Теорія і практика культурологічної освіти майбутніх учителів у вищій школі

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, представлено концепцію дослідження, викладено його завдання, гіпотезу та методологічні основи, охарактеризовано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення, подано відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "Методологічні засади культурологічної освіти майбутніх учителів" - обґрунтовано теоретико-методологічні основи культурологічної освіти майбутніх учителів та виявлено сутність досліджуваного феномена.

У дослідженні показано, що особливості перебігу сучасних процесів соціокультурної модернізації зумовлюють важливість готовності вчителя до підтримки дитини на шляху її входження в нові реалії динамічного і глобального світу. Опора на принципи системної методології дозволяє констатувати, що цілісність особистості вчителя в єдності професійної готовності та розвиненої національно-культурної самосвідомості є тим чинником, який забезпечує цілеспрямованість та якість освіти як універсального каталізатора процесів реформування суспільства.

На основі теоретичного аналізу існуючих у науці підходів до структури особистості та педагогічної діяльності вчителя (В.І. Бондар, Ф.М. Гоноболін, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, К.М. Левітан, Л.М. Мітіна, О.Г. Мороз, С. О. Сисоєва, В.О. Сластьонін, О.І. Щербаков та ін.) виявлено тенденцію до акцентування фахово спрямованих якостей спеціаліста. Проте цілісність як фундаментальна характеристика професіонала визначається також глибиною включення особистості у соціокультурний контекст, якістю її перетворюючої діяльності в культурних процесах. Використання синергетичної методології дозволяє стверджувати, що прояви соціокультурної активності вчителя виступають умовою становлення різнорівневих зв'язків, які забезпечують цілісність його особистісної структури. Результатом діяльнісно-перетворюючої взаємодії особистості із соціокультурним цілим є формування вчителя як суб'єкта культури, здатного до ініціювання і реалізації культурно детермінованих професійних стратегій.

Включення у контекст теоретико-педагогічних досліджень методології суб'єктного підходу, фундамент якого був закладений працями Б.Г. Ананьєва, В.П. Андрущенка, Г.О. Балла, Л.В. Губерського, Б.Ф. Ломова, М.І. Михальченка, В.М. Мясищева, С.Л. Рубінштейна, має наслідком визнання потенції вчителя не тільки до трансляції загальнолюдських цінностей в індивідуальну систему цінностей учнів, але й до їх інтерпретації та творення. Вчитель як суб'єкт культури характеризується активним конструюванням змісту педагогічної діяльності на основі широких культурних взаємозв'язків, здатністю цілеспрямовано підтримувати дитину на шляху її визначення у просторі культурних смислів, готовністю до постійного саморозвитку і збагачення власних духовних сил. Учитель як суб'єкт культури визнається в контексті дослідження професіоналом на вищому рівні цілісності та активності.

Універсальним механізмом формування вчителя як суб'єкта культури виступає процес опредмечення-розпредмечення як діалектична взаємодія розкриття професійно значущих смислів загальнокультурного досвіду людства та їх творчої реалізації в професійній діяльності. Суб'єктність учителя формується в умовах впливу соціокультурних процесів і набуває цілеспрямованого і керованого характеру в системі педагогічної освіти. Пропоноване у дослідженні тлумачення педагогічної освіти як процесу і результату професійно-особистісного становлення вчителя в якості суб'єкта культури в процедурах оволодіння педагогічними знаннями, уміннями і навичками вимагає визнання культури змістом освіти взагалі й педагогічної зокрема. Опанування культурою як процесом і результатом включення людини у діяльнісне освоєння світу, способом вираження її особистісного ставлення до оточуючого світу і самої себе є функціонально необхідним сучасному вчителю. Широка культурна обізнаність і ерудованість учителя є основою його становлення як професіонала, покликаного відтворювати в особистісному світі учнів загальнолюдський культурний досвід.

Обґрунтування методологічних засад культурологічної освіти майбутніх учителів обумовлює її розгляд у таких основних аспектах: по-перше, як педагогічно організованого процесу засвоєння студентами вищих навчальних закладів загальнокультурного досвіду людства, який виступає суттєвим чинником формування педагогічної культури фахівців; по-друге, як результату вищезазначеного процесу, а саме - сукупності культурологічних знань і пов'язаних із ними умінь і навичок, яка уможливлює залучення студентів до культурно детермінованих шляхів вирішення завдань професійної діяльності; по-третє, як системи навчання, виховання й розвитку особистості майбутнього вчителя у взаємозв'язку нормативних культурологічних дисциплін, навчальних курсів циклу гуманітарної та соціально-економічної підготовки фахівця, побудованих на основі культурологічного підходу, та позааудиторної роботи, спрямованої на розвиток музейно-педагогічної діяльності студентів; по-четверте, як цінності, що визначає формування мотивації студентів до самостійного прирощення культурного знання, до саморозвитку в культурних процесах.

