Коррекция нарушенного звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Характеристика общего недоразвития речи у дошкольников. Этапы становления звукопроизносительной системы родного языка у детей в норме и у детей с общим недоразвитием речи. Диагностика состояния звукопроизношения у детей с ОНР и работа по его коррекции.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 29.09.2013 |
| Размер файла | 191,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
48
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Факультет педагогики и практической психологии
Отделение специального образования и социальной педагогики
Кафедра коррекционной педагогики
КУРСОВАЯ РАБОТА
Коррекция нарушенного звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Специальность: 050715 «Логопедия»
Ростов - на - Дону
2010г
Содержание
недоразвитие речь дошкольник коррекция
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы исследования правильного звукопроизношения у детей ОНР
1.1 Характеристика общего недоразвития речи у дошкольников
1.2 Этапы становления звукопроизносительной системы родного языка у детей в норме
1.3 Особенности звукопроизношения у детей с ОНР
1.4 Необходимость формирования звукопроизношения в коррекционно-педагогическом процессе у детей с ОНР
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по коррекции нарушенного звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
2.1 Диагностика состояния звукопроизношения у старших дошкольников с ОНР
2.2 Основные направления по формированию навыков звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
2.3 Сравнительный анализ результатов сформированности навыков звукопроизношения у старших дошкольников с ОНР
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше.
Воспитание грамотной речи у детей -- задача большой общественной значимости, и серьезность ее должны осознавать все. Совершенствование системы образования требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребёнку в соответствии с его возрастом адекватных условий для всестороннего развития, формирования полноценной личности, получения им должного образования. В настоящее время значительно возросли требования к развитию речи детей старшего дошкольного возраста. Они отражены в критериях Временного государственного стандарта по дошкольному образованию по направлению речевого развития ребёнка (Приложение 1 к приказу Минобразования РФ от 22.08.96г. № 448). [2; 3]
В настоящее время никто не сомневается, что логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в дошкольном возрасте.
Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребёнка далеко ещё не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии. Однако до сих пор логопедическая работа с дошкольниками в ряде случаев осуществляется без учёта конкретных данных системного процесса речевого развития ребёнка, а также без учета своеобразных закономерностей дизонтогенеза речи.
Развитие связной речи - одна из важных задач речевого развития детей в детском саду, так как именно дошкольный возраст является наиболее сензитивным для её решения.
Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык был всегда единственным человеческого общества. Язык является важнейшим средством человеческого общения.
Звуковая сторона речи является тем средством, - писал А.Н. Гвоздев, - которое позволяет каждому из участников речевого общения передавать другим содержание своих мыслей. По мнению языковедов, первостепенная роль звуковой стороны речи обуславливается тем, что общение между людьми, средством которого является язык, осуществляется именно через звуковую сторону, которая составляет реальность языка. Благодаря этой материальной оболочке и происходит усвоение детьми языка. [3;16]
Звуковая сторона речи представляет единое целое, но весьма сложное явление, которое исследуется с разных сторон. В современной лингвистической литературе рассматривается несколько аспектов звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический.
Изучение различных аспектов звуковой стороны речи помогает понять закономерности постепенного формирования её у детей и облегчает руководство этой работой.
Звуковая культура речи - понятие достаточно широкое. Оно включает в себя, по определению О.И. Соловьёвой, чистое и ясное произношение звуков в словах, правильное произношение слов согласно нормам русского литературного произношения, воспитание хорошей дикции и выразительности речи, понятие звуковой культуры речи. [ 11; 93].
Задачи работы по её воспитанию раскрываются в учебных и методических пособиях А.М. Бородич, А.С. Фельдберг., А.И. Максакова. М.Ф. Фомичёвой и другими.
В звуковой культуре речи выделяют два раздела: культуру речепроизношения и речевой слух. Поэтому и работа должна вестись в двух направлениях:
- развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного голосового, речевого дыхания) и на основе этого формирование произношения звуков, слов, чёткой артикуляции;
- развитие восприятия речи (слухового внимания, речевого слуха, основными компонентами которого являются фонематический, звуковысотный, ритмический слух и др.).
Закрепление правильного звукопроизношения - одна из важных задач развития речи детей дошкольного возраста.
В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А.Васильевой, говорится, что к пяти годам дети должны научиться произносить все звуки родного языка.
Исследователи детской речи и практики отмечают значение правильного произношения звуков для формирования полноценной личности ребёнка. Порою, дети с неправильным произношением многих звуков несколько отстают в умственном развитии, т.к. малопонятная речь мешает контактам ребёнка с окружающими, формированию фразовой речи, следовательно, сказывается и на логическом мышлении.
Неправильное произношение приносит ребёнку много огорчений и трудностей в детском саду, а в школе эти трудности возрастают. Одной из причин неуспеваемости ребёнка в школе (начальной) не без оснований называют дефекты произношения.
