Реализация личностно-ориентированного подхода в преподавании биологии в средней школе

Ученик избирательно относится ко всему, что воспринимает из внешнего мира. Далеко не все понятия, организованные в систему по всем правилам научной и педагогической логики, усваиваются учащимися, а только те, которые входят в состав их личного опыта. Поэтому начальной точкой в организации обучения является актуализация субъектного опыта, поиск связей, определение зоны ближайшего развития.

Поскольку центром всей образовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться [34].

Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

Технология личностно-ориентированного образовательного процесса, предложенная И.С. Якиманской, предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

По нашему мнению, в опытно-экспериментальной работе на уроках биологии целесообразно использовать технологию, предложенную Е.Н. Степановым.

Замысел личностно-ориентированного урока, считает Е.Н.Степанов, заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика. Его осуществление возможно в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны следующие:

- формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;

- оказание помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

- содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания [35].

В качестве принципов построения учебно-воспитательного процесса на уроке могут выступить основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

1. Принцип самоактуализации. Учитель должен верить в возможности каждого ребенка, стимулировать и поддерживать стремление учащихся проявлять и развивать свои способности, обеспечивать успешное протекание процессов самопознания и саморазвития.

2. Принцип индивидуальности. Индивидуальность, по мнению академика Е.В. Бондаревской, является системообразующим свойством личности, придающим ей целостность. На учебных занятиях надо создавать условия, способствующие становлению и проявлению индивидуальности учащегося, формированию у него индивидуального стиля познавательной деятельности.

3. Принцип субъектности. Педагог стремится строить учебное взаимодействие на основе межсубъектных отношений с учащимися. Он помогает ученикам осваивать субъектную роль и использовать на уроке свои субъектные полномочия. Учитель организует процесс обучения таким образом, чтобы изучение учебного материала происходило путем актуализации и обогащения субъектного опыта учащихся.

4. Принцип выбора. Без выбора невозможно развитие индивидуальности и субъектности человека. Ребенок должен обладать реальными правами и возможностями в выборе уровня освоения образовательной программы, темпа учебной деятельности, заданий на уроке и способов их выполнения.

5. Принцип творчества и успеха. Подлинное проявление индивидуальности ребенка связано с его участием в творческой деятельности, поэтому очень важно использовать на уроке задания не только репродуктивного, но и творческого характера. Желательно, чтобы не ошибки и неуда-чи учеников, а их достижения и успехи стали главными критериями анализа и оценки результатов образовательного процесса.

6. Принцип доверия и поддержки. Недоверие порождает подозрительность, излишнюю требовательность, неверие в силы и возможности учеников, что не стимулирует желание детей быть на уроке активными и открытыми, проявлять свою индивидуальность и креативные способности. Наоборот, атмосфера доверия и поддержки раскрепощает учащихся, содействует раскрытию их творческого потенциала, развитию сильных и коррекции слабых сторон их личностей, достижению максимально возможных результатов в выполняемой на уроке деятельности [36].

По мнению Е.Н. Степанова, использование личностно-ориентированного подхода в процессе обучения предполагает включение в учебное занятие приемов и методов актуализации субъектного опыта учащихся. Без опоры на уже сформированные знания, умения и навыки учеников, без проявления ими своих субъектных качеств трудно представить личностно-ориентированный урок и возможность достижения его целевых ориентиров. Под актуализацией субъектного опыта учащихся понимается совокупность действий педагога, направленных на стимулирование желания ребенка использовать в той или иной учебной ситуации, ранее приобретенные знания, умения и навыки. Эти действия учитель осуществляет для того, чтобы решить следующие педагогические задачи:

- во-первых, способствовать осознанному восприятию учащимися нового учебного материала;

- во-вторых, содействовать установлению в сознании ребенка прочных и устойчивых связей между ранее накопленным и новым опытом познавательной и практической деятельности;

- в-третьих, обеспечить включенность в процесс позна-ния механизмов самодеятельности ученика [35].

В процессе опытно-педагогической работы по подготовке и проведению личностно-ориентированных учебных занятий Е.Н. Степанов видит необходимость применения приемов и методов актуализации субъектного опыта учащихся практически на всех этапах урока. Стала очевидной целесообразность опоры на накопленные учеником знания, умения и навыки на всех стадиях изучения нового учебного материала. Поэтому и появились три разновидности ситуации актуализации субъектного опыта учащихся:

1. актуализация первичного опыта, осуществляемая на этапе введения новой учебной информации;

2. актуализация обогащаемого опыта, используемая на стадиях усвоения нового учебного материала;

3. актуализация закрепляемого опыта, происходящая на этапе закрепления и проверки знаний, умений и навыков учеников.

Одним из важнейших педагогических условий становления индивидуальности ученика в процессе обучения является создание на уроке ситуации выбора. Предлагая ребенку совершить осознанный и желаемый выбор, учитель помогает ему формировать свою неповторимость. Применительно, к личностно-ориентированному обучению ситуация выбора -- это спроектированный учителем элемент (этап) урока, когда ученики поставлены перед необходимостью отдать свое предпочтение одному из вариантов учебных задач и способов их решения для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля познания [37].

Ситуации выбора, как видно из определения, присущи следующие черты:

а) ограничение во времени, так как она занимает некоторую часть (этап) урока;

б) наличие нескольких вариантов учебных задач и способов их решения;

в) предоставление ученикам или группам учащихся свободы выбора;

г) проявление каждым школьником своей активности и самостоятельности при решении избранного варианта задания.

