Размещено на http://www.allbest.ru/

ПІВДЕННОУКРАЇНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені К.Д. УШИНСЬКОГО (м. Одеса)

Педагогічні засади модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Мельниченко Галина Володимирівна

Одеса - 2004

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, доцент

БОГДАНОВА Інна Михайлівна,

Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса),

завідувач кафедри соціальної педагогіки,

психології та педагогічних інновацій

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор

КІЧУК Надія Василівна,

Ізмаїльський державний гуманітарний університет, завідувач кафедри педагогіки

доктор педагогічних наук, доцент

КОЗАК Світлана Василівна,

Одеська національна морська академія,

доцент кафедри англійської мови

Провідна установа - Кіровоградський державний педагогічний університет імені В. Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград.

Захист відбудеться "27” жовтня 2004 року о 10 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К.41.053.01 при Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65029, м. Одеса, вул. Ніщинського, 1.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) за адресою: 65091, м. Одеса, вул. Старопортофранківська, 26.

Автореферат розісланий " 17 " вересня 2004 року

Вчений секретар О.С. Трифонова спеціалізованої вченої ради.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Входження в європейський соціокультурний простір зумовлює потребу в ефективній дидактичній технології, яка б забезпечувала неперервну взаємодію співучасників навчання, мотивоване залучення студентів до навчання, постійне навчання впродовж усього життя; сприяла б впровадженню інноваційних підходів у практику сучасної вищої школи, підвищенню привабливості та конкурентоспроможності європейського простору вищої освіти для інших регіонів світу. Відтак, Департаментом вищої освіти запропоновано впровадження модульної технології навчання, яка визнана найоригінальнішою і найзмістовнішою серед тенденцій наукової розробки новітніх технологічних структур у сфері освіти.

Модульна технологія навчання у процесі формування професійної компетентності майбутніх фахівців досліджувалася вченими в таких аспектах: робота з майбутніми фахівцями в технічних закладах (І. Васильєв, В. Гареєв, Л. Костельна, С. Куликов), професійно-педагогічна підготовка майбутніх учителів (І. Богданова), навчання іноземної мови на немовних факультетах (С. Козак, Т. Царегородцева), проблема вдосконалення організації навчального процесу взагалі (А. Алексюк, Б. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт, В. Зінкевичус, А.В. Казановський, Л. Костельна, В.С. Плохій, О. Попович, Дж. Рассел, Л. Романішина, М. Чошанов, М. Шиян, Л.І. Юцявичене та інші). Натомість проблема застосування модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури залишається поза увагою вчених.

Проблема формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури досліджувалася вченими в таких напрямах: формування професійно-фонетичної компетентності студентів педагогічного вузу (Ю.В. Головач), професійно-методичної компетентності (А.Л. Бердичівський, О.Б. Бігич, Л.Г. Таланова, Н.В. Язикова), професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов у викладанні інтегрованих курсів (Ю.С. Стиркіна), підготовка студентів до управлінської діяльності в навчальному процесі (О.М. Трубіцина). Проблемі формування професійної компетентності майбутніх учителів іноземних мов як інтегративного утворення особистості фахівця присвячені роботи Е.Г. Азімова, В.В. Баркасі, Г.І. Вороніна, Т.А. Долгової, Т.М. Комарницької, С.Ю. Ніколаєвої, Т. Ощепкової.

Відтак, теоретична і практична значущість цієї проблеми, її актуальність через гостру потребу вдосконалення системи професійної освіти України і недостатня наукова розробка визначили вибір теми дисертаційного дослідження "Педагогічні засади модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації входить до тематичного плану науково - дослідної роботи кафедри педагогіки "Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи" (№ 0100U000958). Автором досліджувалася проблема реалізації педагогічних засад модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури. Тему дисертації затверджено Вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) (протокол № 9 від 25 квітня 2002 року) та закоординовано в координаційній раді при АПН України (протокол № 6 від 18 червня 2002 року).

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати дієвість модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови.

Завдання дослідження:

1. Уточнити й науково обґрунтувати сутність феноменів "компетентність”, "компетенція”, ”професійна компетентність майбутніх учителів англійської мови і літератури”, "модульна технологія навчання”.

2. Виявити критерії, показники й охарактеризувати рівні сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури.

3. Розробити й експериментально апробувати модель формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови засобами модульної технології навчання.

4. Визначити педагогічні умови ефективної реалізації модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури.

Об'єкт дослідження: професійна підготовка майбутніх учителів.

Предмет дослідження: процес реалізації модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури.

Гіпотеза дослідження: процес формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури відбуватиметься успішно за таких педагогічних умов реалізації модульної технології навчання:

· стимулювання професійно-педагогічної спрямованості студентів;

· забезпечення єдності основних складових професійної компетентності, як-от: компетентності в самоменеджменті, іншомовної комунікативної компетенції, операційної та загальнокультурної компетентностей;

· упровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців;

· забезпечення студентів програмно-методичними матеріалами, створеними на основі структурованої цілісності.

Методологічними засадами дослідження стали положення наукової теорії пізнання про діалектичний взаємозв'язок і взаємообумовленість явищ, переходу кількісних змін у якісні, провідні положення наукової теорії пізнання про єдність діяльності, свідомості й особистості, сутність людини як суб'єкта пізнання; методологічними орієнтирами виступили ідеї гуманістичної особистісно орієнтованої парадигми освіти, що забезпечує становлення професійної компетентності майбутнього педагога, розвиток і саморозвиток його особистості; провідної ролі професійного навчання у процесі становлення особистості майбутнього фахівця.