Недостатки устной речи очень часто влияют и на письменную речь. Ребёнок плохо справляется со звуковым анализом слов, часто вместо одного звука употребляет другой, пишет так, как говорит.
Однако, несмотря на это, ежегодно некоторые дети из детского сада приходят в школу с недостатками произношения, и их число неуклонно растёт. Возрастные несовершенства речи в раннем детстве, в общем, соответствуют психическому и физическому развитию и отношению ребёнка с матерью и другими членами семьи. Но в дальнейшем из-за несовершенства речи постепенно возникают и возрастают определённые неудобства и трудности контакта с окружающими. Уже с 4-5- лет дети с более тонким слуховым чутьём начинают сами замечать недостатки своей речи и нередко болезненно переживать их. Они стесняются говорить, избегают слов со звуками, которые произносят неправильно, становятся раздражительными и неохотно идут в детский сад, а затем в школу.
У них возникает чувство своей неполноценности, болезни «поправок» и насмешек, со стороны детей. Тягостные чувства особенно резко проявляются при тяжёлых изъянах речи и не всегда изживаются в детском возрасте. Они преследуют ребёнка в школе и после неё, мешая ему учиться.
Коррекция нарушенного звукопроизношения у детей дошкольного возраста - это актуальная и интересная проблема, позволяющая помочь воспитанию активной, самостоятельной, свободной и творческой личности. Поэтому мы определили цель исследования: выявить педагогические условия для развития связной речи у старших дошкольников в условиях общеобразовательного учреждения.
Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс работы по развитию связной речи в ДОУ.
Гипотеза исследования: связную речь у детей дошкольного возраста с ОНР возможно развить при следующих условиях:
- введение системы коррекционных мероприятий;
- формирование фонематического восприятия.
Задачи исследования:
1. Изучить особенности звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием в научно-методологических исследованиях.
2. Определить уровень сформированности звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
3. Разработать систему работы коррекционного воздействия, направленного на развитие правильного звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи и ввести в обучение комплекс коррекционных заданий.
4. Проанализировать результаты состояния звукопроизношения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи после проведения коррекционных мероприятий.
Методы исследования:
- организационные:
Ш люнгитюдный (изучение динамики),
Ш сравнительный,
Ш комплексный;
- эмпирические:
Ш наблюдение,
Ш беседа,
Ш педагогический эксперимент,
Ш методы обработки данных (графические, табличные).
База исследования: МДОУ ЦРР - детский сад 1 категории № 63 г.Шахты, Ростовской области.
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы исследования правильного звукопроизношения у детей ОНР
1.1 Характеристика общего недоразвития речи у дошкольников
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведённых Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50-60-х годах XX века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функции. С позиции системного подхода был решён вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приёмов коррекции и предупреждения возможных осложнений уже в школьном обучении.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. [1, 513]
Ребёнок в процессе своего развития учится понимать речь окружающих и обращаться к ним при помощи речи. Иными словами, у него формируется речевое общение: он овладевает смысловой стороной речи (т.е. умением обозначать при помощи языковых средств - лексики и грамматики - предметы и явления окружающего мира и их отношения) и звуковой стороной речи (умением узнавать и различать звуки речи и целые звуковые комплексы, а также произносить звуки, соединять их в цепочки слогов, слов и сочетаний слов).
Когда ребёнок развивается в благоприятных условиях, его центральная нервная система, а вместе с ней и речевая, формируются нормально в установленные сроки, без существенных отступлений в темпах и качестве. С такими детьми чаще всего и встречаются работники дошкольных учреждений, и их педагогические задачи в области речевого воспитания сводятся, по существу, к регулировке процесса речевого развития и его направленности в соответствии с требованиями программы. [6; 27]
Однако известно, что, помимо таких, есть дети, уровень речевого развития которых не соответствует возрастным нормам. Чаще всего внимание педагога обращается на ребят с фонетическим недоразвитием. Но кроме этого них может наблюдаться недоразвитие и других компонентов, проявляющихся в бедности словарного запаса, нарушениях в построении фраз. Такие дети по уровню речевого развития заметно отстают от своих сверстников, производя впечатление задержавшихся в речевом развитии. Чаще всего подобное наблюдается у физически ослабленных, перенёсших затяжные инфекционные заболевания или у детей, которые развивались в неблагоприятных условиях.
В нормальных условиях эти дети получают стимул к общему и речевому развитию и при соответствующем внимании к ним постепенно выравниваются со сверстниками: как ощутимые следы былой задержки речи у них сохраняются в основном отклонения в произношении, вычленении слов из фразы, на что нужно обратить внимание и помочь в индивидуальном порядке.