Ситуация выбора при правильном построении позволяет ставить ребенка в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность:

Т.В. Машарова считает целесообразным включить в эту технологию создание для учащихся ситуации индивидуального и коллективного выбора.

Следовательно, технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка: берут на вооружение методы психодиагностики, изменяют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения, перестраивают содержание образования. В центре внимания личностно-ориентированных технологий - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии [38].

1.6 Личностно-ориентированный урок: технология проведения

Урок - основной элемент образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации.

Личностно-ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика. Изменяются позиции ученика - от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся [39].

В таблице 5 представлены основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком.

Таблица 5 _ Различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком (по Н.А. Жуку)

Традиционный урок	Личностно-ориентированный урок
Целеполагание. Урок преследует цель - вооружить учащихся твердыми знаниями, умениями и навыками. Формирование личности является следствием этого процесса и понимается как развитие психических процессов: внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом «отдыхают», дома зубрят либо ничего не делают. Деятельность учителя: показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Центральная фигура - учитель. Развитие ребенка - абстрактное, попутное! Деятельность ученика: ученик - объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель - дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счет психических возможностей (памяти, внимания), а чаще нажима учителя, зубрежки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются. Отношения «учитель-ученик» субъектно-объектные. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается, лавирует, иногда учит. Ученик - лицо второстепенное.	Целеполагание. Цель - развитие учащегося, создание таких условий, чтобы на каждом уроке формировалась учебная деятельность, превращающая его в субъекта, заинтересованного в учении, собственной деятельности. Учащиеся работают весь урок. На уроке - постоянный диалог: учитель-ученик. Деятельность учителя: организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведет самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура - ученик! Учитель же специально создает ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика. Деятельность ученика: ученик является субъектом деятельности учителя. Деятельность идет не от учителя, а от самого ребенка. Используются методы проблемно-поискового и проектного обучения, развивающего характера. Отношения «учитель - ученик» субъектно-субъектные. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей учащегося, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения.

При подготовке и проведении личностно-ориентированного урока учитель должен выделить основополагающие направления своей деятельности, выдвигая на первый план ученика, затем деятельность, определяя собственную позицию. Вот как это представлено в таблице 6.

Таблица 6 _ Направления деятельности учителя и пути и средства их реализации (по Н.А. Жуку)

Направления деятельности учителя	Пути и средства реализации
1. Обращение к субъектному опыту школьника	а) Выявление этого опыта путем постановки вопросов: Как он это делал? Почему? На что опирался? б) Организация через взаимопроверку и выслушивание обмена содержанием субъектного опыта между учениками. в) Подвести всех к правильному решению через поддержку наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме. г) Выстраивание на их основе нового материала: путем высказываний, суждений, понятий. д) Обобщение и систематизация субъектного опыта учеников на уроке на основе контакта.
2. Применение на уроке разнообразного дидактического материала	а) Использование учителем различных источников информации. б) Побуждение учащихся к выполнению проблемных учебных заданий. в) Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. г) Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. д) Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения, т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля.
3. Характер педагогического общения на уроке.	а) Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего независимо от уровня его успеваемости. б) Обращение к ученикам по имени. в) Беседа с детьми не свысока, а «глаза в глаза», поддержка беседы улыбкой. г) Поощрение в ребенке независимости, уверенности в себе при ответе.
4. Активизация способов учебной работы.	а) Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. б) Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. в) Анализ действий каждого ученика. г) Выявление значимых способов, избираемых учащимися. д) Обсуждение наиболее рациональных способов - не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. е) Оценивание и результата и процесса.
5. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке	а) Организация атмосферы «включенности» каждого ученика в работу класса. б) Предоставление детям возможности проявить избирательности к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. в) Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. г) Проявление отзывчивости к эмоциям ученика. д) Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.

Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъективного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности. Но ведь дети, как известно, разные, опыт каждого из них сугубо индивидуален и имеет самые разные особенности.

Учителю при подготовке и проведении личностно-ориентированного урока надо знать характеристику субъектного опыта учащихся, это поможет ему выбрать рациональные приемы, средства, методы и формы работы индивидуально для каждого [39].

Цель дидактического материала, применяемого на таком уроке, состоит в том, чтобы отработать учебную программу, обучить учащихся необходимым знаниям, умениям, навыкам. Виды дидактического материала: учебные тексты, карточки-задания, дидактические тесты. Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количестве операций на основе разноуровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учетов ведущего типа учебной деятельности учащегося (познавательная, коммуникативная, творческая). В основе такого подхода лежит возможность оценки по уровню достижения в овладении знаниями, умениями, навыками. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности, и не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ученика, создавая оптимальные условия для его развития путем предоставления выбора форм и способов деятельности. Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга [40].

Технология личностно-ориентированного обучения предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического и методического материала к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля над личностным развитием ученика.

Педагогика, ориентированная на личности ученика, должна выявлять его субъективный опыт и предоставлять ему возможность выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов. При этом оценивают не только результат, но и процесс их достижений.

Критерии эффективности проведения личностно-ориентированного урока:

- наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

- использование проблемных творческих заданий;

- применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

- обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить ещё раз, а сделать по-другому;

- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чём ошибался;

- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;

- при задании на дом называется не только тема и объём задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания [41].

1.7 Учет возрастных психологических особенностей старших подростков в организации личностно-ориентированного обучения

Как известно, успех обучения школьников зависит от знания и учета их возрастных психологических особенностей. Это положение еще в большей степени относится к подростковому возрасту. Подростковый возраст связан с серьезной перестройкой психических процессов, деятельности школьника и поэтому требует решительных изменений в формах взаимоотношений, организации деятельности со стороны взрослых, в частности учителей. Трудности, встречающиеся порой в учебной работе со школьниками-подростками, объясняются иногда недостаточным знанием или игнорированием особенностей и закономерностей психического развития в этом возрасте.