Теоретичними джерелами дослідження виступили праці вчених, в яких розкрито загальні питання інноваційних технологій навчання (К.О. Баханов, М.В. Кларін, Є.С. Полат), застосування модульних технологій навчання в навчальному процесі (І.М. Богданова, Л.В. Гуляєва, В.О. Зінкевичус, Г.Н. Князева, Л.І. Костельна, Н.П. Костюченко, О.Г. Кукосян, Л.М. Романішина, А.В. Фурман, Т.І. Царегородцева, П.А. Юцявичене), сутність і специфіку професійної підготовки майбутнього вчителя (А.А. Бердичівський, А.В. Бляшевська, Ю.В. Головач, З.Н. Курлянд, А.Ф. Линенко, Г.О. Нагорна, В.О. Сластьонін, Є.С. Спіцин, Р.І. Хмелюк та ін.), зокрема вчителя іноземної мови (В.В. Баркасі, О.Л. Бердичівський, Т.А. Долгова, Т.М. Комарницька, Т. Є. Єрьоменко, М.О. Князян, С.Ю. Ніколаєва, Л.Г. Таланова, О.М. Трубіцина) сутність поняття "самоменеджмент” (В.І. Андреєв, М. Воронов, Г.М. Закорченна, В.І. Мусієнко-Репська, Р.В. Овчарова, А.Т. Хроленко, О.С. Цокур); "комунікативна компетенція" (Т. Вольфовська, І.О. Зимняя, Д.І. Ізорьонков, Г.А. Китайгородська, Т.А. Третьяков); "професійно-педагогічна компетентність” (В.А. Адольф, Т.І. Каткова, Н.В. Кічук, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.А. Міжеріков, В.Ю. Стрельніков, Г.М. Топольницька).

Методи дослідження: теоретичного рівня: вивчення, аналіз і систематизація психолого-педагогічної, навчально-методичної та інструктивно-методичної літератури з метою визначення стану і теоретичного обґрунтування проблеми формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови та літератури засобами модульної технології навчання, узагальнення одержаної інформації, передового та особистого досвіду для розробки власної технології модульного навчання на прикладі дисципліни "Практика усного та писемного мовлення” (англійська мова); індукція, дедукція, моделювання модульної технології навчання та процесу формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови та літератури засобами модульної технології навчання; порівняння для визначення причинно-наслідкових зв'язків і залежностей; методи емпіричного рівня: цілеспрямоване спостереження, тестування, метод експертних оцінок та самооцінок, педагогічний експеримент (констатуючий і формуючий), моделювання педагогічних ситуацій з метою перевірки дієвості модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури; методи математичної статистики: статистична обробка результатів експериментальної роботи та їх інтерпретація.

Дослідницько-експериментальна робота проводилася на базі Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса). Експериментальним дослідженням було охоплено 50 учителів англійської мови Одеської області та 393 студента. У формуючому експерименті взяли участь 111 майбутніх учителів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше розроблено модульну технологію навчання майбутніх учителів англійської мови і літератури й умови її ефективної реалізації, дидактичну модель процесу формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури засобами модульної технології навчання; уточнено поняття "модульна технологія навчання”, "модульна система навчання”, "модульне навчання”, "модульний підхід” "професійна компетентність майбутніх учителів англійської мови і літератури” на основі компонентного аналізу поняття, "компетентність” і "компетенція”; визначено критерії та рівневу характеристику сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури; подальшого розвитку дістала методика реалізації принципів модульного навчання.

Практична значущість дослідження: розроблено методику діагностики рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури, навчально-методичний посібник з "Практики усного та писемного мовлення (англійська мова)” на основі модульного підходу з урахуванням принципів міжпредметних зв'язків, призначений для викладачів та студентів спеціальності "мова і література” (англійська та німецька), (3 курс).

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Одеського національного університету імені І.І. Мечникова (довідка № 37/04 від 9 лютого 2004 р.); Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського (довідка № 01/999 від 2 вересня 2004 року); Одеського технічного коледжу (довідка № 06.05 - 01 - 124 від 16 лютого 2004р.); Одеського обласного інституту вдосконалення вчителів (довідка № 287 від 24 травня 2004 р.).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася методологічним і теоретичним обґрунтуванням вихідних концептуальних положень; використанням системи методів дослідження, адекватних його предмету, меті й завданням; дослідно-експериментальною перевіркою висунутої гіпотези, якісним та кількісним аналізом експериментальних даних; результативністю професійної підготовки студентів; репрезентативністю вибірки досліджуваних.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дисертації доповідалися на міжнародних науково-практичних конференціях (м. Одеса, 1999, 2002 р., м. Київ, 2001 р., м. Чернігів, 2002 р., м. Вінниця, 2003 р.), обговорювалися на засіданнях кафедр педагогіки та германської філології і методики викладання іноземних мов Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса).

Основні положення і результати дослідження відображено у 13 публікаціях автора, з них 7 - у фахових виданнях, затверджених ВАКом України.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг роботи 190 сторінок. Робота містить 15 таблиць, 3 схеми, 4 гістограми, що займають 13 сторінок основного тексту. Додатки викладено на 67 сторінках. Список використаних джерел охоплює 283 найменування.

Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено мету, гіпотезу, завдання, об'єкт, предмет дослідження, розглянуто його методологічні та теоретичні засади, розкрито методи, наукову новизну, теоретичну і практичну значущість дисертаційної роботи; подано дані щодо апробації і впровадження одержаних результатів та структуру дисертації.

У першому розділі "Теоретичне обґрунтування педагогічних засад модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури” проаналізовано стан досліджуваної проблеми з теоретико-методологічних позицій сучасної дидактики; охарактеризовано зарубіжні й вітчизняні версії модульної технології навчання у вищій школі; розкрито сутність понять "модульна технологія навчання”, "модульна система навчання”, "модульний підхід”, "модульне навчання”, "навчальний модуль”, "професійна компетентність”; визначено сутність і структуру професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури.

Зростання популярності модульної технології навчання зумовлює, з одного боку, широке впровадження її концептуальних засад в освітніх закладах як за кордоном, так і в Україні, з іншого боку, - невизначеність щодо ключового поняття. Останнє підтверджується неузгодженим використанням термінів "модульна технологія навчання”, "модульне навчання”, "модульна система навчання” та "модульний підхід” іноді навіть одним і тим самим автором.

На нашу думку, модульна система навчання - це сукупність тих ресурсів (програм, інститутів, навчальних закладів), які дозволяють ефективно організовувати навчально-виховний процес, побудований за модульними принципами навчання. Модульна технологія навчання - це чітко контрольована і коригована модель організації та перебігу навчально-виховного процесу проходження навчальних модулів в умовах певного дидактичного циклу, спроектована на досягнення певної мети. Модульний підхід передбачає організацію навчально-виховного процесу із застосуванням окремих ключових понять і принципів модульного навчання. Модульне навчання, як нам убачається, є загальним поняттям відносно трьох вищезазначених і визначає навчально-виховний процес, побудований за модульними принципами навчання.

Аналіз літературних джерел з проблеми модульної організації навчання дозволив виокремити два критерії класифікації існуючих дидактичних версій модульної технології навчання:

1) за регіональним розмежуванням (литовська (М. Тересявічене, П. Юцявичене), російська (К. Вазіна), українська (А. Алексюк) та татарська (В. Гареєв, С. Куликов) версії);

2) за концептуальним розмежуванням (модульно-рейтингова (В. Бондар, Л. Романішина), проблемно-модульна (М. Чошанов), модульно-тьюторська (В. Зінкевичус, О. Поповіч), модульно-проективна (В. Кузнєцов, Ж. Холодов), інформаційно-модульна (І. Богданова) та модульно-дистанційна (П. Стефаненко) версії). Спільним для всіх версій є організація навчального змісту у вигляді простих, відносно автономних і стандартизованих концептуальних одиниць - модулів. Однак аналіз наукових джерел з проблеми застосування модульної технології на практиці свідчить про певну розбіжність щодо розуміння цього поняття. Так, виділяють змістово-інформаційний (О. Кукосян, Г. Князєва, І. Тагунова, Н. Хатьков, В. Журавльов), змістово-операційний (Н. Шиян, П. Гусак, С. Батишев, Ю. Балашова, В. Рижов), операційний (О. Задорожна), організаційний (М. Гриньова, Г. Оуенз) та освітній (А. Фурман) підходи до тлумачення поняття навчального модуля.

Навчальний модуль - це відносно самостійна частина навчально-виховного процесу з усіма притаманними йому характеристиками і складовими, побудована навколо однієї (або декількох близьких за змістом) теми, явища, концепції за власними принципами. З цих позицій модуль убачається нам зменшеною копією навчально-виховного процесу, його моделлю з тими ж самими дидактичними параметрами та вимогами.

У результаті проведеного аналізу ми дійшли висновків щодо найбільш прийнятної форми подання навчального модуля, який складається з таких елементів: точно сформульована навчальна ціль (цілі); вхідний тест (у нашому випадку - цільовий тест); теоретичний матеріал у вигляді короткого конкретного тексту в супроводі докладного ілюстрованого пояснення; практичні завдання для формування необхідних навичок; вихідний тест; критерії оцінювання; методичні поради для викладача.

Проблема реалізації модульної технології навчання у вищий школі має дещо прагматичний характер і не ґрунтується на інтегрованому розумінні ідеї професійної компетентності майбутнього фахівця. Крім того, вчені здебільшого ототожнюють терміни "компетентність” та "компетенція”.

Вважаємо, що компетентність - це складне особистісне утворення, що складається зі знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості ефективно функціонувати в певній діяльності. Компетенція-це 1) сукупність повноважень (прав і обов'язків) державного або громадського органу, службової особи, що встановлюються законом, статутом даного органу або іншими нормативними актами;

2) знання, вміння та навички з галузей лінгвістики (іншомовна комунікативна компетенція, соціокультурна компетенція, мовна компетенція тощо).