У дослідженні визначаються концептуальні основи культурологічної освіти майбутніх учителів у вищому навчальному закладі, а саме:

· інтегральність як освоєння універсального знання різних культурних традицій, що уможливлює формування цілісного уявлення студента про соціокультурну дійсність і місце у ній людини;

· аксіологічність як орієнтація на культурні цінності й смисли, що покликано підтримати закладення ціннісно-мотивуючого фундаменту педагогічної культури студента;

· антропологічність як акцент на суб'єктній природі культурних процесів, що впливає на формування продуктивного типу педагогічної діяльності майбутнього фахівця;

· полікультурність як відображення множинності національних самобутніх культур, що сприяє становленню ціннісної та комунікативної толерантності студента;

· педагогічне спрямування як забезпечення адекватності меті, завданням і принципам педагогічної діяльності вчителя.

У дослідженні показано, що сутність і соціальне призначення культурологічної освіти майбутніх учителів найповніше реалізуються в умовах університетської педагогічної освіти, яка орієнтована на активізацію процесів розвинення універсальної полікультурної освіченості студентів, формування їх системного мислення, становлення досвіду їх творчої активності. Обґрунтування методологічних засад і концептуальних основ культурологічної освіти майбутніх учителів дозволяє запропонувати її визначення як процесу і як результату педагогічно організованого формування особистості студента в якості суб'єкта культури шляхом оволодіння системою культурологічних знань, цінностей, принципів комунікацій та досвіду культурних практик, що забезпечують залучення до культурно детермінованих шляхів вирішення завдань особистісної та професійної життєдіяльності та створюють умови для самовизначення майбутнім фахівцем основних параметрів його педагогічної культури.

У другому розділі - "Загальнокультурне і фахове в педагогічній культурі вчителя" - розкрито діалектику взаємодії загальнокультурного і фахового в педагогічній культурі вчителя та її історичних парадигмах, виявлено об'єктивні передумови і стан культурологічної освіти у вищих навчальних закладах.

Інтегральною характеристикою цілісності особистості вчителя у дослідженні виступає його педагогічна культура як суб'єктний прояв загальнокультурного досвіду вчителя в умовах професійної діяльності, який визначає процес трансляції, інтерпретації й творення знань, цінностей і способів активності в навчально-виховному процесі та відображає рівень особистісно-професійної зрілості фахівця. Виокремлення основних факторів прояву вчителя як суб'єкта культури дозволяє побудувати культурологічну модель педагогічної культури вчителя як проекції загальної культури на площину його професійного функціонування. На основі представленої моделі визначена структура педагогічної культури вчителя відповідно до компонентної будови культури як системи в єдності когнітивного, аксіологічного, комунікативного, праксеологічного і суб'єктного компонентів.

Аналіз культурологічної моделі педагогічної культури вчителя дає підстави стверджувати, що загальнокультурний потенціал учителя в процесі перетворення з потенційної форми на актуальну інтенсифікує педагогічну діяльність. Професійні якості вчителя повноцінно формуються, розвиваються і проявляються в неперервному процесі його самореалізації в культурі. Діалектика взаємодії загальнокультурного і фахового полягає у тому, що загальнокультурне отримує свою максимальну реалізацію у фаховому і виступає його каталізатором.

Діалектика загальнокультурного і фахового виявляє себе також в історичному розвитку педагогічної культури вчителя. Кроскультурний аналіз історичних форм педагогічної культури вчителя дозволяє виявити такі їх парадигми - натуралістську, ірраціональну, прагматичну і суб'єктну. Якщо для історично першої натуралістської парадигми педагогічної культури характерний синкретизм загальнокультурного і фахового, для ірраціональної - домінування загальнокультурного над фаховим, то для суб'єктної (представленої її основними історичними формами: антично-афінською, ренесансною, українським антропоцентризмом, "новим гуманізмом" кінця XIX-початку XX століття) - розкриття загальнокультурного через фахове. Лише для прагматичної парадигми педагогічної культури вчителя нормою стає підпорядкування загальнокультурного фаховому, в результаті чого звужується сфера особистісного розвитку вчителя, закріплюються монологізм і авторитарність педагогічної комунікації, отримане знання все сильніше відчужується від людини.