Отечественная психология установила, что движущими силами психического развития подростков является возникновение и преодоление диалектических противоречий между порождаемыми их деятельностью новыми потребностями и возможностью их удовлетворения; между возросшими физическими, интеллектуальными и нравственными возможностями подростка и старыми, сложившимися ранее формами его взаимоотношений с окружающими, старыми видами и уровнями его деятельности; между растущими требованиями к подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения подростка. Разрешаются эти противоречия путем формирования более высокого уровня психического развития, более сложных форм и видов деятельности, ряда новых психологических качеств личности. В результате осуществляется переход подростка на более высокую ступень психического развития [42].

Важнейшей психологической характеристикой подросткового возраста, по мнению В.А. Крутецкого, является интенсивное нравственное формирование личности, формирование нравственного сознания, овладение морально-этическими формами поведения [43].

По мнению Л.И. Божович, нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы.

Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию". Учителю надо иметь в виду, что именно в этом возрасте закладываются основы нравственного сознания. В зависимости от того, какой нравственный опыт приобретает подросток, какую нравственную деятельность он осуществляет, будет складываться его личность [44].

В подростковом возрасте происходит не только физическое созревание, но и заметное созревание личности, которое осуществляется под влиянием окружающей действительности, в процессе учебно-воспитательной работы школы. Подростковый возраст - это возраст формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов, системы оценочных суждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении. Если, будучи младшим подростком, он действовал либо по непосредственному указанию старших, учителей и родителей, либо под влиянием своих случайных, импульсивных побуждений, то теперь для него основное значение приобретают собственные принципы поведения, собственные взгляды и убеждения.

Л.С. Выготский особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях" [45].

Основной особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. При этом конкретно-образные компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивается способность к конкретизации, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Кроме того, в этом возрасте происходит формирование активного, самостоятельного творческого мышления. Как говорят психологи, подростковый возраст сензитивен для такого мышления. Апелляция учителя к уму подростков, доверие к их интеллектуальным возможностям как нельзя больше соответствуют возрастным особенностям личности подростков, так как это означает высокую оценку их интеллектуальных сил. Поэтому следует всячески стимулировать самостоятельное творческое мышление подростков, для чего полезно чаще ставить их перед необходимостью самостоятельно сравнивать различные объекты, находить в них сходное и различное, делать обобщения и выводы [46].

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается только тогда, когда перед учащимися возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя должны стараться так организовать занятия с подростками, чтобы перед ними чаще возникали проблемы различной сложности, чтобы побуждать их к самостоятельному решению этих проблем.

Активация познавательной деятельности учащихся, развитие у них активного, самостоятельного, творческого мышления является важной задачей личностно ориентированного обучения. Личностно ориентированное обучение направлено не на запоминание информации, а на активное участие самих школьников в процессе приобретения этой информации, их самостоятельное мышление, постепенное формирование способности самостоятельно приобретать знания, способности самообучаться.

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования подросткового возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С. Выготский, зависит от культурного содержания среды.

Личностный подход включает как одну из важнейших задач формирование у ребенка положительного самосознания. Для этого учителю необходимо:

*  видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее, создавать личности, ситуацию успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость;

*  исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и другие недостатки ребенка; понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба достоинству;

*  предоставлять возможности и помогать детям реализовывать себя в положительной деятельности [47].

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения.

Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

Мотивационная сфера это то, что движет человеком и делает его личностью. Высшее место в этой сфере занимает потребность в самоактуализации: человек стремится максимально реализовать свой потенциал способностей. Стремление к самоактуализации, по своей сути, есть стремление к самоутверждению, за счет проявления, специфического включения целого набора личностных структур: рефлексии, мотивации и т.д.

Еще одно новообразование возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на мировоззрение старшего подростка и связано с выбором профессии. А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя, своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Это открывает широчайшие возможности для направленного педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей старших подростков.

Для успешного осуществления личностно ориентированного подхода в образовательном процессе следует знать и учитывать возрастные психологические особенности школьников, в нашем случае старших подростков [44].

1.8 Реализация личностно-ориентированного подхода в преподавании биологии

Курс биологии на ступени основного общего образования направлен на формирование у учащихся представлений об отличительных особенностях живой природы, ее многообразии и эволюции, человеке как биосоциальном существе. Отбор содержания проведен с учетом культуросообразного подхода, в соответствии в которым учащиеся должны освоить основные знания и умения, значимые для формирования общей культуры, сохранения окружающей среды и собственного здоровья, востребованные в повседневной жизни и практической деятельности. Основу структурирования содержания курса биологии составляют ведущие системообразующие идеи - отличительные особенности живой природы, ее многообразие и эволюция, в соответствии с которыми выделены блоки содержания: Признаки живых организмов; Система, многообразие и эволюция живой природы; Человек и его здоровье; Взаимосвязи организмов и окружающей среды. Основу изучения курса биологии составляют эколого-эволюционный и функциональный подходы, в соответствии с которыми акценты в изучении многообразия организмов переносятся с рассмотрения особенностей строения отдельных представителей на раскрытие процессов их жизнедеятельности и усложнение в ходе эволюции, приспособленности к среде обитания, роли в экосистемах. В содержании раздела «Человек и его здоровье» особое внимание уделено социальной сущности человека, его роли в окружающей среде [48].