Розумінню сутності поняття професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури сприяє аналіз його структури. Проблема структури професійно-педагогічної компетентності широко висвітлюється в роботах В. Должкової, Т. Каткової, Є. Клімова, Н. Кузьміної, Т. Логвинової-Бик, О. Максимової, А. Маркової, С. Ніколаєвої, В. Сластьоніна, Г. Топольницької та ін. Виходячи з наукових доробок вищезазначених авторів та кваліфікаційної характеристики майбутнього вчителя англійської мови (С. Ніколаєва, О. Петращук, Н. Бражник), професійно-педагогічна компетентність майбутніх учителів англійської мови і літератури обіймає такі її складові, як-от: компетентність у самоменеджменті, фахова, операційна, педагогічна, психологічна, методична та загальнокультурна компетентність. З огляду на те, що в дослідженні ми ставили за мету довести дієвість й ефективність модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури на прикладі дисципліни "Практика усного та писемного мовлення”, нам уважається доцільним зупинитися на структурі професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури, яка складається з таких чинників:

1. Компетентність у самоменеджменті, що передбачає наявність знань, умінь і навичок організації управлінської діяльності, спрямованої на самого себе, та забезпечує саморозвиток і самоосвіту. Компетентність у самоменеджменті виявляється у здатності до таких функцій:

1) самопізнання, спрямованого на бачення, розуміння, прийняття свого особистісного "Я" в порівнянні з іншими людьми та існуючим ідеалом;

2) самоорганізації, спрямованої на окреслення перед собою цілей і проектів їх досягнення та актуалізацію зусиль на реалізацію цих проектів;

модульна навчання майбутній учитель

3) самоконтролю діяльності, спрямованого на регулювання майбутнім учителем власних дій на кожному з етапів організованої ним діяльності.

2. Іншомовна комунікативна компетентність, що передбачає сукупність знань, умінь і навичок, які дозволяють ефективно реалізовувати комунікативний процес іноземною мовою в залежності від побутових або професійних потреб. Іншомовна комунікативна компетентність проявляється у наявності таких компетенцій, як-от:

1) мовна компетенція, яку формують знання одиниць мови всіх рівнів (фонетичного, лексичного, словоформуючого, морфологічного, синтаксичного);

2) мовленнєва компетенція, що передбачає володіння чотирма видами мовленнєвої діяльності: аудіюванням, говорінням, читанням та письмом як засобом спілкування і здійснення педагогічної діяльності в різних типах навчальних закладів;

3) соціокультурна компетенція, що проявляється як здатність ефективно спілкуватися мовою, що вивчається, як з носіями певної культури, так і з представниками інших культур на основі знання норм, правил і формул етикету, реалій національної культури цієї країни та лінгвокраїнознавчих фактів.

3. Операційна компетентність, що передбачає прикладні, інструментальні здібності педагога, які дозволяють у найефективніший спосіб виконувати складні професійні завдання. Виконання означених завдань потребує певних знань, умінь, стратегій і рутинних процедур. Операційна компетентність проявляється у сформованості таких умінь, як-от:

1) прогностичні вміння, які передбачають уміння здійснювати реальні прогнози на основі всебічного аналізу реальних ситуацій та будувати конкретні моделі функціонування педагогічного процесу на кожному з рівнів і в різному тимчасовому режимі: оперативному, тактичному та стратегічному;

2) організаторські вміння, які виявляються у здатності спланувати, реалізувати та коригувати навчально-виховний процес, тобто діяльність щодо різних рівнів управління з урахуванням загальноприйнятих вимог і принципів з метою досягнення навчально-виховних цілей;

3) пізнавальні вміння, які спрямовані на самовдосконалення майбутнього педагога в особистісному і професійному плані шляхом оволодіння технологією учіння, формування способів самостійного опанування знань і розвитку вмінь та навичок.

4. Загальнокультурна компетентність, що передбачає розвиток особистості педагога, який зумовлює його місце в суспільстві й навчально-виховному просторі. Загальнокультурна компетентність виявляється у сформованості таких чинників, як-от:

1) розумова культура, тобто здатність індивідуального мислення до саморозвитку та вміння виходити за межі сформованих в індивіда форм і канонів мислення. Розумова культура відображує реальний стан пізнавальних і творчих можливостей індивіда та може виявлятися через різні здібності, зокрема здібності аналізувати, синтезувати, узагальнювати, класифікувати, здійснювати логічні операції, абстрагувати;

2) загальна ерудиція, тобто глибокі, всебічні знання з усіх галузей науки, широка обізнаність у довкіллі й законах його розвитку;

3) культура спілкування, тобто готовність і вміння налагоджувати соціальний контакт на різних психологічних дистанціях.

Отже, на нашу думку, професійну компетентність майбутніх учителів англійської мови і літератури можна представити як інтегративну якість особистості педагога, що має свою структуру та ознаки і дозволяє спеціалісту в найбільш ефективний спосіб вирішувати навчально-виховні завдання, розраховані насамперед на формування особистості іншої людини, а також сприяє саморозвитку і самовдосконаленню особистості педагога.

У другому розділі "Дослідно-експериментальна робота з формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури засобами модульної технології навчання” визначено критерії, показники й охарактеризовано рівні сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури; розроблено модульну технологію і дидактичну модель формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури засобами модульної технології навчання; проаналізовано результати констатуючого і формуючого етапів дослідження.

Констатуючий етап експерименту проводився на базі Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) зі студентами ІІІ і ІV курсу тих спеціальностей, отримання яких надає право обіймати посаду вчителя іноземної мови і літератури в середніх і початкових навчально-виховних закладах.

У дослідженні було визначено критерії сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури, а саме:

1. Здатність до самоменеджменту з показниками: здатність до самопізнання, самоорганізації та самоконтролю діяльності.

2. Сформованість іншомовної комунікативної компетенції з показниками: сформованість мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенції.

3. Сформованість операційної компетентності з показниками: сформованість прогностичних, пізнавальних та організаторських умінь.

4. Розвиток загальнокультурної компетентності з показниками: розвиток розумової культури, загальної ерудиції та культури спілкування.