По-иному обстоит дело с детьми, чьи задержки речевого развития связаны с интеллектуальными нарушениями. Речь у них ограничена по количеству слов, бедна по смыслу, аграмматична и искажена по звуковому составу. Здесь необходимы речевые занятия логопеда и индивидуальные занятия, направленные на развитие познавательной деятельности. Задержки речевого развития наблюдаются у детей с анатомическими дефектами артикуляционного аппарата (расщелина мягкого или твёрдого нёба), с нарушенной подвижностью артикуляционного аппарата (в следствии параличей или порезов). Задержки речевого развития у таких детей принято называть вторичными. Они тормозят дальнейшее развитие, поэтому необходима своевременная логопедическая и медицинская помощь. Для этого открыты специальные учреждения: речевые стационары, речевые группы при детских садах, школы для детей с расстройствами речи.
Встречаются и такие дети, которых по всем признакам можно отнести к категории нормальных: у них сохранён интеллект, отсутствуют какие-либо недостатки в строении и подвижности артикуляционного аппарата, по уровню физического развития они соответствуют возрасту: среда, где они воспитывались, была благоприятной. Но дети почти не говорят, речь как средство общения у них не сформирована. За всё время пребывания в детском саду они достигают незначительных успехов в речевом развитии, заметно отличаясь по этому признаку от детей с задержкой речевого развития.
Это особая группа детей недоразвитие речи, у которых обусловлено органическим поражением участков коры головного мозга, ведающих речевой системой. Такое поражение наступает либо во внутриутробном периоде, либо в первый год жизни ребёнка, т.е. до периода активного формирования речи. [7; 37]
При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени у них окончательно формируется правильное произношение звуков, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: лексики, грамматики, фонетики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
Таким образом, общее недоразвитие речи - это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительного и систематического логопедического воздействия.
1.2 Этапы становления звукопроизносительной системы родного языка у детей в норме
А.К. Маркова, Е.И. Исенина, С.Н. Карпова, ЭИ. Труве и др. отмечали, что прежде чем ребенок научится безошибочно произносить слово, он проходит длительный путь усовершенствования своего произношения.
Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии проходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков, необходимых для их различения (Л.В. Спирова, А.В. Ястребова и др.).
Традиционно лингвистический подход к анализу явлений детской речи предусматривает рассмотрение периода от предречевых реакций в соответствии с развитием физиологических механизмов речи. Фактический ход усвоения ребенком элементов языка представлен исследователями с доречевого периода (Е.И.Исенина, С.Н.Карпова, Н.Х.Швачкин и др.). В этот период развиваются сенсорные функции, появляется гуление и лепет, совершенствуется артикуляционная моторика, начинает свое интенсивное формирование интонационная система языка, способствующая расширению путей коммуникаций.
Данные о формирование физиологических механизмах речи у детей первых лет жизни представлены в исследованиях (М.И. Лисина, А.Р. Лурия, М.М. Кольцовой, Р.В. Тонковой - Ямпольской и др.).
Из исследований Р.В. Тонковой - Ямпольской следует, что предпосылки к взаимодействию первой и второй сигнальной систем в онтогенезе формируются значительно раньше овладения ребенком устной речью и становление интонационного поля является подготовкой к истинному второсигнальному восприятию действительности.
Развитие интонационной системы языка наиболее отчетливо начинает проявляться в период гуления. Как отмечает И.М. Кононова, гуление является своеобразной тренировкой речевого дыхания. Слушая детский лепет можно отметить колебания в производстве звуков: один раз ребенок четко и раздельно произносит какие-либо звуки, затем словно забывает их.
Лепет часто характеризуют, как «монолог» ребенка: «говорит», но еще не «разговаривает». Как отмечает Н.Х.Швачкин, ребенок в период лепета произносит «Ш», «Ж», «Ч» и даже «Р», но затем они исчезают, когда он начинает произносить их сознательно. [48,102]
Исследования советских психологов (Ф.И. Фрадкина, Т.Е. Конникова, Г.Л. Розенгарт - Пупко и др.) убеждают в том, что единственным механизмом усвоения детьми раннего возраста новых слов является подражание, хотя взрослому не всегда удается сразу определить образец, который ребенок пытается копировать. А. Н. Гвоздев отмечает, что на десятом месяце ребенок подражает и таким звукам окружающих, которые самостоятельно еще не произносит: вау - вау, кис - кис, тик - так и т.п. В этот период дети произносят и такие звуки, которых нет в системе даже родственных звуков. [3, 37]
Ведущую роль в этот период на развитие речи, как отмечает Л. Кочмарек, влияет активность окружающих, а главное - «разговор» матери с еще не говорящим ребенком.
Таким образом, доречевые реакции крик, лепет, подражание, являются предпосылками звукопроизносительной системы родного языка. В педагогической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми рассмотрены в работах А.Н. Гвоздева, Д.Б. Эльконина, М.Е. Хватцева и др.
По мнению большинства ученых (В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева, М.Е. Хватцева, Е.И. Радищевой и др.) дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка.
К 3 годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Однако речь их еще несовершенна в фонематическом отношении, отмечается неумение произносить звук «Р», искажение звука «Л». Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей.