Цели обучения биологии в современной общеобразовательной школе предполагают:

* освоение знаний о живой природе и присущих ей закономерностях; строении, жизнедеятельности и средообразующей роли живых организмов; человеке как биосоциальном существе; о роли биологической науки в практической деятельности людей; методах познания живой природы;

* овладение умениями применять биологические знания для объяснения процессов и явлений живой природы, жизнедеятельности собственного организма; использовать информацию о современных достижениях в области биологии и экологии, проводить наблюдения за биологическими объектами и состоянием собственного организма, биологические эксперименты;

* развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе проведения наблюдений за живыми организмами, биологических экспериментов, работы с различными источниками информации;

* воспитание позитивного ценностного отношения к живой природе, собственному здоровью и здоровью других людей; культуры поведения в природе;

* использование приобретенных знаний и умений в повседневной жизни для ухода за растениями, домашними животными, заботы о собственном здоровье, оказания первой помощи себе и окружающим; оценки последствий своей деятельности по отношению к природной среде, собственному организму, здоровью других людей; для соблюдения правил поведения в окружающей среде, норм здорового образа жизни, профилактики заболеваний, травматизма и стрессов, вредных привычек [49].

Кроме того, важнейшей задачей биологии, как и любого другого учебного предмета, является формирование личности, тех ее качеств, взглядов, принципов и норм поведения, которые соответствуют общечеловеческим критериям. Обучение при этом понимается не просто как передача знаний для заучивания, а как формирование личностных качеств ученика, что на наш взгляд, эффективнее всего решать с использованием личностно ориентированного подхода [50, 51].

2. ОБЪЕКТ, ПРОГРАММА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

Объектом исследования выступает процесс обучения и развития учащихся в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования выступает процесс использования в обучении технологии личностно-ориентированного обучения.

Методы: теоретический анализ документов и официальных материалов, научно-педагогической литературы, учебных программ и пособий; сравнительный анализ опыта работы с детьми; опытно-экспериментальная работа по внедрению технологии личностно-ориентированного обучения.

В процессе исследования на протяжении 2009/2010 учебного года и 2010/2011 учебного года была проведена серия личностно-ориентированных уроков в экспериментальном классе. В 2009/2010 учебном году в экспериментальном 8 «А» классе уроки проводились по темам: «Разнообразие и значение кольчатых червей», «Классификация и значение моллюсков», «Разнообразие паукообразных», «Насекомые-вредители», «Размножение и развитие рыб», «Происхождение, разнообразие и значение пресмыкающихся», «Птицы в среде их обитания». В 2010/2011 году в 9 «А» класса по темам: «Строение и функции заднего, среднего и промежуточного мозга», «Скелетные мышцы, их функции и строение», «Кровь как компонент внутренней среды организма. Эритроциты», «Группы крови. Резус-фактор», «Строение и функции органов дыхания», «Гигиена дыхания», «Основы рационального питания».

На уроках применялись технологии личностно-ориентированного обучения: технология задачного подхода (элементы содержания представлены в виде разноуровневых личностно ориентированных задач), технология учебного диалога (усвоение содержания происходит в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности), технология имитационных игр (имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях внутренней конфликтности, состязания), создание для учащихся ситуации индивидуального и коллективного выбора и другие.

В другом же экспериментальном классе (8 «Б») на протяжении всего исследования проводились традиционные уроки.

Практической базой исследования является Государственное учреждение образования «Средняя общеобразовательная школа № 9 г. Гомеля». В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на которых преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения. Исследование проводилось в период с октября 2009 года по март 2010 года и с октября 2010 года по февраль 2011 года.

В процессе работы по данным темам были поставлены следующие задачи:

1) учет промежуточного контроля в процессе обучения как показателя успеваемости;

2) раскрыть основные компоненты личностно-ориентированной технологии обучения, в которой планируется целостный учебно-воспитательный процесс и его результаты;

3) постоянно отслеживать успеваемость учащихся;

4) сформулировать основные условия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технология обучения, в целом направленная на обеспечение качества образования.

В ходе исследования в 2009/2010 учебном году был проведен сравнительный анализ результатов применения технологий личностно-ориентированного обучения с результатами, полученными в экспериментальном 8 «Б» классе, в котором проводились традиционные уроки. Также был проведен анализ успеваемости в экспериментальном 8 «А» классе до и после исследования.

В ходе исследования в 2010/2011 учебном году был проведен сравнительный анализ результатов применения технологий личностно-ориентированного обучения с результатами, полученными в экспериментальном 9 «Б» классе, в котором проводились традиционные уроки. Также был проведен анализ успеваемости в экспериментальном 9 «А» классе до и после исследования.

Практическая значимость исследования заключается в применении личностно-ориентированного обучения для организации учебно-воспитательного процесса в средней школе.

3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 План проведенного личностно-ориентированного урока

Приведем пример личностно-ориентированной ситуации на уроке биологии в экспериментальном 8 «А» классе по теме «Птицы в среде их обитания».

Цели: актуализировать личностный смысл учащихся к изучению темы; способствовать развитию умения сопоставлять факты; создать условия для повышения интереса к изучаемому материалу; формировать способность к самоанализу, рефлексии.

I этап "Вызов" (актуализация субъектного опыта учащихся)

1. В тетради нарисуйте таблицу с тремя одинаковыми колонками.

Знаю	Хочу узнать	Узнал

2. В левой колонке таблицы запишите все, что вы знаете о средах обитания птиц и их типичных представителях.