На підставі визначених критеріїв і показників було охарактеризовано й виявлено рівні сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури. Так, високий рівень професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури характерний лише для 14% студентів третього й 18% четвертого курсу, достатній - 33% і 38% відповідно, тоді як середній рівень засвідчили 26% майбутніх фахівців третього й 23% четвертого років навчання, низький - 27% і 21% студентів відповідно. Крім того, нами було виявлено найменш розвинуті чинники професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури, для чого було проаналізовано результати констатуючого експерименту за чотирма критеріями.

За критерієм здатності до самоуправління високий рівень спостерігавсь у 13% студентів третього й 17% - четвертого курсу, сформованості іншомовної комунікативної компетенції - 4% й 9%, наявності операційних умінь - 25% і 29%, розвитку загальної культури - 13% і 16% відповідно. Достатній рівень виявили за критерієм здатності до самоуправління 52% майбутніх фахівців третього і 56% - четвертого року навчання, сформованості іншомовної комунікативної компетенції - 21% і 27%, наявності операційних умінь - 17% і23%, розвитку загальної культури - 42% 48% відповідно. Середній рівень було зафіксовано за критерієм здатності до самоуправління у 25% студентів-третьокурсників і 20% - четвертокурсників, сформованості іншомовної комунікативної компетенції - 33% і 34%, наявності операційних умінь - 13% і 11%, розвитку загальної культури - 33% й 27% відповідно. На низькому рівні за критерієм здатності до само самоуправління знаходилися 10% студентів третього й 7% - четвертого курсу, сформованості іншомовної комунікативної компетенції - 42% й 30%, наявності операційних умінь - 45% і 37%, розвитку загальної культури - 12% і 9% відповідно.

Результати констатуючого етапу експерименту дозволили дійти висновку, що у процесі формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури найбільшої уваги потребує іншомовна комунікативна компетенція та операційна компетентність, на що й була спрямована увага у формуючому експерименті.

Започатковуючи формуючий експеримент, насамперед було розроблено модель процесу формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури, що відображує мету навчально-виховного процесу, складові об'єкта дослідження, принципи, за якими будується весь навчально-виховний процес, спрямований на досягнення мети, методи, форми, засоби й умови формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури та результат процесу формування професійної компетентності.

Організація процесу формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури відбувалася за двома групами принципів, а саме:

1) принципи модульного навчання: класичні (за П.А. Юцявичене) й специфічні;

2) спеціально методичні принципи. Відповідно до принципів навчання нами було визначено методи, форми і засоби формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури. У дослідженні ми застосовували систему методів навчання, запропоновану в роботах Ю.К. Бабанського, а саме:

1) методи організації здійснення навчально-пізнавальної діяльності: за джерелом і сприйняттям навчальної інформації (словесні, наочні, практичні); за ступенем самостійності мислення (продуктивні, репродуктивні); за ступенем керування навчальною діяльністю (під керівництвом викладача, інших студентів, самостійна робота);

2) методи стимулювання інтересу, обов'язку й відповідальності в навчанні;

3) методи контролю: за суб'єктом здійснення контролю (з боку викладача, взаємоконтролю, самоконтролю); за місцем контролю в навчально-виховному процесі (цільовий, проміжний, вихідний).

Аналіз літературних джерел з проблем дослідження свідчить про те, що форми реалізації модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури доцільно варіювати залежно від кількості студентів та від місця навчання. Відповідно до кількості студентів, застосувалися фронтальні (фронтальне опитування, круглий стіл, дискусія, вікторина тощо), групові (робота у великих і малих групах, парах: проекти, розв'язання проблемних ситуацій, "зустріч експертів”, взаємонавчання тощо), індивідуальні (самостійна робота, робота за індивідуальною програмою) форми; відповідно до місця навчання - аудиторну та позааудиторну роботу.

Із-поміж засобів модульної технології навчання в дослідженні використовувалися: навчальний модуль як частина модульної програми курсу; нетехнічні засоби навчання (друковані матеріали, підручники, довідники, словники, статті; дидактичний роздатковий матеріал; візуальні засоби наочності; реальні речі й моделі; обладнання); технічні засоби навчання (аудіальні, візуальні та аудіовізуальні засоби); слово викладача.

Ефективне формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури відбувалося за таких педагогічних умов: стимулювання професійно-педагогічної спрямованості студентів; забезпечення єдності основних складових професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх фахівців; забезпечення студентів програмно-методичними матеріалами, створеними на основі структурованої цілісності.

Реалізація розробленої моделі здійснювалася під час вивчення дисципліни "Практика усного та писемного мовлення” (англійська мова), яка викладалася в V - VI та VІІ - VIІІ семестрах та включала 216 годин практичних занять, 48 годин самостійної роботи на третьому і 192 годин практичних занять, 52 години самостійної роботи на четвертому курсі. Викладання означеної дисципліни ґрунтувалося на модульній технології навчання, метою якого було не лише формування професійної компетентності студентів, але й загальний розвиток особистості учасників навчально-виховного процесу - студентів і викладачів. Загальна мета курсу "Практика усного та писемного мовлення” конкретизувалася в низці цілей, ієрархічно співвіднесених одна з одною: комплексної, інтегративних і локальних. Комплексна мета реалізовувалася на рівні окремих навчальних модулів і передбачала ту галузь культурної діяльності людини, яку студент відкриє для себе після проходження певного модуля. Інтегративні цілі реалізовувалися на рівні чотирьох етапів процесуального циклу навчального модуля.