Дети среднего возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудными в артикуляционном отношении звуками. В этом возрасте у ребенка формируется осознание своих произносительных умений.
В старшем дошкольном возрасте звукопроизношение совершенствуется, но у части детей окончательно, не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и «Р»).
Этот процесс идет от более глубоких противопоставлений групп фонем по определенным признакам к все более тонким (Н. Швачкин, В. Бельтюков, Салахова, Р. Якобсон и др.). Исследования разных авторов (Н. Швачкин, А. Гвоздев, Джоунс и др.) показывают, что система гласных звуков осваивается ребенком раньше, чем система согласных.
На 4 году жизни осуществляется развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата, работа над дикцией, подготовка к произношению в артикуляционном отношении звуков.
На 5 году жизни происходит становление всех звуков родного языка.
На 6 году жизни совершенствуют артикуляцию звуков дифференциацию смешиваемых звуков, продолжают развивать восприятие речи, развивают силу голоса и его тембр, темп и ритм речи, мелодику.
На 7 году жизни происходит преимущественное развитие фонематического восприятия и звукового анализа речи; воспитание интонационно - звуковой выразительности речи, работа над орфоэпически правильной речью.
Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами над звуками.
I этап - подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.
II этап - становление звуков речи или постановка звуков. Постановка звука начинается с легких по артикуляции звуков и заканчивается более трудными звуками.
III этап - закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звуков - это введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи речевого звука - в более сложные последовательные речевые структуры слова и фразы, в которых в данный звук или пропускается совсем или произносится не правильно (О.В. Правдина). [4;56]
Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.
IV этап - дифференциация смешиваемых звуков. В основе лежит дифференцированное торможение. Работа начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим (А.Н. Гвоздев). [3;51]
На всех этапах звукопроизношения рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с пением, чтением, заучиванием стихов, прибауток, потешек, чистоговорок.
Фомичева М.Ф. отмечает: «Любое нарушение речи в той или иной степени может отражаться на деятельности и поведение ребенка. Дети плохо говорящие, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Большое значение имеет правильное, чистое произношение ребенком звуков и слов в период обучения грамоте, т.к. письменная речь формируется на основе устной, и недостатки речи смогут привести к неуспеваемости». [9; 3]
Таким образом, знание этапов звукопроизносительной системы родного языка в норме и раннее выявление речевой патологии, позволяет вовремя определять и грамотно корректировать нарушенное звукопроизношение у детей дошкольного возраста.
1.3 Особенности звукопроизношения у детей с ОНР
У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.
Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени.
Выделяют 3 уровня речевого развития.
1 уровень характеризуется отсутствием речи: «безречевые дети».
Дети этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестом. При сходстве речевого состояния прогноз речевой компенсации и интеллектуального развития у этих детей неоднозначный. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределённостью. Отмечается нестойкое фонематическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны. [1;518]
2 уровень речевого развития знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют» - Урожай. Дети урожай убирают). Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики). Фонематическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «дупа» - рука). Проявляется дис-социация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.
3 уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произношение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Улучшаются произносительные возможности ребенка, воспроизведения слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости.
В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.
Обследование звукопроизношения должно предусматривать 2 аспекта.
1 аспект - артикуляционный - предполагает выяснение особенностей образования звуков речи и функционирования органов артикуляции в процессе произнесения.
2 аспект - фонологический - имеет целью выяснить, как ребенок различает систему речевых звуков в различных фонетических условиях.
Эти два аспекта тесно связаны между собой.
Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности. [1; 524]
Выделяются три этапа обследования:
Первый этап ориентировочный. Логопед заполняет карту развития ребенка со слов родителей, изучает документацию, беседует с ребенком.
На втором этапе проводится обследование компонентов языковой системы и на основе полученных данных делается логопедическое заключение.
На третьем этапе логопед проводит динамическое наблюдение за ребенком в процессе обучения и уточняет проявления дефекта.
Обследование строения артикуляционного аппарата и его моторики имеет важное значение для определения причин дефекта звуковой стороны речи ребенка и для планирования коррекционных упражнений. Оценивается степень и качество нарушений двигательных функций органов артикуляции и выявляется уровень доступных движений.
Для обследования звукопроизношения подбираются слоги, слова и предложения с основными группами звуков русского языка.
Для выявления уровня фонематического восприятия, возможности запоминания и воспроизведения слогового ряда ребенку предлагается повторить сочетания из 2--3--4 слогов. Сюда входят слоги, состоящие из звуков, различающихся по артикуляции и акустическим признакам (ба-па-ба, да-да-да, са-ша-са).
Для определения наличия звука в слове слова подбираются так, чтобы заданный звук находился в разных позициях (в начале, середине и в конце слова), чтобы наряду со словами, включающими данный звук, были слова без этого звука и со смешиваемыми звуками. Это позволит в дальнейшем установить степень смешения как далеких, так и близких звуков.