3. Обменяйтесь своими мнениями в паре.

(Организация обмена содержанием субъектного опыта между учениками, через взаимопроверку, выслушивание.)

4. Давайте обсудим то, что у нас получилось. В левой колонке таблицы на доске записывается все, что говорят учащиеся.

(Данный этап урока способствует осознанному восприятию учащимися нового учебного материала; готовит сознание ребенка к созданию прочных и устойчивых связей между ранее накопленным и новым опытом познавательной и практической деятельности; обеспечивает включенность в процесс познания механизмов самодеятельности ученика.)

II этап "Осмысление"

1. Учащимся предлагается классифицировать записанные на доске знания по каким-либо основаниям.

2. На доске оформляется структурно-логическая схема (в соответствии с проведенной классификацией).

3. Подведение итогов. Формулировка выводов учащимися.

(Учащиеся осмысливают и систематизируют приобретенные ими ранее знания. Это подготавливает их к восприятию нового учебного материала. Учитель организует учебную деятельность, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика. Происходит обобщение и систематизация субъективного опыта учеников на уроке на основе контакта).

III этап "Чтение с пометками"

Пометки:

“ ! ” - “знаю” - знакомая информация,

“ + ” - новая информация,

“ - ” - думал иначе,

“ ? ” - непонятно или “хочу узнать”.

1. Учащиеся читают предложенный текст (учебник Л.В. Камлюк. Биология 8 класс. § 44., стр. 174 - 180.) и на полях делают пометки.

2. Учащиеся обсуждают прочитанное в парах (задают друг другу вопросы, находят ответы).

3. Делают записи в таблицу (3 и 2 колонки).

4. Обсуждение материала осмысленного учащимися.

Примерные вопросы для обсуждения:

1. Какие приспособления имеют водоплавающие и околоводные птицы к жизни в среде своего обитания?

2. Приведите примеры болотных, водоплавающих и околоводных птиц.

3. Как спасаются от хищников птицы открытых ландшафтов?

4. Какие особенности внешнего строения имеют хищные птицы?

5. Приведите примеры хищных птиц.

6. Каких типично городских птиц вы знаете?

7. Каких птиц, занесенных в Красную книгу Республики Беларусь, вы знаете?

(В процессе обсуждения вопросов по мере получения ответов учащиеся делают пометки во 2-й колонке таблицы, переводя таким образом информацию из разряда «хочу узнать» в разряд «знаю». Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей ребёнка, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения).

5. Учитель предлагает тем учащимся, у которых во 2-й колонке таблицы все вопросы помещены знаком «!», выполнить самостоятельно одно из заданий на выбор. Сам же в это время работает с той группой учащихся, у которых остались не помеченные вопросы «хочу узнать». Учитель оказывает помощь детям, не успевающим за темпом работы класса.

Задания на выбор (создание ситуации выбора на уроке):

1) Используя текст учебника, сравните водоплавающих и хищных птиц. Перечислите черты сходства и различия.

2) Установите соответствие между отрядами птиц и их типичными представителями:

Отряд	Представитель
1. Куриные	Дрозд
2. Воробьинообразные	Канюк
3. Гусеобразные	Глухарь
4. Хищные	Цапля
5. Аистообразные	Кряква

6. Проверяем соответствие составленной в начале урока схемы с полученными знаниями и дополняем схему (при необходимости вносим изменения). Результатом совместной деятельности учителя и учащихся является построенная на доске схема «Птицы в среде их обитания».

Например:

IV этап "Самодиагностика уровня усвоенных знаний"

Учитель предлагает провести предварительную диагностику приобретенных знаний в форме цифрового диктанта «на слух». Учащиеся выполняют задания цифрового диктанта, отвечая на вопросы письменно (да - 1 , нет - 0), проводят самооценку, сверяя с ответами на доске. Учитель спрашивает учащихся, кто ошибся при ответе на первый вопрос, затем на второй и т.д. При необходимости проводит коррекцию, уточнение усвоенной информации. Таким образом, учащиеся участвуют в общей оценке уровня усвоения всем классом информации об общих закономерностях развития.

Текст цифрового диктанта:

1) В лесах Беларуси широко распространены птицы отряда Дятлообразные (1)

2) К отряду Воробьинообразные относятся рябчики (0)

3) К птицам леса относят отряд Куриные (1)

4) В Красную книгу Республики Беларусь занесен филин (0)

5) Доля отряда Воробьинообразных составляет около 70 % от общего числа городских видов (1)

V этап "Информация о домашнем задании"

Учитель предлагает учащимся выбрать вариант задания для домашней работы:

1) Подготовить сообщения об одном из отрядов птиц.

2) Творческое задание - нарисуйте серию рисунков с пояснениями на тему «Жизнь птиц» или «Птицы, занесенные в Красную книгу Республики Беларусь».

3) Составьте связный рассказ, в который входили бы названия отрядов птиц и их представители. Запишите его в тетрадь. Приготовьтесь рассказать его на уроке.

Каждому ученику дается инструктивная карточка с заданиями, которые они могут выбрать.

VI. Итог урока. "Рефлексия"

· Какое у вас настроение на конец урока?

· Что вам понравилось на уроке, а что нет?

· Что нам удалось сегодня на уроке сделать?

· Каким понятием можно объединить все изученное?

На этапе рефлексии важно дать детям возможность высказать свои впечатления от урока. Задача учителя помочь перейти от эмоций к анализу работы.

На данном уроке мы постарались учесть принципы личностно ориентированного подхода (самоактуализации, индивидуальности, субъектности, выбора, творчества и успеха, доверия и поддержки), а так же психологические особенности детей этого возраста.