Діалектична взаємодія загальнокультурного і фахового визначає функціональні позиції культурологічної освіти в системі професійної підготовки вчителів, а також історичну логіку становлення досліджуваного феномена в оновлених вищих навчальних закладах. Аналіз сучасної соціокультурної ситуації дозволяє виокремити об'єктивні передумови інституціалізації культурологічної освіти, серед яких - соціальний рух від пріоритетності споживання до осмислення гуманітарних цінностей існування людства, гострота усвідомлення полікультурності світу, зміна епістемологічної парадигми відповідно до постнекласичної картини світу, активізація суб'єктного потенціалу особистості в умовах домінування інтелектуального виробництва, зміна антропологічних вимірів буття. Виявлені також специфічні фактори інституціалізації культурологічної освіти майбутніх учителів на Україні, серед яких - загроза прагматизації вищої освіти, втрата духовних пріоритетів в ситуації динамічного переходу до ринкових відносин, потреба в досвіді міжнародної комунікації в умовах стрімкого розвитку процесів інтеграції в світове співтовариство, зростання ролі національного фактора в полікультурному українському суспільстві як умови збереження державної цілісності.

Проте об'єктивна закономірність інституціалізації культурологічної освіти у вищих педагогічних навчальних закладах входить у суперечність з її реальним станом, виявленим на основі комплексного аналізу нормативних документів, методичних матеріалів і практичного досвіду. Серед її недоліків: побудова змісту культурологічного курсу за логікою академічної науки, а не педагогічної діяльності, збереження репродуктивної моделі процесу навчання, невиправдане зменшення кількості годин за навчальним планом, незначне врахування можливостей варіативного підходу до індивідуальних запитів студентів, недостатнє стимулювання потреби майбутніх учителів у культурному саморозвитку.

Здійснене з метою конкретизації стану культурологічної освіти у вищих навчальних закладах опитування 114 різних за фахом викладачів і 413 студентів Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова, Київського міського педагогічного університету імені Б. Грінченка, Полтавського державного педагогічного університету імені В. Короленка, Херсонського державного університету дозволило виявити позитивне ставлення 98,1 % респондентів до необхідності культурологічної освіти в системі професійної підготовки майбутнього вчителя при досить поверховому розумінні сутності досліджуваного феномена (підміна її естетичним вихованням - 47,2 % - або організацією дозвілля - 8,7 %), виокремити мотиви пізнавального інтересу студентів до нього (71,2 % наголошують на розвитку культурної обізнаності), а також зафіксувати незадовільну оцінку якості культурологічної освіти (24,1 %) та найбільш значущі для опитаних напрямки її оновлення (збільшення кількості годин - 60,2 %, використання новітніх інформаційних технологій - 53,7 %, поліпшення рівня викладання - 47,6 %). Констатація стану культурологічної освіти майбутнього вчителя дає підстави для твердження про необхідність її вдосконалення у вищих навчальних закладах.

У третьому розділі - "Культурологічна освіта майбутніх учителів як феномен педагогічної науки і практики" - здійснено цілезмістовий, предметно-структурний і процесуально-функціональний аналіз досліджуваного феномена, визначено місце культурологічної освіти в системі професійної підготовки вчителя.

Аналіз теоретичного і практичного доробку вітчизняної та зарубіжної педагогіки дозволяє виявити загальну тенденцію акцентування культурно-антропологічного аспекту в системі вищої педагогічної освіти, яка проявляється у фундаменталізації гуманітарної підготовки вчителя на всіх рівнях і профілях навчання, інтеграції соціально-гуманітарних дисциплін, актуалізації аксіологічного досвіду культури, проектному спрямуванні культурологічного навчання. В результаті в практиці вітчизняних і зарубіжних вищих навчальних закладів виокремлюються такі основні моделі культурологічної освіти студентів: культурно-історична, культурно-антропологічна, культуротворча, полікультурна і діалогова. Аналіз існуючих моделей культурологічної освіти студентів дає підстави стверджувати, що актуалізація в кожній з них певного аспекту феномена культури не дозволяє ефективно і цілеспрямовано впливати на формування цілісної особистості вчителя і забезпечувати культурний контекст його професійної підготовки.

Сутність культурологічної освіти майбутніх учителів в пропонованій концепції реалізується в її професійно-педагогічному спрямуванні. Проекція загальнокультурного знання на площину фахового забезпечується освоєнням історії становлення основних парадигм педагогічної культури, оволодінням соціокультурними функціями педагогічної діяльності, усвідомленням культурного статусу вчителя у суспільстві, опануванням соціокультурними нормами професіоналізму, специфікою діалогової природи професійної комунікації. Зазначене виступає умовою підвищення рівня соціокультурної адекватності майбутніх учителів, розвитку системи їх професійних мотивацій.