Метою першого етапу - настановчо-мотиваційного - було створити настанову щодо перспектив вивчення теми студентами. Настановчо-мотиваційний етап передбачав ознайомлення студентів з темою навчального модуля, проходження ними цільового тесту, ознайомлення з локальними цілями, обговорення альтернативних цілей, отримання завдань для самостійної роботи, ознайомлення з модульним рейтингом, роботу з розвитку компетентності в самоменеджменті.

Другий етап - фаховий - передбачав розвиток фахової, предметної компетентності. Для майбутніх учителів англійської мови і літератури це - розвиток мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенцій.

Третій етап - професійний - був спрямований на розвиток професійної компетентності майбутнього фахівця. На цьому етапі підводилися підсумки до змісту модуля та пропонувалися для аналізу професійні ситуації.

Метою останнього етапу - підсумкового - було визначити й проаналізувати досягнення студентів з певного навчального модуля.

Локальні цілі показують, чого саме мають досягти студенти на певному занятті. На відміну від традиційної системи навчання, де цілі формулюються для викладача і відображують лише загальний напрям перебігу навчально-виховного процесу, в модульній технології навчання цілі формулюються і подаються викладачеві й студентам таким чином, щоб як перший, так і останній змогли аналізувати досягнуті результати. Засобами вимірювання співвідношення між очікуваними і реальними результатами є різні види контролю - проміжні та вихідні, що у вигляді оцінок - балів дають інформацію для складання загального рейтингу успішності.

У плануванні роботи з розвитку іншомовної комунікативної компетенції ми ставили за мету розвиток мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенції, керуючись при цьому трьома вихідними положеннями, а саме:

1) розвиток трьох вищезазначених складників іншомовної комунікативної компетенції має відбуватися в сукупності;

2) на вибір змісту навчання впливає принцип урахуванні міжпредметних зв'язків;

3) навчально-виховний процес відбувається в поєднанні форм аудиторної та позааудиторної роботи.

Зміст роботи з розвитку мовної компетенції визначався тематичним розподілом підручника, державними і навчальним програмами, базовим тематичним словником з англійської мови та складався з фонетичного, лексичного, граматичного й стилістичного матеріалу. В роботі з розвитку мовленнєвої компетенції ми переслідували цілі, спрямовані на розвиток навичок аудіювання, читання, говоріння й письма, використовуючи разом із традиційними інтенсивні методи навчання (рольова гра, диспут, проведення соціальних опитувань, робота над спільним проектом, екскурсія тощо). Розвиток соціокультурної компетенції передбачав розвиток країнознавчої і лінгвокраїнознавчої компетенцій та відбувався в роботі із залучанням різноманітних джерел інформації - від автентичних матеріалів до музеїв і культурних центрів міста. Робота з розвитку мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенції провадилася впродовж усього експерименту на всіх етапах роботи з модуля.

Формуючий експеримент з розвитку операційної компетентності передбачав розвиток пізнавальних, прогностичних та організаторських умінь студентів і проводився на перших трьох етапах роботи з навчального модуля.

В межах кожного модуля відводилося від 5 до 7 годин на самостійну роботу, метою якої було розвинути пізнавальні вміння студентів. Для успішного досягнення поставленої мети студенти познайомилися з додатковими джерелами отримання інформації - Інтернетом, Британською та Американською радами, що значно вплинуло на створення сприятливого емоційного клімату в навчальному процесі, активну участь студентів у навчально-пізнавальній діяльності, забезпеченість методичними засобами і матеріалами та усвідомлення взаємозв'язку навчальної і виховної діяльності. Активізація пізнавальних умінь під час аудиторної роботи відбувалася шляхом створення й розв'язання проблемних ситуацій, забезпечення умов для взаємонавчання, зокрема - навчання в співробітництві. Позааудиторна робота з розвитку пізнавальних умінь передбачала здебільшого індивідуальну роботу та роботу студентів над спільними проектами.

Урахування першого з провідних принципів модульного навчання - принципу усвідомлення перспективи, - який реалізовувався під час ознайомлення з локальними цілями модуля, вчив студентів орієнтуватися на кінцевий результат навчально-виховної діяльності, це сприяло розвитку другого показника операційної компетентності - наявності прогностичних умінь. Крім того, на розвиток професійних умінь була спрямована робота з моделювання студентами професійних і побутових ситуацій, розробка диференційованих завдань та вправ на запобігання труднощів у сприйнятті товаришами матеріалу тощо. Суттєву роль у розвитку професійних умінь під час експерименту відігравала рейтингова система оцінювання, яка дозволяла передбачити кількісні результати роботи над модулями.

У процесі розвитку операційних умінь проводилася робота теоретичного рівня: студентам пропонувався матеріал щодо способів організації навчальної діяльності - у вигляді друкованих матеріалів і коротких бесід. Отримані в такий спосіб знання втілювалися на практиці у видах роботи різного масштабу - від виготовлення студентами роздаткового матеріалу, розв'язання педагогічних ситуацій у групі та аналізу відповіді товариша до організації проведення святкових вікторин і відвідування культурних закладів.

Робота з розвитку іншомовної комунікативної компетенції й операційної компетентності проводилася в комплексі з розвитком двох інших компонентів професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури - компетентності в самоменеджменті й загальнокультурної компетентності.