В логопедии принято различать 4 категории дефектов звукопроизношения: отсутствие звука, замена звука, смешение звука и искажение звука.
У детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем, оказывающее влияние на весь процесс дальнейшего развития звуковой стороны речи.
Фонематическое восприятие у детей с выраженными дефектами артикуляционного аппарата развивается в неполноценных условиях и может иметь отклонения. В целях выявления его состояния обычно используют приемы, направленные на: узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определенных слов в ряду других, складных по звуковому составу, различных по звуковому составу, различие отдельных в ряду звуков, затем слогах и словах, запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов, запоминание звуковых рядов.
При обследовании фонематического восприятия целесообразно использовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество дифференциации. Хорошо выявляет недостатки фонематического восприятия задания на подбор предметных картинок, названия которых начинаются с заданного звука. Для восприятия правильной речи необходима работа над правильным дыханием. Для выработки правильной ротовой струи проводят специальные упражнения, в которых вдох и выдох носом чередуются с вдохом и выдохом ртом. Например, вдох носом - выдох ртом: вдох - выдох носом, вдох-выдох ртом.
При систематическом применении этих упражнений ребенок начинает ощущать разницу в направлении воздушной струи и учится правильно направлять ее. Это способствует также восприятию правильных кинестетических ощущений движений мягкого неба.
Причины недостатков произношения могут быть различные: одни носят функциональный характер, другие - более стойкий, подчас органический. Ошибки произношения у детей также имеют различный характер. Одни произносительные недостатки не влияют на успешность усвоения навыков чтения и письма, другие - резко тормозят процесс обучения. Так, пропуски звуков («ама» вместо «рама») или их смешение, взаимозамена и т.п. будут оказывать отрицательное влияние на усвоение навыков чтения и письма.
Указанные ошибки являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития детей, готовности к звуковому анализу.
Чем труднее ребенку справиться со звуковым анализом, тем больше сложностей он испытывает, овладевая навыками письма, чтения. При этом он допускает массу специфических ошибок: смешение, замена шипящих свистящими, твердых - мягкими и наоборот; пропуски гласных и согласных букв, слогов, перестановку букв и слогов в слове.
Развитие системы произношения у детей с общим недоразвитием речи характеризуется качественным и количественным своеобразием.
В работах нейрофизиологического плана артикуляторные нарушения прослеживаются в связи с затруднениями из-за недоразвития определенных зон коры мозга, обуславливающие затруднения тонких артикуляционных дифффенцировок и приводящих к несформированности как самих звуков, так и слоговой структуры слова (Г.А. Белова-Давид, Н.Н. Траугатт).
Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяются им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанного под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными трудностями.
При общем недоразвитии речи фонематическая реализация слов и высказываний не формируются языковые оформления речи - звукослоговой и морфемный строй. Речь носит характер скандированности или фрагментарности. Несформированность ритмической структуры и слова, и фразы сопровождается нарушением методики, темпа, ритма речи.
При отраженном проговаривании ребенок продуцирует только приблизительный контур, неясный звуковой комплекс вместо слова, употребляет несколько вариантов искажения одного и того же слова: «пидора», «мидора» - помидор и т.д.
По мере увеличения словарного запаса трудности детей в овладении структурой слова становятся более заметными. Количество подобных искажений резко возрастает и на протяжении одного занятия, если ребенок утомляется. В речевом потоке много оговорок, на которые дети обращают внимание и исправляют ошибочно сказанное только при уже относительно развитой речи.
Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребёнка, обусловленных клинической формой речевой аномалии.
1.4 Необходимость формирования звукопроизношения в коррекционно-педагогическом процессе для детей с ОНР
Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Г.Е Левина, Б.М. Гриншпун, Л.Ф. Спирова, Н.А. Никашина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева и др.).
Формирование речи основывается на следующих положениях:
Ш распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психологическое развитие;
Ш своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
Ш учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;
Ш учет закономерностей развития детской речи в норме;
Ш взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;
Ш дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;
Ш единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
Ш одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно-волевую сферу. [1; 529]
Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л.Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.
Основными задачами коррекционного обучения III уровня являются:
1) практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
2) формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);
3) подготовка к грамоте, овладение элементами грамоты; дальнейшее развитие связной речи.
Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова, практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.
В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.
Наиболее эффективной формой является проведение фронтальных логопедических занятий.
Поскольку проявления речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала фронтальных занятий.
Продолжается работа по развитию понимания речи. Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности.
Дети учатся воспринимать глагольные приставки, выполнять действия с предметами на основе понимания их направления и местонахождения, выражаемого предлогами и окончаниями. Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению.
На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.
Необходимым условием уточнения и расширения словаря детей является практическое усвоение наиболее распространенных случаев многозначности слов. Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.
Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов - описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.
По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Они должны уметь преобразовывать слово (рак-лак и т.д.), членить предложения на слова, овладевать навыками сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.