На личностно-ориентированных уроках также применяются карточки с заданиями. Учащиеся сами выбирают карточку по уровню сложности. Отводится определённое время на их решение - 10-15 минут.

Примеры карточек с заданиями по теме «Тип Моллюски»:

Карточка А:

1. Тип Моллюски включает классы:

а) брюхоногие, членистоногие, головоногие;

б) многощетинковые, малощетинковые, пиявки;

в) круглые, кольчатые и плоские;

г) брюхоногие, головоногие, пластинчатожаберные.

2. В водоемах Беларуси отсутствуют моллюски:

а) головоногие;

б) брюхоногие;

в) пластинчатожаберные;

г) головоногие, брюхоногие, пластинчатожаберные.

3. Раковина состоит из двух створок у моллюска:

а) виноградной улитки;

б) беззубки;

в) слизня;

г) кальмара.

4. Органами дыхания моллюсков, постоянно живущих в воде, являются:

а) легкие;

б) сифоны;

в) жабры;

г) трахеи.

5. Наружная складка кожи моллюсков, покрывающая тело животного или его часть, называется…

Ответы к карточке А:

1. г, 2. а, 3. б, 4. в, 5. мантия.

Карточка Б:

1. В строении тела двустворчатых (пластинчатожаберных) моллюсков выделяют:

а) голову и ногу;

б) головогрудь и брюшко;

в) голову, туловище и ногу;

г) туловище и ногу.

2. Мантийная полость у моллюсков представляет собой пространство между:

а) раковиной и мантией;

б) мантией и телом;

в) раковиной и телом;

г) телом и хитиновым покровом.

3. Средний слой раковины моллюсков:

а) роговой, образован органическим веществом;

б) фарфоровый, образован углекислой известью;

в) костный, образован костной тканью;

г) перламутровый.

4. У какого моллюска раковина погружена под кожу?

5. У каких моллюсков имеется мозг, окруженный хрящевой капсулой?

Ответы к карточке Б:

1. г, 2. б, 3. б, 4. слизень, 5. головоногие.

Карточка В:

1. Роговую пластинку с зубчиками (терку) имеют моллюски:

а) брюхоногие;

б) головоногие;

в) двустворчатые;

г) все ответы верны.

2. У беззубки вода и содержащиеся в ней пищевые частицы поступают сначала в:

а) рот;

б) мантийную полость через вводной сифон;

в) мантийную полость через ротовое отверстие;

г) вводной сифон через ротовое отверстие.

3. Дыхательным пигментом, содержащимся в крови моллюсков и обеспечивающим ее окраску, является…

4. Промежуточным хозяином печеночного сосальщика является…

5. У каких моллюсков имеется чернильная железа?

Ответы к карточке В:

1. а, 2. б, 3. гемоцианин, 4. малый прудовик, 5. головоногие.

3.2 Оценка результативности проведенных исследований

В октябре 2009 гола был проведен нулевой срез среди учащихся 8 «А» и 8 «Б» классов. Были получены следующие результаты.

В 8 «А» классе из 25 учеников оценку «10» получило 0 учащихся, оценку «9» - 1 учащийся, оценку «8» - 2 учащихся, оценку «7» - 3 учащихся, оценку «6» - 5 учащихся, оценку «5» - 8 учащихся, оценку «4» - 4 учащихся, оценку «3» - 2 учащихся, оценку «2» - 0 учащихся, оценку «1» - 0 учащихся, оценку «0» - 0 учащихся.

В 8 «Б» классе из 23 учеников оценку «10» получило 0 учащихся, оценку «9» - 0 учащихся, оценку «8» - 1 учащийся, оценку «7» - 2 учащихся, оценку «6» - 6 учащихся, оценку «5» - 7 учащихся, оценку «4» - 5 учащихся, оценку «3» - 2 учащихся, оценку «2» - 0 учащихся, оценку «1» - 0 учащихся, оценку «0» - 0 учащихся.

Проведение нулевого среза позволило выявить, что в 8 «А» и 8 «Б» классах сравнительно одинаковые низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний.

Таблица 7 _ Результаты нулевого среза, проведенного в 8-х классах

	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
8 «А»	0 %	0 %	0 %	8 %	16 %	32 %	20 %	12 %	8 %	4 %	0 %
8 «Б»	0 %	0 %	0 %	9 %	22 %	30 %	26 %	9 %	4 %	0 %	0 %

С октября 2009 года по февраль 2010 года в экспериментальном 8 «А» классе была проведена серия уроков с применением личностно-ориентированных технологий.

Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания технологии развивающего обучения, в экспериментальных классах был проведен контрольный срез.

Контрольный срез был проведен в марте 2010 года и показал следующие результаты.

В 8 «А» классе из 25 учеников оценку «10» получил 1 учащийся, оценку «9» - 3 учащихся, оценку «8» - 6 учащихся, оценку «7» - 6 учащихся, оценку «6» - 7 учащихся, оценку «5» - 1 учащийся, оценку «4» - 1 учащийся, оценку «3» - 0 учащихся, оценку «2» - 0 учащихся, оценку «1» - 0 учащихся, оценку «0» - 0 учащихся.

В 8 «Б» классе из 23 учеников оценку «10» получило 0 учащихся, оценку «9» - 0 учащихся, оценку «8» - 0 учащихся, оценку «7» - 2 учащихся, оценку «6» - 7 учащихся, оценку «5» - 6 учащихся, оценку «4» - 6 учащихся, оценку «3» - 2 учащихся, оценку «2» - 0 учащихся, оценку «1» - 0 учащихся, оценку «0» - 0 учащихся.