На прикінцевому етапі дослідження було проведено контрольний зріз з метою визначення ефективності розробленої нами модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури. Результати засвідчили, що в експериментальній групі відбулися значні позитивні зміни щодо рівневої характеристики сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури.

Так, в експериментальній групі третього курсу високий рівень професійної компетентності відтепер засвідчили 27% (25% - четвертого), тоді як на констатуючому етапі він був виявлений у 14% (четвертого ж - 13%); якщо до проведення експерименту достатній рівень був характерний для 35% майбутніх фахівців третього курсу (41% - четвертого), то після експерименту він дорівнював 51% (53% - на четвертому курсі). Кількість студентів-третьокурсників середнього рівня на констатуючому етапі дорівнювала 31% (23% - четвертокурсників), після експерименту - 13% студентів (12% серед майбутніх учителів четвертого курсу). Щодо низького рівня, то його засвідчили лише 3% майбутніх фахівців на третьому (було 20%) і 10% (було 23%) на четвертому курсах.

Щодо контрольної групи, то тут також помітні позитивні зміни, хоча значно нижчі, ніж в експериментальній. Так, кількість студентів високого і достатнього рівнів на констатуючому етапі становила 14% та 39% відповідно на третьому курсі (19% і 38% - на четвертому), тоді як після проведення експерименту - 19% та 47% (серед майбутніх учителів четвертого курсу - 24% і 25% відповідно). Зменшилася також кількість майбутніх фахівців середнього рівня (з 30% до 25% третього й з 24% до 20% - четвертого курсів) і низького (з 17% до 10% й з 19% до 11% студентів відповідно).

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації було досліджено проблему реалізації модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури, розроблено модульну технологію навчання та модель формування професійної компетентності засобами означеної технології.

1. Модульна технологія навчання - це чітко контрольована і коригована модель організації та перебігу навчально-виховного процесу проходження навчальних модулів в умовах певного дидактичного циклу, спроектована на досягнення певної мети.

2. Професійна компетентність майбутніх учителів англійської мови і літератури - це інтегративна якість особистості педагога, що має свою структуру і ознаки та дозволяє спеціалісту в найбільш ефективний спосіб вирішувати навчально-виховні завдання, розраховані насамперед на формування особистості іншої людини, а також сприяє саморозвитку та самовдосконаленню особистості педагога. Структуру професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури складають такі елементи, як-от: компетентність у самоменеджменті, іншомовна комунікативна компетенція, операційна та загальнокультурна компетентність особистості майбутнього педагога.

3. У дослідженні було визначено критерії сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури:

1. Здатність до самоменеджменту з показниками: здатність до самопізнання, самоорганізації та самоконтролю діяльності.

2. Сформованість іншомовної комунікативної компетенції з показниками: сформованість мовної, мовленнєвої та соціокультурної компетенції.

3. Сформованість операційної компетентності з показниками: сформованість прогностичних, пізнавальних та організаційних умінь.

4. Розвиток загальнокультурної компетентності з показниками: розвиток розумової культури, загальної ерудиції та культури спілкування.

4. У ході експериментально-дослідної роботи було визначено рівні сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури на основі виявлення й оцінки показників і її складових: І - високий, ІІ - достатній, ІІІ - середній, IV - низький. Результати констатуючого експерименту засвідчили, що високий рівень професійної компетентності характерний лише для 14% студентів, достатній - 33%, тоді як середній рівень засвідчили 26% майбутніх фахівців, низький - 27% студентів. Серед майбутніх учителів четвертого курсу високого рівня сягнули 18%, достатнього - 38% опитуваних; середній і низький рівні було виявлено у 23% і 21% студентів.

5. Змістово-процесуальною одиницею модульної технології навчання є навчальний модуль - відносно самостійна частина навчального процесу з усіма притаманними йому характеристиками і складовими, побудована навколо однієї (або декількох близьких за змістом) теми, явища, закону - за власними принципами. Отже, модульна технологія навчання реалізує новий підхід до організації навчально-виховного процесу вищої школи на основі структурування змісту навчання як сукупності змістово-інформаційних блоків - навчальних модулів; визначення ієрархії загальної, комплексних, інтегративних та локальних цілей; усвідомлення цих цілей усіма учасниками навчально-виховного процесу; реалізації навчальних цілей у послідовності 4-х етапів: настановчо-мотиваційного, фахового, професійного та підсумкового; поєднання цільового, проміжного та вихідного контролю навчальних досягнень студентів; застосування рейтингової системи оцінювання навчальних досягнень; культурологічної насиченості навчального змісту шляхом урахування міжпредметних зв'язків.

6. Результати прикінцевого етапу засвідчили значні позитивні зміни щодо рівнів сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури. Так, високого рівня досягли 27% студентів експериментальної і 18% - контрольної груп; достатнього - 51% майбутніх учителів експериментальної і 47% - контрольної груп; середній рівень засвідчили 19% майбутніх фахівців експериментальної і 25% - контрольної груп, на низькому рівні залишилося 3% студентів експериментальної і 10% - контрольної груп. Щодо майбутніх учителів четвертого курсу, то тут високого рівня сягнули 25% опитуваних експериментальної і 24% - контрольної груп, достатнього - 53% експериментальної і 45% - контрольної; середній і низький рівні засвідчили 12% і 10% студентів експериментальної і 20% і 11% - контрольної відповідно. Результати статистичного аналізу довели успішність формуючого експерименту.

Проведення дослідження дає можливість на якісно новому рівні вирішувати питання формування професійно-педагогічної компетентності фахівців. Водночас його результати не вичерпують означену проблему і не претендують на всебічне її розкриття. Подальшого дослідження потребує проблема вдосконалення шляхів подання навчальної інформації в модулі та системи оцінювання навчальних досягнень.

Література

Основні положення дисертації відображено в таких публікаціях автора:

1. Мельниченко Г.В. От цели к результату // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (Зб. наук. пр.). - Одеса, 2000. - Вип.5-6. - C.108-113.

2. Мельниченко Г.В. Організація навчання англійської мови студентів немовних спеціальностей у великих групах: новий підхід // Наука і освіта. - 2000. - №6. - C.95-97.

3. Мельниченко Г.В. Типологія як поняття та застосування типології в навчальному процесі // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (Зб. наук. пр.). - Одеса, 2000. - Вип.1-2. - C.89-95.

4. Мельниченко Г.В. Формування професійно-педагогічних умінь майбутніх учителів іноземної мови на заняттях з практики мовлення // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (Зб. наук. пр.). - Одеса, 2002. - Вип.10. - С.149-151.

5. Мельниченко Г.В. Сутність і структура професійно-педагогічної компетентності // Наука і освіта. - 2002. - № 3-4. - С.72-74.

6. Мельниченко Г.В. Діагностика рівня сформованості загальної культури майбутніх учителів англійської мови // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського (Зб. наук. пр.). - Одеса, 2003. - Вип.9-10. - С.153-161.

7. Мельниченко Г.В. Діагностика рівнів сформованості загальної ерудиції як однієї з ознак професійно-педагогічної компетентності // Наука і освіта. - 2003. - № 5-6. - С.122-124.

8. Мельниченко Г.В. Навчання письма (Модульний підхід): Методичні рекомендації. - Одеса, ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2004. - 44 с.

9. Мельниченко Г.В. Практика усного та писемного мовлення (англійська мова): Модульний підхід: Методичні рекомендації. - Ч.І. - Одеса, ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2004. - 112 с.

10. Melnichenko G. V. Elements of the Modular Approach in the Introduction and correction course of English of the 1^st year students of Pedagogical university // the 1-st Regional IATEFL Ukraine Conference. - Odessa. - 1999. - December, 17-18. - P.39-41.

11. Melnichenko G. V. Differentiation of studying objectives. // the 6-th National TESOL Ukraine Conference. - Kyiv. - 2001. - January, 23-24. - P. 192.

12. Melnichenko G. V. Learners' Typology: New Approach // the 7^th TESOL National Ukraine conference - Chernigiv State Pedagogical University. - 2002. - January, 28-29. - P.137-138.

13. Melnichenko G. V. Learning English via teaching it // the 8^th TESOL National Ukraine conference. - Vinnytsia, Vinnytsia state Pedagogical University named after M. Kotsyubynskiy. - 2003. - January, 23-25. - 48 p. - P.24.

Анотації

Мельниченко Г.В. Педагогічні засади модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), Одеса, 2004.

У дисертації досліджено проблему реалізації модульної технології навчання у формуванні професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури; уточнено і науково обґрунтовано поняття "модульна технологія навчання”, "модульне навчання”, "модульна система навчання”, "модульний підхід”, "навчальний модуль”, "професійна компетентність майбутніх учителів англійської мови і літератури”, визначено сутність і структуру професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури; критерії, їхні показники та рівневу характеристику сформованості професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури; обґрунтовано й експериментально апробовано модель формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури засобами модульної технології навчання та модульну технологію навчання.

Ключові слова: модульна технологія навчання, формування професійної компетентності майбутніх учителів англійської мови і літератури, навчальний модуль, іншомовна комунікативна компетенція, операційна компетентність, компетентність у самоменеджменті, загальнокультурна компетентність.

Мельниченко Г.В. Педагогические основы модульной технологии обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей английского языка и литературы. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского (г. Одесса), Одесса, 2004.

Диссертация посвящена исследованию проблемы реализации модульной технологии обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей английского языка и литературы.

В первой главе "Теоретическое обоснование педагогических основ модульной технологии обучения в формировании профессиональной компетентности будущих учителей английского языка и литературы” осуществлен анализ научной педагогической литературы, отражающий современное состояние проблемы; охарактеризованы зарубежные и отечественные версии модульной технологии обучения в высшей школе; раскрыта сущность понятий "модульная технология обучения”, "модульное обучение”, "модульная система обучения”, "модульный подход”, "обучающий модуль”, "профессиональная компетентность будущих учителей английского языка и литературы”, определено понятие и структуру профессиональной компетентности будущих учителей английского языка и литературы. Профессиональная компетентность будущих учителей английского языка и литературы представляет собой интегративное качество личности педагога, которое имеет свою структуру и признаки и позволяет специалисту эффективно решать учебно-воспитательные задачи, направленные, в свою очередь, на формирование личности другого человека, а также способствует саморазвитию и самоусовершенствованию личности педагога. Наличие по меньшей мере четырех составляющих профессиональной компетентности будущих учителей английского языка и литературы - компетентности в самоменеджменте, иноязычной коммуникативной компетенции, операционной и общекультурной компетентности обуславливают целесообразность использования модульной технологии обучения в ее формировании. Как жестко контролируемая и корректируемая модель организации и осуществления учебно-воспитательного процесса прохождения обучающих модулей в условиях определенного дидактического цикла модульная технология обучения изначально спроектирована на достижение глобальных образовательных целей.

...