Несомненно, что распространенная система над формированием фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны включает работу над слоговой структурой слова у детей с общим недоразвитием речи.
Работа над каждым звуком обычно включает в себя несколько этапов:
1. Подготовительный этап. Цель этого этапа - подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука. На этом этапе работа идёт по нескольким направлениям: формирование точных движений органов артикуляционного аппарата, направленной воздушной струи, развитие фонематического слуха, отработка опорных звуков.
2. Постановка звука. Цель этого этапа - добиться правильного звучания изолированного звука. Содержание работы: объединение отработанных на подготовительном этапе движений и положений органов артикуляционного аппарата и создание артикуляционной базы для данного звука, добавление воздушной струи и голоса (для сонорных и звонких), отработка произношения изолированного звука.
3. Автоматизация звука. Цель данного этапа - добиться правильного произношения звука во фразовой речи. Содержание работы составляет постепенное, последовательное введение поставленного звука в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребёнка. [14; 26-33]
При автоматизации звука ребенку неизбежно приходится сталкиваться с различными слоговыми структурами. Однако основной целью этих занятий является работа над звуком, а усвоения ребенком произношения слоговой структуры занимает подчиненное место. Между тем ребенок с общим недоразвитием речи не может самостоятельно овладеть произношением слоговой структуры слова, так же как он не в состоянии самостоятельно усвоить произношение отдельных звуков. У неговорящего ребенка отсутствуют те огромные речевые возможности, которые в условиях нормального развития могут компенсировать те или иные недочеты в овладении речью. Поэтому необходим долгий и непроизводительный процесс стихийного формирования произношения слоговой структуры слова заменить целенаправленным и сознательным процессом обучения этому мнению.
Проведение занятий с детьми общего недоразвития речи, а также наблюдения за обучением на уроках произношения привели нас к следующему выводу - целенаправленное формирование слоговой структуры слова может проводиться по двум руслам: обучение произношению слов из имеющихся у ребенка звуков и работа над словом в период автоматизации новых усваиваемых звуков. Оба эти направления работы необходимо осуществлять параллельно с самого начала обучения.
В первом случае работа над произношением слова будет тесно связана с активизацией речи ребенка, расширением его словарного запаса. Педагог предлагает детям слова для заучивания в определенной последовательности с точки зрения их слоговой трудности. Для этого он соответствующим образом подбирает речевой материал для игр, подбирает подходящие сюжетные картинки. Слова каждой новой слоговой трудности вводятся только после достаточно усвоения предыдущих слов. Для усвоения произношения всех этих слов ребенку нужно многократно повторять, заучивать, чтобы это повторение не было механическим и скучным для ребенка, следует использовать для этого различные игровые ситуации: «лото», «домино», «магазин» и т.д.
Работа над новым звуком также содержит большие возможности для формирования слоговой структуры слова.
Так, при автоматизации звука логопед предлагает детям слоговые ряды в определенной последовательности: односложные, двухсложные, трехсложные (Са; Са - са; Са - са - са) и т.д. Тем самым у ребенка вновь закрепляется навык произнесения слоговых контуров различного размера. Когда слоговые ряды включают в себя не только отрабатываемые, но и сохраненные звуки, то повторение их прямо способствует формированию умения ребенка переключаться с одного слога на другой, предупреждает ошибки уподобления слогов. При введении отрабатываемого звука в слово необходимо также соблюдать строгую последовательность слоговых трудностей. Так, не следует автоматизировать новый звук в словах, слоговая структура которых еще не отработана. Здесь следует придерживаться той же последовательности слоговых структур, которая предложена выше для слов с сохранными звуками.
Работа по формированию слоговой структуры слова должна осуществляться как на уроках произношения, так и на индивидуальных занятиях. Необходимость индивидуальных занятий в этом разделе работе диктуется неравенством отдельных учащихся по уровню знаний.
Работа по звуковому анализу и синтезу проводится с использованием правильно произносимых ребенком слов. Для этого хорошо использовать загадки, картинки. Одновременно со звуковым анализом можно проводить и звуковой синтез. Дав несколько звуков или слогов, предложить детям объединить их так, чтобы получились слова, или называть часть слова и просить дополнить его недостающим слогом звуком.
Особенность произношения вновь поставленного звука заключается в том, что он произносится длительно, а в обратных слогах длительно произносится и предшествующий гласный звук.
Для закрепления звука в устной речи могут быть использованы также виды работ:
• повторение за педагогом слогов, звуковых сочетаний, слов, предложений, связных текстов, насыщенных изучаемым звуком;
• самостоятельное называние слов по картинкам, придумывание слов на заданный звук, составление с ними предложений, чтение слов, предложений, небольших текстов;
• заучивание и проговаривание вслух пословиц, поговорок, загадок, включающих данный звук.
При исправлении произношения, особенно в случае замены одних звуков другими, после постановки звуков и их автоматизации следует провести их дифференциацию, т.е. научить различать поставленный звук и его бывший заменитель в самостоятельной речи, в ней еще встречаются ошибки на произношение данного звука.
Реализуя задачи коррекции произношения звуков, отработки навыков чтения и письма, педагог должен постоянно помнить об общем развитии детей, активизировать их мыслительную деятельность.
Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Недостаточность движений артикуляторных органов и недостаточность выработанных умений различать звуки речи препятствуют правильному произношению и, как результат, приводят к физиологическим возрастным отклонениям. Такие явления преходящи. Они составляют естественный этап в формировании речи, в отличие от патологических нарушений, которые характеризуются наличием стойких речевых недостатков, не исчезающих с возрастом или уменьшающихся незначительно, если с ними не бороться. Чтобы своевременно справиться с этими отклонениями, необходимо знать особенности речевого развития детей. Это позволит предъявлять посильные требования к ребёнку и успешно подготовить его к дальнейшему обучению в школе.
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по коррекции нарушенного звукопроизношения у детей с ОНР
2.1 Диагностика состояния звукопроизношения у детей с общим недоразвитием речи
Цель констатирующего эксперимента: определить уровень нарушенного звукопроизношения у старших дошкольников с ОНР.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. определить направления обследования и диагностические методики;
2. охарактеризовать критерии оценки выполнения детьми тесовых заданий.
Нами были обследованы 10 детей старшей группы (Приложение № 1). Охарактеризуем состав детей экспериментальной группы: 6 детей были квалифицированы ГПМПК как дети с общим недоразвитием речи III уровня по дизартрическому типу, с нормальным интеллектуальным развитием, 1 ребёнок с ФФНР с нормальным интеллектуальным развитием, 3 детей - ОНР III уровня по дизартрическому типу, ЗРР.
1. Мрыхина Аня - 5,2 лет. Голос звонкий, дыхание поверхностное. Речь смазанная. Нарушено звукопроизношение и слоговая структура слова. При обследовании артикуляционного аппарата нарушений не выявлено. Общее развитие ребенка - соответствует возрастной норме. Логопедическое заключение - ФФНР, дислалия.
2. Сморкалов Андрей - 5,4 лет. При обследовании артикулярного аппарата выявлено снижение амплитуды артикуляционных движений, затруднение верхнего подъёма языка, трудности переключения при серии движений. Нарушено звукопроизношение. Активный словарь не соответствует возрасту. Логопедическое заключение - ОНР III уровня по дизартрическому типу, ЗРР.
3. Шевченко Артемий - 5,8 лет. При обследовании артикуляционного аппарата было выявлено: подвижность снижена, одиночные движения языка выполняет не в полном объёме, при серии движений языком нет подъёма, нарушено звукопроизношение. Присутствуют аграмматизмы в речи. Слоговая структура слов нарушена. Логопедическое заключение - ОНР III уровня по дизартрическому типу.
4. Чиж Кирилл - 5,9 лет. Наблюдается слабая подвижность, зубы мелкие, губы тонкие, общая моторика - слабая. При нагрузке синеет язык. Звукопроизношение нарушено. Активный словарь беден, не соответствует возрасту. Логопедическое заключение - ОНР III уровня по дизартрическому типу, ЗРР.
5. Чиж Никита - 5,9 лет. При обследовании артикулярного аппарата было выявлено: подвижность - снижена, отклонение языка влево, при нагрузке синеет, нарушено звукопроизношение. Имеются аграмматизмы в речи, ошибки в словообразовании. Активный словарь беден, не соответствует возрасту. Логопедическое заключение - ОНР III уровня по дизартрическому типу, ЗРР.
6. Михненко Никита - 5,2 года. При обследовании артикуляционного аппарата было выявлено: подвижность - ограничена, движения языком выполняет не в полном объёме, затруднён подъём языка. Нарушено звукопроизношение. Логопедическое заключение - ОНР III уровня по дизартрическому типу.
7. Козченко Арина - 5,5 лет. Состояние артикуляционной и общей моторики в норме. При обследовании выявлены трудности переключения при выполнении серии движений языком, при нагрузке посинение языка. Фонематический слух не сформирован. Нарушено звукопроизношение. Логопедическое заключение - ОНР III уровня, дизартрия.
8. Гончаренко Ян - 5,8 лет. Подвижность артикуляционного аппарата недостаточна, снижена амплитуда артикуляционных движений. Наблюдаются ошибки в словоизменении и словообразовании. Нарушена слоговая структура слова. Логопедическое заключение ОНР III уровня по дизартрическому типу.
9. Плотникова Настя - 6 лет. При обследовании было выявлено: губы малоподвижны, прикус - прогнатия, подвижность артикуляционного аппарата ограничена, снижена амплитуда движений языком, при нагрузке язык синеет. Нарушено звукопроизношение. Логопедическое заключение - ОНР III уровня по дизартрическому типу.
10. Жидкова Саша - 5,9 лет. Обследование артикулярного аппарата показало, что у ребенка подвижность слабая, движения языком ограничены. Состояние общей моторики в норме. Нарушено звукопроизношение. Логопедическое заключение - ОНР III уровня по дизартрическому типу.
Для исследования мы использовали методику психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи Г.А.Волковой. Она была проведена в два этапа.
Первичное обследование мы проводили в групповой комнате, в привычной для детей обстановке. Мы пришли в группу, познакомились с детьми, рассказали о цели своего прихода. Затем мы детям предложили поиграть в игру «Концерт». Цель игры заключалась в выявлении состояния звукопроизношения детей во время речевых высказываний. В игре -импровизации дети, ставшие на время «артистами» читали знакомые стихи, рассказывали короткие истории о себе, своих друзьях. Это позволило детям раскрыться, чувствовать себя свободно, расковано, а нам помогло не только составить общее представление о речи детей, но и отметить их личностные особенности. Результат обследования мы кратко фиксировали в таблице по следующей схеме (Приложение № 2)
На втором этапе мы проводили углубленное обследование детей, нуждающихся в логопедической помощи. Этому предшествовало ознакомление с медицинскими картами, содержащими данные о ходе раннего и общего речевого развития, которые мы дополнили сведениями, полученными из бесед с родителями.
Анализ данных, полученных при беседе с родителями, показал, что дети, которые были квалифицированы, как дети с общим недоразвитием речи III уровня воспитывались в семьях, двое из них в неполноценных семьях. В двух случаях присутствовала наследственная отягощенность речевыми расстройствами. У двух детей старшие братья находились на учете логопеда. Со слов матерей исследуемых детей (экспериментальной группы), в их анамнезе имелись указания на различную патологию беременности и родов: тяжелые токсикозы, явление угрожающего выкидыша, инфекционные заболевания в ранний срок беременности, оперативные роды. Нами было установлено, что у четверых детей ослаблена моторная функция. Речевой онтогенез детей с общим недоразвитием речи существенно запаздывает по сравнению с возрастными показателями. Первые слова появились в период 1г. 1мес. до 2,5 лет, у трех детей в возрасте 2-х лет, у двух детей в возрасте от 2,5 до 3-х лет. Фразовая речь у большинства детей не сформирована. Трое детей говорили одно, иногда двухсложной фразой.
...Подобные документы
Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [233,3 K], добавлен 03.03.2012Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Фонематическое восприятие у дошкольников. Развитие фонематического слуха в процессе формирования правильного звукопроизношения у дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [121,0 K], добавлен 18.02.2011Онтогенез развития фонематических процессов у детей в норме. Обследование моторных функций пальцев рук и артикуляционного аппарата у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня; логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения.
дипломная работа [409,6 K], добавлен 20.08.2013Коммуникативная компетентность детей дошкольного возраста с ОНР. Описание уровней недоразвития речи у дошкольников и условия оптимизации коррекционно-развивающей работы. Использование логопедической ритмики в коррекции недоразвития речи у дошкольников.
контрольная работа [31,3 K], добавлен 30.10.2015Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [135,0 K], добавлен 14.10.2017Специфические особенности речи детей с общим недоразвитием речи. Описания нарушений морфологической системы языка и синтаксиса. Анализ системы логопедической работы по формированию грамматической стороны речи при III уровне общего недоразвития речи.
дипломная работа [133,9 K], добавлен 05.07.2015Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.
курсовая работа [1,9 M], добавлен 11.08.2016Психолого-педагогические основы развития речи детей дошкольного возраста и особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи. Исправление неправильного звукопроизношения, развитие связной речи у детей с ОНР средствами малых форм фольклора.
курсовая работа [114,9 K], добавлен 06.02.2015Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [89,7 K], добавлен 02.01.2011Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития дошкольников. Пути совершенствования логопедической работы по формированию и коррекции грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [95,5 K], добавлен 30.05.2013Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.
дипломная работа [118,0 K], добавлен 05.03.2013Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования.
дипломная работа [109,4 K], добавлен 27.07.2015Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [427,9 K], добавлен 06.10.2017Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Речевые особенности дошкольников с общим недоразвитием речи. Анализ эффективности применения игровых приемов на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [2,7 M], добавлен 27.10.2017Ознакомление с уровнями, принципами подхода и содержанием коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи. Выявление особенностей грамматического строя речи и психолого-педагогической характеристики дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [117,6 K], добавлен 14.05.2019Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.
дипломная работа [3,7 M], добавлен 29.10.2017Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.
дипломная работа [5,9 M], добавлен 15.10.2013Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.
курсовая работа [120,5 K], добавлен 24.02.2013- Формирование и развитие лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Характеристика детей с ОНР и причины его возникновения. Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР.
дипломная работа [77,9 K], добавлен 21.10.2010 Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.
курсовая работа [64,0 K], добавлен 24.09.2014
