харків: ХДПУ, 2000. - С. 214-223.

15. Танько Т.П. Активізація формування естетичних потреб старших дошкільників та молодших школярів у процесі музичного виховання // Проблеми сучасного мистецтва і культури: Зб. наук. праць. - “Теорія і практика педагогічного процесу”. - Харків: „Каравела”. - 2000. - С. 132-140.

16. Танько Т.П. Формування професійно значущих якостей особистості майбутнього вчителя музики, вихователя-музичного керівника в процесі індивідуальних занять // Гуманізація навчально-виховного процесу: Наук.-метод. зб. - Слов'янськ. СДПІ, 2000. - Вип. VII. - С. 33-38.

17. Танько Т.П. Значення комплексних занять в удосконаленні підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичної діяльності // Теорія та методика навчання та виховання. - Харків: ХДПУ, 2000. - Вип. 7. - С. 34-41.

18. Танько Т.П. Міжпредметні зв'язки в процесі музично-педагогічного навчання майбутніх вихователів дошкільних установ // Наукові записки. - Серія: Педагогічні науки.- Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2000. - Вип. 24. - С. 72-77.

19. Танько Т.П. Теоретичні основи формування особистості педагога у процесі професійної підготовки // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 8. - С. 25-34.

20. Танько Т.П. Специфіка професійного мислення педагога-музиканта // Педагогіка і психологія формування творчої особистості: проблеми і пошуки: Зб. наук. праць. - Київ - Запоріжжя, 2001. - Вип. 18. - С. 214-215.

21. Танько Т.П. Специфіка професійної діяльності вихователя-музичного керівника дітей дошкільного віку // Педагогіка та психологія: Зб.наук. праць. - Харків: ХДПУ, 2001. - Вип. 19. - Ч. 1. - С. 30-34.

22. Танько Т.П. Підготовка майбутніх педагогічних кадрів до лекторсько-пропагандистської діяльності з музичного мистецтва як один із напрямків їх професійної підготовки // Наукові записки. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2001. - Вип. 32. - Частина II. - С. 193-196.

23. Танько Т.П. Педагогічні умови розвитку творчих якостей у майбутніх вихователів-музичних керівників дитячих закладів // Педагогіка та психологія: Зб.наук. праць. - Харків: ХДПУ, - 2001. - Вип. 17. - С. 97-107.

24. Танько Т.П. Формування естетичної культури вчителів та вихователів у процесі музично-педагогічної підготовки // Наукові записки. - Серія: Педагогічні науки. - Вип. 40. - Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2001. - С. 202-208.

25. Танько Т.П. Наступність дошкільних установ та початкової школи та підготовка студентів до її забезпечення // Зб. наук. праць. - Бердянськ: БДПУ, 2002. - С. 69-77.

26. Танько Т.П. Музично-естетичне виховання особистості у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського // Наукові записки. - Серія: Педагогічні науки.- Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2003. - Вип. 52 - Частина 1. - С. 222-226.

27. Танько Т.П. Комплексні навчальні курси та їхнє значення у підготовці майбутніх вихователів-музичних керівників дошкільних установ // Теорія та методика навчання та виховання.- Харків: „ОВС”, 2003. - Вип. 11. - С. 88-97.

28. Танько Т.П. Міжпредметні зв'язки та їх значення в посиленні професійної спрямованості підготовки вихователя-музичного керівника // Теорія та методика навчання та виховання: Зб. наук. праць. - Харків: „ОВС”, 2003. - Вип. 10. - С. 56-64.

ІІІ. Публікації в інших виданнях:

29. Танько Т.П. Музична підготовка лекторів // Трибуна лектора. - 1989. - № 1. - С. 20.

30. Танько Т.П. Ларіна І.О. Використання педагогічних ідей Ф.Фребеля і М.Мотессорі в процесі навчально-виховної роботи з дітьми дошкільного віку // Шляхи підвищення навчально-виховного процесу в школі та педвузі: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 1994. - Ч. 3. - С.68-74.-0,2 авт.арк.

31. Танько Т.П., Штефан Л.А. Наступність у роботі дитячих установ та початкової школи як умови підвищення навчально-виховного процесу // Шляхи підвищення навчально-виховного процесу в школі та педвузі. - Харків: ХДПУ, 1994. - Ч.1. - С.120-126.-0,2 авт.арк.

32. Танько Т.П., Бабикіна Ю.В. Використання аудіовізуальних засобів навчання на уроках естетичного циклу в початковій школі // Засоби навчально-виховної роботи: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 1996. - Вип. 1. - С. 80-82.-0,1 авт.арк.

33. Танько Т.П. Особливості підготовки фахівців дошкільного профілю на сучасному етапі // Психолого-педагогічні аспекти професійної діяльності майбутнього фахівця: Зб. наук. праць. - Харків, 1996. - Ч. II. - С. 10-15.

34. Танько Т.П. Особливості підготовки фахівців дошкільного профілю на сучасному етапі // Психолого-педагогічні аспекти професійної діяльності майбутнього фахівця: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 1996. - Ч. 2. - С. 10-15.

35. Танько Т.П., Котенко О.О. До питання про розвиток творчої самостійності студентів у процесі викладання музичних дисциплін // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 1997. - Вип. 2. - С. 61-64.-0,2 авт.арк.

36. Танько Т.П. Ідеї музично-педагогічної освіти у творчій спадщині Г.С. Сковороди // Педагогіка та психологія: Зб. наук. праць. - Харків: ХДПУ, 1998. - Вип. 6. - С. 92-95.

37. Танько Т.П. Музично-естетична культура вихователя дошкільної установи // Эстетическая среда и развитие культуры личности /в школе и педвузе/ - М. - Луганск, 2000. - Вип. II. - С. 171-177.

ІV. Навчально-методичні праці:

38. Танько Т.П., Попова Л.Д. Развитие музыкально-педагогического образования на Харьковщине: методические рекомендации учителям, воспитателям, лекторам народных университетов педагогических знаний. - Харьков, 1986. - 85 с. - 3 авт. арк.

39. Танько Т.П., Попова Л.Д., Катрунова Н.В., Коршунова И.П. Подготовка студентов к проведению музыкально-эстетической работы в школе: методические рекомендации студентам, преподавателям педагогических институтов и училищ, учителям, воспитателям, лекторам народных университетов педагогических знаний. - Харьков, 1989. - 35 с. - 1 авт. арк.

40. Танько Т.П. Юр'єва К.А. Вивчення українського музичного фольклору в школі та вузі: методичні рекомендації. - Харків: ХДПІ, 1991. - 26 с. - 0,5 авт. арк.

41. Танько Т.П., Поклонська О.І., Шубенко Н.О. Використання міжпредметних зв'язків на початковому етапі навчання теорії музики і музичного інструменту: методичні рекомендації для викладачів та студентів факультетів педагогіки і методики початкового навчання. - Харків: ХДПІ, 1991. - 33 с. - 1 авт. арк.

42. Танько Т.П. Відченко А.Г., Штефан Л.А. Розвиток середньої освіти на Харківщині в ХІХ ст. // Рідний край. Навчальний посібник з народознавства. - Харків: Основа, 1994. - С. 410-417. - 0,22 авт. арк.

43. Танько Т.П., Ларіна І.О. Музично-педагогічна підготовка дошкільних працівників на Україні (друга пол. ХІХ - поч. ХХ ст.): науково-методичні матеріали для студентів, викладачів педвузів та училищ, робітників дитячих садків. - Харків, 1996. - 45 с. - 1 авт. арк.

44. Педагогічна Харківщина: Довідник. - Харків: ХДПУ ім.Г.С.Сковороди, 1999. - 160 с. - 1 авт. арк.

45. Танько Т.П., Троцко Г.В., Нестерова О.А., Келіна Н.Л. Муза його як натхнення, слово його - заповіт: навчально-методичний посібник. - Харків: „ОВС” ТОВ, 2002. - 32 с. - 0,5 авт. арк.

V. Матеріали конференцій:

46. Танько Т.П. О некоторых путях совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителей музыки // Ускорение социально-экономического развития страны и пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей: Тезисы докладов и сообщений на областной межвузовской конференции. - Сумы. - 1986. - С. 155-156.

47. Танько Т.П., Рябініна О.В. Застосування казкових музичних творів П.І. Чайковського у позакласній роботі // Науково-практична конференція. „Вивчення життя і творчості П.І. Чайковського в школі і вузі”. - Суми, 1990. - С. 16-19.

48. Танько Т.П. Використання музично-педагогічного досвіду педвузів і шкіл України у вдосконаленні підготовки майбутніх вчителів до виховної роботи // Науково-практична конференція. „Учитель національної школи”. - Ч. 1. - Тернопіль, 1991. - С.231-232.

49. Танько Т.П. Музично-педагогічна підготовка майбутніх учителів в умовах національно-культурного відродження // Матеріали науково-практичної конференції. „Психолого-педагогічна освіта в Україні”. - Харків, 1994. - С. 84-85.

50. Танько Т.П., Штефан Л.А., Відченко А.Г. Із історії розвитку гімназії на Харківщині // Матеріали всеукраїнських науково-практичних конференцій „Елітарна освіта: Історія, теорія, методика”. - Кіровоград, 1996. - С. 25-26.

51. Танько Т.П., Ларіна І.О. Взаємовідношення вчителя та учнів у педагогічній системі М. Монтессорі // Матеріали міжрегіональної наукової конференції. „Культура педагогічного спілкування як фактор гуманітаризації сучасної освіти”. - Суми, 1996. - С. 84-86.

52. Танько Т.П., Ларіна І.О. Підготовка музично-педагогічних кадрів для закладів соціального виховання України у 20-ті роки // Матеріали міжвуз. наук.-практ. конф.: “Українське дошкілля: проблеми, пошуки, творчі знахідки”. - Умань, 1996. - С. 178-179.

53. Танько Т.П. Шляхи удосконалення професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільних установ // Матеріали Міжнар. конф.. „Освіта для майбутнього розвитку”. - Київ, 2002. - С. 99-101.

54. Танько Т.П., Микитюк М.В. Деякі питання контролю знань студентів // І Міжнар. наук.-метод. конф. „Вимірювання навчальних досягнень школярів і студентів: гуманістичні, методологічні, методичні, технологічні аспекти”. - Харків: „ОВС”, 2003. - С. 86-87.

55. Танько Т.П. Художньо-естетичне виховання учнівської молоді на сучасному етапі // Матеріали міжнар. наук. конф.. „Соціокультурні комунікації в інформативному суспільстві”. - Харків: ХДАК, 2003. - С. 186-187.

Танько Т.П. Теорія та практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Харківський державний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. - Харків, 2004.

Дисертаційна робота є теоретико-методологічним, педагогічним і науково-методичним дослідженням проблеми музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів.

У дисертації науково обґрунтовано сутність та структуру музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичного виховання дошкільників; вперше теоретично обґрунтовано педагогічні умови та шляхи впровадження на факультетах дошкільного виховання програми з музичного виховання, що активізує процес підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичної роботи у дошкільних установах; вперше обґрунтовано сутність музично-педагогічної компетентності майбутнього вихователя; уточнено критерії і показники рівнів сформованості цієї компетентності; вперше розроблено організаційно-методичну систему підготовки студентів до музично-естетичного виховання дошкільників. Проаналізовано особливості становлення музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів до музично-естетичного виховання дошкільників; розкрито специфіку формування музично-педагогічної компетентності майбутнього вихователя як результату спеціально організованої музично-педагогічної підготовки, спрямованої на набуття музично-педагогічних знань, умінь і навичок, розвитку особистісних якостей; уточнено критерії та обґрунтовано рівні сформованості готовності студентів до музично-естетичного виховання дошкільників. Впроваджено організаційно-методичну систему музично-педагогічної підготовки студентів.

Ключові слова: музично-педагогічна підготовка, компоненти підготовки, музично-педагогічна компетентність, організаційно-методична система, готовність.

Танько Т.П. Теория и практика музыкально-педагогической подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений в педагогических университетах. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Харьковский государственный педагогический университет им. Г.С. Сковороды. - Харьков, 2004.

Диссертационная работа является теоретико-методологическим, педагогическим и научно-методическим исследованием проблемы музыкально-педагогической подготовки будущих воспитателей дошкольных учреждений.

В исследовании рассмотрены истоки музыкального воспитания личности в истории педагогической мысли (до ХVІІІ ст.), проблемы музыкального образования, музыкально-эстетического воспитания личности и подготовки воспитателей в отечественной педагогике ХІХ - ХХ ст.; раскрыты вопросы музыкально-эстетического воспитания личности в педагогической теории и практике зарубежных стран.

Доказано, что профессионально-педагогическая подготовка является системой, для которой характерны взаимосвязи и взаимодействие структурных и функциональных компонентов, совокупность которых определяет особенность и своеобразность формирования личности студента.

Определено, что музыкально-педагогическая подготовка будущих воспитателей является целостной динамической педагогической системой, структура, содержание, методика реализации которой направлена на овладение студентами будущей профессиональной деятельностью, на их профессиональное становление. Эта подготовка включает такие компоненты: ценностно-мотивационный, когнитивный, процессуальный, личностный.

Ведущим мотивом ценностно-мотивационного компонента является интерес к педагогической деятельности и музыкальному искусству.

Когнитивный компонент предусматривает систему теоретических знаний студентов (музыкальных и психолого-педагогических).

Процессуальный компонент предусматривает сформированность системы психолого-педагогических и музыкальных умений и навыков, которые обеспечивают эффективность профессиональной деятельности.

Личностный компонент является совокупностью личностных качеств и способностей будущего воспитателя, которые обеспечивают успешное взаимодействие с дошкольниками.

Обосновано, что профессиональная подготовка определяется как система организационных и педагогических мероприятий, которые обеспечивают формирование профессиональной направленности, системы знаний, умений, личностных качеств и обеспечивают готовность студента к профессиональной деятельности.

Доказано, что сформировать музыкально-педагогическую компетентность возможно, если обеспечить пути реализации музыкально-педагогической подготовки (овладение студентами циклом музыкальных дисциплин с целью формирования системы знаний, умений, развития качеств и способностей; организация педагогической практики, в процессе которой и происходит их коррекция; использование межпредметных связей), а также создать определённые педагогические условия (использование индивидуального подхода; использование системы учебно-познавательных задач; активизация музыкально-творческой деятельности студентов разнообразными средствами).

...