Таблица 8 _ Результаты контрольного среза, проведенного в 8-х классах

	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
8 «А»	0 %	0 %	0 %	0 %	4 %	4 %	28 %	24 %	24 %	12 %	4 %
8 «Б»	0 %	0 %	0 %	9 %	26 %	26 %	30 %	9 %	0 %	0 %	0 %

На основании полученных результатов можно заключить следующее. В экспериментальной группе (8 «А» класс) произошло повышение успеваемости, процент качества знаний увеличился, что является положительной динамикой. Полученные данные отображены на рисунке 1.

Рисунок 1 - Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов, проведенных в процессе исследования в 8 «А» классе.

В 8 «Б» классе, в котором проводились традиционные уроки биологии, анализ результатов контрольных срезов показал, что успеваемость и качество образования осталось сравнительно на том же уровне. Это отражено в гистограмме на Рисунке 2.

Рисунок 2 - Сравнительный анализ результатов нулевого и контрольного срезов, проведенных в процессе исследования в 8 «Б» классе.

В октябре 2010 гола был проведен нулевой срез среди учащихся 9 «А» и 9 «Б» классов. Были получены следующие результаты.

В 9 «А» классе из 25 учеников оценку «10» получило 0 учащихся, оценку «9» - 0 учащийся, оценку «8» - 1 учащихся, оценку «7» - 4 учащихся, оценку «6» - 6 учащихся, оценку «5» - 7 учащихся, оценку «4» - 5 учащихся, оценку «3» - 2 учащихся, оценку «2» - 0 учащихся, оценку «1» - 0 учащихся, оценку «0» - 0 учащихся.

В 9 «Б» классе из 23 учеников оценку «10» получило 0 учащихся, оценку «9» - 0 учащихся, оценку «8» - 0 учащийся, оценку «7» - 3 учащихся, оценку «6» - 7 учащихся, оценку «5» - 6 учащихся, оценку «4» - 4 учащихся, оценку «3» - 3 учащихся, оценку «2» - 0 учащихся, оценку «1» - 0 учащихся, оценку «0» - 0 учащихся.

Проведение нулевого среза позволило выявить, что в 9 «А» и 9 «Б» классах сравнительно одинаковые низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний.

Таблица 9 _ Результаты нулевого среза, проведенного в 9-х классах

	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
9 «А»	0 %	0 %	0 %	8 %	20 %	28 %	24 %	16 %	4 %	0 %	0 %
9 «Б»	0 %	0 %	0 %	13 %	17,5%	26 %	30,5 %	13 %	0 %	0 %	0 %

С октября 2010 года по январь 2011 года в экспериментальном 9 «А» классе была проведена серия уроков с применением личностно-ориентированных технологий.

Анализируя результаты эффективности применения в процессе преподавания технологии развивающего обучения, в экспериментальных классах был проведен контрольный срез.

Контрольный срез был проведен в феврале 2011 года и показал следующие результаты.

В 9 «А» классе из 25 учеников оценку «10» получил 1 учащийся, оценку «9» - 3 учащихся, оценку «8» - 7 учащихся, оценку «7» - 7 учащихся, оценку «6» - 6 учащихся, оценку «5» - 0 учащийся, оценку «4» - 0 учащийся, оценку «3» - 0 учащихся, оценку «2» - 0 учащихся, оценку «1» - 0 учащихся, оценку «0» - 0 учащихся.

В 9 «Б» классе из 23 учеников оценку «10» получило 0 учащихся, оценку «9» - 0 учащихся, оценку «8» - 0 учащихся, оценку «7» - 2 учащихся, оценку «6» - 8 учащихся, оценку «5» - 5 учащихся, оценку «4» - 5 учащихся, оценку «3» - 3 учащихся, оценку «2» - 0 учащихся, оценку «1» - 0 учащихся, оценку «0» - 0 учащихся.

Таблица 10 _ Результаты контрольного среза, проведенного в 9-х классах

	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
9 «А»	0 %	0 %	0 %	0 %	4 %	4 %	20 %	28 %	28 %	12 %	4 %
9 «Б»	0 %	0 %	0 %	13 %	22 %	22 %	34 % ...

Подобные документы

• Влияние личностно-ориентированного подхода на развитие познавательной активности подростков на уроках БЖ

  Развитие познавательной активности подростков на основе личностно-ориентированного подхода к обучению. Методика опытно-экспериментальной работы по изучению ее изменения. Реализация личностно-ориентированного подхода в процессе проведения урока по БЖ.
  
  дипломная работа [1,4 M], добавлен 16.07.2011
  

• Технология личностно ориентированного обучения на уроках химии

  Личностно - ориентированные технологии обучения. Структура деятельности учителя и ученика в традиционноми личностно - ориентированном обучении. Приминение личностно - ориентированного обучения на уроках химии. Организация личностно ориентированного урока.
  
  курсовая работа [129,9 K], добавлен 16.01.2009
  

• Личностно-ориентированный подход в обучении иностранному языку

  Основные направления гуманизации образования. Средства личностно-ориентированного обучения иностранному языку в средней школе. Обучение в сотрудничестве, применение игровых технологий и метод проектов, как технологии личностно-ориентированного подхода.
  
  курсовая работа [78,1 K], добавлен 04.12.2010
  

• Личностно-ориентированное обучение истории в школе

  Теоретические основы личностно-ориентированного обучения истории в школе. Изучение современных концепций содержания образования. Особенности личностного подхода в образовательной технологии. Формы личностно-ориентированного исторического образования.
  