Система культурологічної освіти майбутніх учителів об'єктивується взаємозв'язком нормативних культурологічних курсів, циклу спецкурсів з актуальних проблем сучасного культурного процесу і методики викладання культурологічних дисциплін, побудови на основі культурологічного підходу курсів гуманітарного та соціально-економічного спрямування, а також позааудиторних форм музейно-навчальної роботи. Представлений взаємозв'язок зумовлює процесуальність культурологічної освіти майбутніх учителів як відкритої системи та забезпечує неперервність саморозвитку майбутнього фахівця в культурі. Стимулювання потреби студентів у постійному культурному саморозвитку забезпечується в процесі культурологічної освіти формуванням самостійної навчальної активності майбутніх фахівців, що особливо актуально з огляду на постійне скорочення аудиторних годин на загальноосвітні курси у вищих навчальних закладах.

Проведене експериментальне дослідження за методикою Б. Коссова, В. Виноградова, О. Гуртової, І. Добродєєвої "Порівняння оцінок гуманітарних наук" на основі інтеркореляційного і кластерного аналізу дозволяє виокремити фактори, які визначають місце культурологічної освіти в системі професійної підготовки майбутніх учителів. Сукупність зазначених факторів утворює "профіль" культурологічного курсу (рис. 1), функціональні позиції якого за оцінкою респондентів визначаються орієнтацією на формування активності майбутніх фахівців (домінантність фактору "Особистісність"), системності їх світогляду (фактор "Цілісність"), а також їх емоційно-ціннісної сфери (фактори "Емоційність" і "Моральність").

Коригування вимагають позиції культурологічного курсу за факторами "Інтелектуальність", "Актуальність" і "Фундаментальність", що вирішується, зокрема, шляхом уведення в контекст культурологічного знання герменевтичної методології, особистісно-орієнтованого підходу, а також професійно-педагогічного спрямування загальноосвітньої дисципліни.

Рис. 1.Факторна оцінка позиції культурологічного курсу в системі підготовки майбутніх учителів.

Проведене експериментальне дослідження дозволяє також встановити характер взаємозв'язків культурологічного курсу з дисциплінами циклу соціально-гуманітарної підготовки студентів у вищих навчальних закладах. Міждисциплінарна взаємодія конструюється за моделлю концентричної структури, в якій культура як інваріанта розгортається в різних галузях вибудованого за її морфологією соціокультурного знання, зв'язки між якими розкривають механізми її функціонування. На основі виявленої міждисциплінарної взаємодії визначені такі основні напрямки змістовної трансформації соціально-гуманітарних дисциплін на засадах культурологічного підходу:

- подолання сцієнтизму у вивченні загальноосвітніх курсів шляхом розгляду соціальних явищ як феноменів культури;

- інтеграція предметного простору окремих соціально-гуманітарних наук як основа цілісного світогляду і розвинення системного мислення студентів;

- орієнтація на ціннісно-смислові та антропологічні аспекти навчальних дисциплін;

- уникання дублювання певних тем у загальноосвітніх курсах;

- цивілізаційній підхід у викладання історичних дисциплін;

- освоєння комунікативної культури в процесі мовної підготовки майбутніх учителів;

- опрацювання студентами першоджерел як автентичних текстів культури;

- функціонування культурологічного курсу як концентра циклу соціально-гуманітарної підготовки студентів.

Впровадження зазначених підходів у навчальний процес дозволяє студентам педагогічного університету повноцінно опанувати предметом культурологічної освіти, в якості якого в дослідженні розглядаються усталені в історичному просторі та часі змістовно-смислові аспекти культурної діяльності людства.

Теоретичний і експериментальний аналіз досліджуваного феномена дає підстави для конкретизації мети культурологічної освіти майбутніх учителів - становлення студентів вищого навчального закладу в якості суб'єктів культури, яке забезпечує активізацію процесів їх культурної самореалізації та саморозвитку, формування готовності до педагогічної підтримки дитини на шляху її визначення в світі культурних цінностей. Зазначена мета реалізується в цілому комплексі завдань культурологічної освіти майбутніх учителів, серед яких - оволодіння системою культурологічного знання, розвиток емоційно-ціннісного ставлення до культурних явищ, опанування основними принципами і формами культурної комунікації, формування досвіду культуротворчої діяльності, засвоєння суб'єктної природи культурних процесів.