  курсовая работа [39,7 K], добавлен 16.06.2010
  

• Способы реализации личностно-ориентированного обучения в начальной школе

  Теоретический анализ сущности и основ личностно-ориентированного обучения. Определение оптимального содержания урока как формы реализации личностно-ориентированного обучения младших школьников. Разработка оптимальных приемов обучения младших школьников.
  
  курсовая работа [213,8 K], добавлен 25.04.2011
  

• Личностно-ориентированные технологии обучения

  Феномен личностно-ориентированного развивающего обучения. Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения. Технология личностно-ориентированного образовательного процесса. Функция, анализ, диагностика эффективности и разработка урока.
  
  курсовая работа [54,6 K], добавлен 18.10.2008
  

• Личностно-ориентированное обучение

  Процесс обучения, развития учащихся в современной средней общеобразовательной школе. Психолого-педагогические проблемы содержания образования. Использование технологии личностно-ориентированного обучения в учебном процессе. Организация учебного процесса.
  
  курсовая работа [202,2 K], добавлен 02.05.2009
  

• Дифференцированный подход как условие личностно-ориентированного обучения

  Понятие личностно-ориентированного обучения в психолого-педагогической литературе. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Экспериментальное исследование дифференцированного подхода как условия личностно-ориентированного обучения.
  
  курсовая работа [157,7 K], добавлен 13.06.2010
  

• Методика использования личностно-ориентированного подхода на уроках биологии

  Особенности подросткового возраста и их значение для организации образовательного процесса на личностно-ориентированной основе. Методические аспекты уроков биологии. Принципы организации, проведения и анализ результатов педагогического эксперимента.
  
  дипломная работа [300,3 K], добавлен 02.02.2018
  

• Содержание, формы и методы обучения учащихся V-VII классов технологии обработки древесины

  Теоретические основы обучения учащихся V-VII классов в образовательной области "Технология" на основе личностно ориентированного подхода. Методика организации процесса обучения технологии обработки древесины на основе личностно-ориентированного подхода.
  
  дипломная работа [913,5 K], добавлен 10.06.2011
  

• Развитие системы личностно-ориентированного обучения в современном школьном образовании

  Идеи личностно-ориентированного образования в работах отечественных и зарубежных исследователей, его проблемы и значение в современной системе школьного образования в России. Обучение в школе как элемент личностно-ориентированной системы образования.
  
  курсовая работа [83,9 K], добавлен 01.09.2011
  

• Исследовательская работа как элемент личностно-ориентированного подхода в обучении

  Ознакомление с основными функциями исследовательской деятельности; требования к ее организации. Правила проведения научно-исследовательской работы школьников во внеурочное время на учебно-опытном участке на элективных курсах по биологии и экологии.
  
  реферат [19,0 K], добавлен 15.09.2011
  

• Сущность личностно-ориентированного обучения и его отличие от традиционной системы образования

  Характеристика методики и раскрытие сущности личностно-ориентированного обучения в педагогической практике. Комплексный анализ различных подходов к проблеме личностно-ориентированного обучения и определение его отличий от традиционной системы обучения.
  
  курсовая работа [34,0 K], добавлен 08.04.2011
  

• Анализ урока с точки зрения личностно-ориентированного обучения

  Сейчас отмечается возрастающий интерес к тем технологиям и моделям обучения, которые получили название личностно-ориентированных. Они в большей мере, чем традиционные, адекватны возможностям ребенка. Задачи личностно-ориентированного обучения ребенка.
  
  контрольная работа [13,8 K], добавлен 13.12.2008
  

• Личностно-ориентированная сущность обучения: теории и практики

  Изучение ретроспективы формирования концепции личностно-ориентированного обучения. Рассмотрение основных понятий данной концепции. Описание условий, необходимых для реализации технологий личностно-ориентированного обучения в общеобразовательной школе.
  
  курсовая работа [46,1 K], добавлен 21.10.2014
  

• Организация личностно-ориентированного урока информатики

  Личностно-ориентированный урок — не просто создание учителем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Разработка личностно-ориентированного урока информатики.
  
  курсовая работа [3,0 M], добавлен 23.05.2008
  

• Использование технологии проблемного обучения на уроках биологии с целью формирования личностно-ориентированного подхода к обучению

  Требования к организации различных видов деятельности обучаемых. Алгоритм осуществления решения проблемных ситуаций на уроке по М.И. Махмутову и Е.Л. Мельниковой. Краткая характеристика главных преимуществ и недостатков проблемного обучения в школе.
  
  презентация [1,7 M], добавлен 12.08.2013
  

• Применение на уроках географии личностно-ориентированного обучения

  Педагогические технологии в образовании: понятие, структура, классификация. Особенности личностно ориентированного обучения. Реализация проектной и модульной технологий на уроках. Результативность применения информационно-коммуникационных технологий.
  
  дипломная работа [299,2 K], добавлен 27.06.2015
  

• Личностно-ориентированный подход в обучении

  Понятие и главные принципы личностно-ориентированного обучения, этапы и направления его внедрения в педагогическую систему России. Существующие проблемы и трудности и пути разрешения. Перспективы дальнейшего распространения. Технология проведения урока.
  
  курсовая работа [29,0 K], добавлен 15.06.2015
  

• Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

  Познавательная и личностная парадигмы образования. Экскурс в историю "личностной компоненты" образования в педагогике. Концепция Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, подход В.Ф. Шаталова. Понятие личностно-ориентированного обучения.
  
  курсовая работа [84,8 K], добавлен 28.07.2009
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам