Формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів

Унтілова Еліна Артурівна

Одеса - 2005

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Південноукраїнському державному педагогічному університеті імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - доктор педагогічних наук, професор Хмелюк Раїса Іллівна, Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), професор кафедри педагогіки

Офіційні опоненти - доктор педагогічних наук, професор Цокур Ольга Степанівна, Одеський національний університет імені І.І. Мечникова, завідувач кафедри педагогіки

– кандидат педагогічних наук, доцент Бриліна Валентина Людвігівна, Вінницький державний педагогічний університет імені М. Коцюбинського, доцент кафедри методики музичного виховання

Провідна установа - Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти і науки України, м. Кіровоград

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.С. Трифонова

Анотація

педагогічний стереотип еталон вчитель

Унтілова Е.А. Формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів. - Рукопис.

Дисертація на здобуття вченого ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського (м. Одеса), Одеса, 2005.

У дисертації розкрито теоретико-методологічні підходи до визначення сутності еталонів ефективної педагогічної взаємодії; узагальнено дослідження з проблеми еталонів-стереотипів професійної діяльності вчителя; охарактеризовано шляхи й засоби формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів; обґрунтовано й експериментально апробовано педагогічні умови формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії; визначено критерії, показники, рівневі характеристики педагогічної взаємодії; описано процедуру діагностики рівнів ефективної педагогічної взаємодії; розроблено структурно-функціональну модель; розроблено й упроваджено спецкурс для вчителів, слухачів інституту підвищення кваліфікації “Ефективна педагогічна взаємодія”.

Ключові слова: еталони ефективної педагогічної взаємодії, стереотипи педагогічної взаємодії, процес підвищення кваліфікації вчителів.

Аннотация

Унтилова Э.А. Формирование эталонов эффективного педагогического взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Южно-Украинский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского (г. Одесса), Одесса, 2005.

Диссертация посвящена исследованию проблемы формирования эталонов эффективного педагогического взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей.

В первой главе “Теоретические основы формирования эталонов эффективного педагогического взаимодействия” раскрыты теоретико-методологические подходы к определению сущности эталонов эффективного педагогического взаимодействия; обобщены исследования по проблеме эталонов-стереотипов профессиональной деятельности учителя; охарактеризованы пути и средства формирования эталонов эффективного педагогического взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей.

В научной литературе эталоны эффективного педагогического взаимодействия рассматриваются как частный случай эталонов-стереотипов вообще. Качественное своеобразие эталонов эффективного педагогического взаимодействия, отражающее их сущность, определяется специфическими особенностями субъектов взаимодействия: учитель - ученик. Говоря о природе эталонов эффективного педагогического взаимодействия, следует иметь ввиду, что в широком смысле слова это идеал эмоционально-эстетических, интеллектуальных и нравственных качеств, с которыми учитель сопоставляет свои поступки. В узком смысле слова эталоны эффективного педагогического взаимодействия могут рассматриваться как когнитивная модель, в своей основе опирающаяся на прогрессивную образовательную парадигму - личностно-ориентированную.

Эталоны эффективного педагогического взаимодействия мы понимаем как сложную структуру, основными компонентами которой выступают: эмоциональный, выраженный в позитивном отношении учителя к себе и ученикам; деятельностный, отражающийся во владении современными технологиями педагогического сотрудничества; когнитивный, определяющий наличие установок учителя на самопознание, личностный рост, профессиональное самосовершенствование, понимание их содержания, путей и средств достижения.

Эталоны эффективного педагогического взаимодействия формируются в специально организованной педагогической деятельности. Об особенностях их формирования в процессе повышения квалификации учителей в литературе сведения отсутствуют, что послужило организации дальнейшего экспериментального исследования.

Во второй главе “Исследовательско-экспериментальная работа по формированию эталонов эффективного педагогического взаимодействия” на основании изученной научной литературы были вычленены критерии и показатели сформированности эффективного педагогического взаимодействия, а именно: 1. Способности у становлению эмоциональных контактов с показателями: способность к постижению эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания, гибкость, эмоциональное привлечение в педагогическом взаимодействии, способность отойти от собственной эгоцентрической позиции, способность к восприятию точки зрения другого человека, успешное и бесконфликтное принятие другого человека, способность к неосознанному отождествлению “Я” с “другим”, к восприятию другого человека в качестве продолжения самого себя. 2. Сформированность профессионально-деятельностных умений с показателями: умение организовать процесс взаимодействия, строить его стратегии, проявлять коммуникативные и организаторские склонности; владение технологией педагогики сотрудничества, приемами развивающей помощи, умение сохранять инициативу участников диалога, владение техникой установления взаимодействия и приемами динамического влияния. 3. Наличие профессионально-значимых установок с показателями: векторные показатели “ригидность-мобильность”, установка на профессиональное самосовершенствование и личностный рост, планирование и прогнозирование цели, содержания, структуры, средств педагогического взаимодействия, установка на создание творческой атмосферы, моделирование дальнейшего педагогического взаимодействия, установка развивающе-оптимистического взаимодействия с учениками, наличие личностных эталонов эффективного педагогического взаимодействия.

На основании анализа и обобщения результатов исследования была разработана структурно-функциональная модель формирования эталонов эффективного педагогического взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей, которая предполагает взаимосвязь, взаимозависимость и взаимообусловленность принципов, компонентов, педагогических условий, методов и критериев.

В ходе формирующего этапа педагогического эксперимента выявились педагогические условия, способствующие формированию эталонов эффективного педагогического взаимодействия в процессе повышения квалификации учителей: индивидуальная работа по определению набора стереотипов-эталонов, коллективный педагогический тренинг, самоисследование стереотипов-эталонов.

Результаты исследования подтвердили оптимальность введенных нами педагогических условий в экспериментальной группе.

Ключевые слова: эталоны эффективного педагогического взаимодействия, стереотипы педагогического взаимодействия, процесс повышения квалификации учителей.

Annotation

Untilova E.A. Formation of standards of effective pedagogical cooperation in the process of teacher's retraining. - Manuscript.

The dissertation for the candidate degree of pedagogical sciences in speciality 13.00.04 - theory and methods of professional education. - South-Ukrainian State Pedagogical University named after K.D. Ushinsky (Odessa), Odessa, 2005.

The dissertation presents some theoretical and methodological approaches to ascertaining the essence of standards of effective pedagogical co-operation; generalizes data on the problem of standards-stereotypes of teacher's professional activity; characterizes the ways and means of forming standards of effective pedagogical co-operation in the process of teacher's retraining; determines the criteria, indices, level descriptions; introduces the structural functional model; substantiates and experimentally approves pedagogical conditions of forming standards of effective pedagogical co-operation. The author elaborates and introduces a special course for teachers and audience of retraining classes “Effective pedagogical co-operation”.

Key words: standards of effective pedagogical co-operation, stereotypes of pedagogical co-operation, process of teacher's retraining.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження зумовлена концептуальними положеннями Національної доктрини розвитку освіти України у ХХI столітті і цільової державної програми „Вчитель”, де наголошено на розробці й упровадженні раціональних методів ефективної педагогічної взаємодії вчителя й учнів у навчальній діяльності. Проблема успішності педагогічної діяльності здебільшого залежить від того, наскільки гармонійно в учителя складається взаємодія з учнем. Серед факторів, що є бар'єрами взаємодії вчителя з учнями, особливе місце посідають негативні стереотипи.

Проблема ефективної педагогічної взаємодії була предметом дослідження багатьох учених. Зокрема, було вивчено: залежність результату навчальної діяльності від стилю взаємодії вчителя з дітьми (Ю. Азаров, А. Богуш, С. Єрмакова, В. Кан-Калик, Е. Карпова, Я. Коломинський, С. Кондратьєва, З. Курлянд, В. Ликова, А. Линенко, Р. Хмелюк, О. Цокур, О. Чебикін та ін.); нетрадиційні педагогічні технології організації взаємодії на уроці (Т. Акбашев, О. Боделан, В. Дьяченко, М. Монтессорі, С. Френе, Р. Штайнер та ін.); аналіз й узагальнення педагогічного досвіду з організації взаємодії на уроці (Ш. Амонашвілі, М. Іванов, Є. Ільїн, С. Лисенкова, В. Шаталов, М. Щетинін та ін.); проблеми колективної організації навчальної праці та взаємодії вчителя й учнів у навчально-виховному процесі (З. Беленкіна, З. Васильєва, Т. Коннікова, В. Котов, Н. Родіонова, Н. Седова тощо); культура взаємодії педагога з дітьми (Г. Бриль, Ю. Гільбух, В. Грехнев, С. Кривцова та ін.).

Водночас необхідність подібних наукових розробок очевидна, оскільки без них неможливе впровадження у шкільну практику нових сучасних педагогічних технологій, що вимагають від учителя мобільності, гнучкості, творчих якостей і навичок професійного самовдосконалення (Е. Карпова, Н. Кічук, Л. Кіяшко, З. Курлянд, А. Линенко, О. Саннікова, Р. Хмелюк, О. Цокур, О. Чебикін та ін.).

Останнім часом відбувається активний пошук шляхів корекційної діяльності в галузі перепідготовки педагогічних кадрів, а саме, в контексті підвищення їхнього професіоналізму (Н. Богомолова, В. Бриліна, Л. Гриценко, І. Гурська, І. Колесникова, С. Крисюк, В. Ликова, Л. Петровська, І. Цимбалюк та ін.). Особливого значення у працях учених набуває проблема педагогічної взаємодії, зокрема вивчення бар'єрів, що перешкоджають ефективній педагогічній взаємодії. Проте в цьому напрямі питання, пов'язані з формуванням еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів, до цього часу спеціально не вивчалися. Актуальність проблеми та недостатній рівень розробки теоретичного, методичного і практичного аспектів означеної проблеми зумовили вибір теми дисертаційного дослідження „Формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилося відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) „Дослідження педагогічних засад підготовки вчителя національної школи” (№ 0100U000958). Автором досліджувалася проблема формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі курсів підвищення кваліфікації вчителів. Тему дослідження затверджено вченою радою Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) (протокол № 2 від 26 вересня 2003 р.) та закоординовано в координаційній раді при АПН України (протокол № 3 від 5 квітня 2004 р.).

Мета дослідження - визначити, науково обґрунтувати й експериментально апробувати педагогічні умови формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів.

Завдання дослідження:

1. Визначити й науково обґрунтувати поняття „еталони педагогічної взаємодії”.

2. Розробити критерії, показники й охарактеризувати рівні сформованості ефективної педагогічної взаємодії вчителя.

3. Виявити педагогічні умови формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів.

4. Розробити й експериментально апробувати методику формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів.

Об'єкт дослідження - еталони ефективної педагогічної взаємодії вчителя й учнів.

Предмет дослідження - процес формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів.

Гіпотеза дослідження: формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів буде відбуватися більш успішно, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

- індивідуальна робота щодо визначення набору стереотипів-еталонів (професійних, гендерних та особистісних);

- колективний педагогічний тренінг, що включає сучасні інноваційні технології;

- самодослідження стереотипів з метою їх корекції і формування особистісних еталонів ефективної педагогічної взаємодії.

Методологічними засадами дослідження стали: філософське розуміння взаємодії як основного виду діяльності людей, що виявляються у процесі роботи та пізнання; гуманістична педагогіка і психологія, що розглядають педагогічну взаємодію як головну соціальну потребу, задоволення якої надає людині цінностей, які вона усвідомлює зі свого соціального оточення; трактування педагогічної взаємодії як основної ланки професійної діяльності вчителя.

Теоретичними джерелами дослідження виступили програма „Вчитель”, а також наукові роботи з теорії педагогічної освіти (Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, З. Курлянд, В. Сластьонін, Р. Хмелюк, О. Щербаков та ін.), психології вчительської праці, взаємовідносин між учителем й учнями, індивідуального підходу до учнів, психології педагогічного такту (Б. Ананьєв, В. Бітуєв, О. Бодальов, С. Кондратьєва, Н. Кузьміна та ін.), індивідуального стилю діяльності вчителя (Є. Бондаревська, Л. Мітіна, А. Реан та ін.), особистісно орієнтованого спілкування (І. Бех, М. Богданова, Ж. Меншикова, І. Якіманська тощо), особливостей формування професійно значущих якостей учителя та регуляції навчальної діяльності (Н. Кузьміна, В. Сластьонін, Р. Хмелюк, О. Чебикін та ін.), особистісного зростання вчителя (Б. Ананьєв, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.), специфіки стереотипів у сфері педагогічної взаємодії (П. Анохін, А. Асмолов, О. Бодальов, Н. Бордовська, Л. Кіяшко, А. Ковальов, В. Крутецький, В. Куніцина, В. Панферов, А. Реан та ін.), підвищення кваліфікації вчителів (В. Гаргай, С. Крисюк, М. Міцкевич, І. Жерносека, М. Красовицький, С. Салій, М. Скрипник, І. Цимбалюк та ін.).

Методи дослідження: для розв'язання окреслених завдань, досягнення мети, перевірки гіпотези дослідження використовувалися загальнонаукові методи теоретичного рівня: вивчення й аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури, узагальнення науково-теоретичних і дослідних даних, вивчення й аналіз досвіду роботи інституту підвищення кваліфікації вчителів, аналіз документації, узагальнення передового досвіду педагогічної практики з метою визначення стану та теоретичного обґрунтування проблеми формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів; емпіричні методи: анкетування, інтерв'ювання, групові й індивідуальні бесіди з учителями, тестування - для виявлення рівнів сформованості ефективної педагогічної взаємодії вчителя; педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний) з метою перевірки ефективності формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів; методи математичної статистики (статистична обробка результатів експериментальної роботи та їх інтерпретація).

Базою дослідження виступив Одеський обласний інститут удосконалення вчителів. Експериментальним дослідженням було охоплено 270 учителів. У формувальному етапі експерименту взяли участь 148 слухачів курсів підвищення кваліфікації (з них 74 - експериментальна та 74 - контрольна групи).

Достовірність дослідження обумовлена системним і міждисциплінарним аналізом об'єкта предмета дослідження, вивченням їх на методологічному, теоретичному й емпіричному рівнях; розробкою методів, адекватних завданням та специфіці кожного етапу дослідницької роботи. Достовірність даних забезпечена також репрезентативністю вибірки і використанням спеціальних прийомів контролю одержаної інформації, її аналізу й математичної обробки та практичним впровадженням у практику роботи курсів підвищення кваліфікації вчителів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: вперше вивчено показники еталонів ефективної педагогічної взаємодії та рівні їх прояву; науково обґрунтовано змістовий аспект та визначено педагогічні умови формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів; уточнено й конкретизовано сутність поняття “еталони педагогічної взаємодії”; розроблено й експериментально апробовано методику формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів. Подальшого розвитку дістала методика формування вмінь застосування педагогічної взаємодії вчителем.

Практична значущість дослідження полягає в розробці спецкурсу „Ефективна педагогічна взаємодія”, а також методики діагностики рівнів сформованості еталонів ефективної педагогічної взаємодії. Експериментальний матеріал може бути використаний при розробці та коригуванні відповідних навчальних планів і програм з підготовки вчителів до педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів.

Апробація результатів дослідження. Основні положення, висновки, результати дослідження доповідалися на міжнародному конгресі (Одеса, 2000, 2004), на міжнародних науково-практичних конференціях (Рівне, 1999, Смоленськ, 1999, 2001, Кривий Ріг, 2001, Дніпропетровськ, 2003, 2004), обговорювалися на засіданнях кафедри педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (м. Одеса) впродовж 1995-2004 років.

Основні положення і результати дослідження викладено в 19 публікаціях, з них 7 - у фахових виданнях України, 2 - у співавторстві.

Особистий внесок автора в роботах у співавторстві полягає в теоретичному обґрунтуванні, визначенні педагогічних умов та розробці методики діагностики рівнів сформованості ефективної педагогічної взаємодії вчителя й учнів.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації складає 172 сторінки. У тексті вміщено 27 таблиць, 1схему, що займають 2 сторінки основного тексту. Список використаних джерел містить 243 найменування, обсяг додатків складає 43 сторінки.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми, визначено об'єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження, висвітлено його методологічні та теоретичні засади, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, подано дані щодо апробації, впровадження одержаних результатів та структуру дисертаційної роботи.

У першому розділі “Теоретичні засади формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії” розкрито теоретико-методологічні підходи до визначення сутності еталонів ефективної педагогічної взаємодії; узагальнено результати дослідження з проблеми еталонів-стереотипів педагогічної взаємодії вчителя; охарактеризовано шляхи і засоби формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів.

Взаємодія як категорія розглядається багатьма науками: філософією, медициною, психологією, педагогікою. Без вивчення взаємодії в її загальному та конкретному проявах неможливо зрозуміти ні властивостей, ні структури, ні законів дійсності. Саме у процесі взаємодії реалізується сутність предметів та особистості, що взаємодіють, їх властивостей і проявів (А. Спіркін). Г.Андрєєва вважає, що спілкування та взаємодія настільки щильно пов'язані між собою, що навіть важко розвести ці поняття.

Під взаємодією ми розуміємо процес комунікації, спрямований на взаємопізнання, обмін інформацією та організацію спільних дій, що дозволяють групі реалізувати деяку спільну для її членів діяльність. Але реальний механізм взаємодії може бути зрозумілий лише на підставі аналізу того, яким чином виникає взаєморозуміння між його учасниками, оскільки від міри розуміння одним одного партнерів за взаємодією залежить, наскільки успішно будуть організовані спільні дії, і їх „обмін”. У цьому випадку, як і в будь-якій ситуації спілкування, необхідне „однакове розуміння ситуації”, що полягає в розумінні стратегії і тактики поведінки партнера „за ситуацією”. На думку Г.Андрєєвої, стратегія і тактика взаємодії можуть бути розроблені тільки на основі взаєморозуміння. При цьому, якщо стратегія взаємодії визначена характером тих суспільних відносин, які представлені суспільною діяльністю, що виконується, то тактика взаємодії визначається безпосередньо уявленням про партнера. В єдності цих двох аспектів і створюється реальна ситуація взаємодії. Її найважливіша характеристика - це спільне прийняття рішення. Отже, взаємодія нерозривно пов'язана з соціальною перцепцією, формуванням образу партнера за взаємодією.

В умовах людської комунікації виникають специфічні комунікативні бар'єри, зокрема стереотипи. До позитивних функцій стереотипу (за У. Ліппманом) належать:економія часу та зусилля індивіду; захист позицій, класів і груп у суспільстві, забезпечення енергійних і прямолінійних дій, що не дають приводу до роздумів. Негативна функція полягає в тому, що наявність стереотипу викликає нездатність виокремлення істинного знання від різних забобонів та догм. Знання перетворюється у стереотип тоді, коли починає ототожнюватися з об'єктом, заміщує об'єкт собою, перетворюється, немов би, в „об'єкт”, об'єктивізується. Інтенсивність цього процесу залежить від чинної системи життєвих орієнтацій та цінностей індивіда.

Негативні стереотипи можуть виявлятися на різних рівнях. На рівні педагогічних технологій: по-перше, „валовий” підхід до виховання, відсутність індивідуального підходу, орієнтації на особистість учня; по-друге, заорганізованість, регламентація, нав'язування абстрактних ідеалів, подавлення індивідуальності; по-третє, невміння визначити цілі виховання стосовно до вікових груп та окремих учнів, адекватно оцінювати причини відхилень у поведінці (Л. Кіяшко).

На рівні педагогічних технік: по-перше, невміння володіти собою, своїм станом; по-друге, неадекватна реакція на негативну поведінку учнів; по-третє, незаперечний („менторський”) тон (гнів, обурення). Негативними наслідками стереотипів є трафаретність у сприйнятті та ставленні до учня, що виявляється на емоційному (дефіцит участі, тепла, емпатії, неврівноваженість), когнітивному (оцінне ставлення до особистості, відсутність орієнтації на індивідуальність, аналіз поведінки учня на основі зовнішнього емпіричного досвіду) і поведінковому (авторитаризм, домінування у взаємостосунках) рівнях.

Отже, стереотипи вчителя досить суттєво представлені в його педагогічній діяльності. Те, що встановлено певну залежність стереотипів від дисциплінованості, успішності, ініціативи та самооцінки учнів, свідчить про можливість їх корекції. Визначення в діяльності вчителя як позитивних, так і негативних стереотипів та їх залежність від володіння педагогічними і психологічними особливостями психічної саморегуляції є важливим моментом, що стало предметом нашого дослідження. В останньому випадку йдеться про суто психологічні підстави щодо профілактики виникнення негативних стереотипів та їх корекції в навчально-професійній діяльності.

Одним із шляхів профілактики та корекції негативних стереотипів є використання техніки педагогічного тренінгу, оскільки він сприяє підвищенню емоційної усталеності вчителя до стресу, а також позитивно впливає на рівень саморегуляції і самоконтролю.

У низці досліджень (Є. Головаха, О. Донцов, М. Каган, Н. Паніна та ін. ) еталони-стереотипи розглядаються як особливий різновид соціальної настанови, що має яскраво виражений афективний компонент та схематизований і генералізований зміст, стійкий до зовнішнього впливу. Прийнято вважати, що в основі еталонів-стереотипів поведінки лежать фіксовані соціальні настанови щодо об'єктів міжособистісної взаємодії. Вони виявляються в певних формах сприйняття і ставлення до соціуму на емоційному, когнітивному та поведінковому рівнях. На думку вчених, джерелом формування настановних станів є потреби та мотиви поведінки особистості, хоч у процесі розвитку особистості вирішальна роль належить соціальному середовищу, вибір вчинку залежить від особистості, спрямованості та її соціальних настанов.

Аналіз проблеми виникнення стереотипів засвідчив, що провідним принципом виникнення стереотипів є підсвідома культурно-колективна переробка інформації. У такому способі виникнення стереотипів їх детермінантою є цілеспрямований ідеологічний вплив за допомогою засобів масової комунікації. Основною функцією стереотипу є детермінація готовності суб'єкта до вибору дій. Також до функцій стереотипу належать пояснення і виправдовування соціальних відносин; збереження і трансляція культурно-історичного досвіду; створення й збереження позитивного „Я”- образу; захист групових цінностей; когнітивна і міжгрупова диференціація; економія мислення (В. Агеєв, Д. Форгас, В. Ядов).

До чинників, що впливають на ступінь прийняття стереотипів, належать: умови та особливості соціалізації суб'єкта, рівень освіти, інтелекту індивіда, особистісний досвід контакту та взаємодії з об'єктом, що стереотипізується (В. Агеєв). Відомо, що з часом, під дією впливу деяких соціальних та психологічних факторів стереотипи можуть зникати чи істотно змінюватися, трансформуватися.

Еталони ефективної педагогічної взаємодії, на нашу думку, є частковим випадком еталонів-стереотипів загалом. Якісна своєрідність еталонів ефективної педагогічної взаємодії, що відображають їх сутність, визначається специфічними особливостями суб'єктів взаємодії: вчитель - учень. У широкому розумінні еталон ефективної педагогічної взаємодії - це особистісна модель - ідеал емоційно-естетичних, інтелектуальних та моральних якостей, з якими вчитель зіставляє свої поведінку і вчинки. У більш вузькому розумінні еталони ефективної педагогічної взаємодії можуть розглядатись як когнітивна модель, що у своїй основі спирається на прогресивну освітню парадигму - особистісно орієнтовану.

На нашу думку, еталони ефективної педагогічної взаємодії є складною структурою, основними компонентами якої виступають: емоційний, виражений у позитивному ставленні вчителя до себе й учнів; діяльнісний, що відбивається у володінні сучасними технологіями педагогічного співробітництва; когнітивний, який визначає наявність у вчителя настанов на самопізнання, особистісне зростання, професійне самовдосконалення, розуміння їх змісту, шляхів і засобів досягнення.

Нами було виокремлено педагогічні умови формування еталонів особистісно орієнтованої взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів, а саме: індивідуальна робота з визначення набору еталонів-стереотипів-(професійних, гендерних та особистісних); колективний педагогічний тренінг, що включає сучасні інноваційні технології; самодослідження стереотипів з метою корекції і формування особистісних еталонів ефективної педагогічної взаємодії.

У другому розділі “Дослідно-експериментальна робота з формування еталонів ефективної взаємодії вчителя й учня” визначено показники і рівні ефективної педагогічної взаємодії вчителів; розроблено структурно-функціональну модель формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів; проаналізовано результати констатувального й формувального етапів дослідження.

У дослідженні було визначено 3 критерії діагностики ефективної педагогічної взаємодії та їх показники. До них належать: 1. Здатність до становлення емоційних контактів з такими показниками: здатність до розуміння емоційних станів іншої людини у формі співпереживання; гнучкість, емоційне залучення в педагогічну взаємодію; здатність відійти від власної егоцентричної позиції; здатність до сприйняття поглядів іншої людини; успішне й безконфліктне прийняття іншої людини; здатність до неусвідомлюваного ототожнення "Я" з "Іншим", до сприйняття іншої людини як продовження самого себе. 2. Сформованість професійно-діяльнісних умінь за такими показниками: вміння організувати процес взаємодії, передбачати її стратегію та виявляти комунікативні й організаторські навички; володіння технологією співробітництва прийомами розвивальної допомоги; уміння зберігати ініціативу учасників діалогу; володіння технікою швидкого входження у взаємодію та прийомами динамічного впливу. 3. Наявність професійно значущих настанов з такими показниками: векторні показники "ригідність - мобільність", настанови на професійне самовдосконалення й особистісне зростання; планування й прогнозування цілей, змісту, структури, засобів педагогічної взаємодії; настанови на створення творчої атмосфери, моделювання подальшої педагогічної взаємодії; наявність особистісних еталонів ефективної педагогічної взаємодії.

На підставі визначених критеріїв і показників було охарактеризовано рівні ефективної педагогічної взаємодії вчителів та оцінні в критерії балах (від “1” до “3”). Було виявлено три рівні: високий, середній та низький.

Високий рівень (бал “3”): учитель здатний розуміти емоційні стани іншої людини; виявляє емоційну залученність до спілкування, здатність відходити від власної егоцентричної позиції. Йому притаманні: здатність до сприйняття думки іншої людини, безконфліктне її прийняття, неусвідомлюване ототожнення "Я" з "іншим"; сприйняття іншої людини як продовження самого себе. Учитель виявляє вміння організовувати процес взаємодії, вибудовувати його стратегії, проявляти комунікативні та організаторські навички, володіє технологією педагогіки співробітництва та прийомами розвивальної допомоги; вміє зберігати ініціативу учасників діалогу, володіє технікою швидкого входження у взаємодію та прийомами динамічного впливу. Сформованими у такого вчителя є: настанова на професійне самовдосконалення й особистісне зростання, планування та прогнозування цілей, змісту, структури, засобів педагогічної взаємодії; настанова на створення творчої атмосфери, моделювання подальшої педагогічної взаємодії. Йому притаманна наявність особистісних еталонів ефективної педагогічної взаємодії та настанов, які змінюються під їх впливом у відповідності з досвідом та реально утвореними ситуаціями. Наявність еталонів ефективної педагогічної взаємодії створює передумови для введення інноваційних технологій у шкільну практику. Кожен з перелічених показників проявляється в учителя яскраво й усвідомлено. Диференційованість використання еталонів проявляється як реакція на конкретну ситуацію педагогічної взаємодії.

Середній рівень (бал “2”): в учителя наявні здатності до осягнення емоціональних станів іншої людини у формі співпереживання, виявлення емоційної залученості до спілкування носить нестійкий характер, здатність відійти від власної егоцентричної позиції проявляється випадково. Йому притаманні: здатність до сприйняття думки іншої людини, безконфліктне її прийняття, неусвідомлене ототожнення "Я" з "іншим", готовність до прийняття іншої людини як продовження самого себе, натомість він проявляє мінімальне формальне ставлення до цих видів діяльності. Учитель припускається неточностей в організації процесу взаємодії, побудові його стратегії, проявах комунікативних та організаторських навичок. Виявляє інтерес до технології співробітництва, але не достатньо володіє прийомами розвивальної допомоги, вміннями зберігати ініціативу учасників діалогу. Відчуває певні труднощі в оволодінні технікою швидкого входження у взаємодію та прийомами динамічного впливу. Сформованими у такого вчителя є професійні стереотипи: настанова здебільшого на суб'єктно-об'єктні стосунки, що суперечить особистісно орієнтованій педагогіці. Слабко виражені настанови на професійне самовдосконалення й особистісне зростання, планування й прогнозування цілей, змісту, структури й засобів педагогічної взаємодії. Настанова на створення творчої атмосфери у процесі взаємодії не завжди реалізується з-поза нечіткої визначеності цілей та пристосування, "підлаштовування" під учнів.

Низький рівень (бал “1”): учителя характеризує наявність недорозвинених форм емпатії та рефлексивних здатностей, явно виражена авторитарна, суб'єктно-об'єктна спрямованість на взаємодію з учнями. Йому притаманні стереотипи непродуктивної діяльності, що ним не усвідомлюються, а тому він їм не запобігає. У структурі його професійної самосвідомості вчителя не сформовані еталони для усвідомлення й запобігання непродуктивних прийомів праці та створення умов для педагогічної творчості. Учитель вбачає в головній своїй функції лише передавання знань. Формою навчальних занять, якій він віддає перевагу, є для нього фронтальний спосіб організації навчання, здебільшого з монологічно-інформаційною стратегією. Вчителю складно сформулювати проблему в конкретній ситуації педагогічної взаємодії та запропонувати оптимальні шляхи її вирішення. Найбільш типовими настановами є такі: дисциплінарні педагогічні впливи, переважання негативної форми оцінювання учнів, опора на негативний досвід учня. Учитель припускає помилки в організації процесу взаємодії, побудови його стратегії. Інтерес до технології співробітництва й володіння прийомами розвивальної допомоги не виражені. Щодо оволодіння технікою швидкого входження у взаємодію та використання прийомів динамічного впливу, то вчитель виявляє ригідність. Сформованими в учителя є негативні професійні стереотипи, як-то: настанова переважно на суб'єктно-об'єктні стосунки, що суперечить особистісно орієнтованій парадигмі. Не виражені настанови на: професійне самовдосконалення й особистісне зростання, планування й прогнозування цілей, змісту, структури й засобів педагогічної взаємодії.

Інтегральними показниками сформованості педагогічної взаємодії, на нашу думку, є: емпатія, емоційне залучення в педагогічній взаємодії, комунікативний контроль, комунікативні та організаторські здібності, „ригідність - мобільність”, здатності до саморозвитку.

Показники констатувальних дослідів добиралися нами з числа методик, які використовують у психології і педагогіці для вивчення ефективності педагогічної взаємодії та пов'язані з особливостями прояву еталонів і стереотипів учителями (для виявлення емпатії - методика діагностики рівня емпатичних здібностей В.Бойка; для з'ясування емоційного залучення в педагогічній взаємодії - методика діагностики „перешкод” в установленні емоційних контактів В.Бойка; для визначення здатності до самоконтролю спілкування, організації процесу ефективної педагогічної взаємодії - методика діагностики оцінки самоконтролю у спілкуванні М. Снайдера; для виявлення комунікативних й організаторських схильностей - методика КОС-2 Б. Федоришина; для визначення векторних якостей “ригідність-мобільність” - методика виміру ригідності; для визначення рівнів здатності до саморозвитку - питальник для вчителів Т. Шмакова).

Результати констатувального експерименту засвідчили, що за критерієм здатностей до встановлення емоційних контактів високий рівень виявили 18 % випробуваних, середній рівень - 63 %, низький рівень - 19 %. Високий рівень за критерієм сформованості професійно-діяльнісних умінь засвідчили 15 % респондентів, середній рівень - 62 %, низький рівень - 23 %. Високий рівень за критерієм наявності професійно значущих настанов показали 8 % учителів, середній рівень - 36 %, низький рівень - 56 %.

Було з'ясовано, що найбільш високі показники характеризують критерії здатностей до встановлення емоційних контактів (емоційний компонент ефективної педагогічної взаємодії); на другому місці - показники критерію сформованості професійно-діяльнісних умінь (діяльнісний компонент); і на останньому місці - показники наявності професійно-значущих настанов (когнітивний компонент).

Аналіз результатів констатувального експерименту щодо вивчення рівня ефективної педагогічної взаємодії засвідчив, що більшість учителів знаходяться на середньому (54%) та низькому (32%) рівнях. Тільки в 14 % учителів сформований високий рівень ефективної педагогічної взаємодії. Це, у свою чергу, пояснює необхідність підвищення рівнів ефективної педагогічної взаємодії у процесі післядипломної освіти, зокрема під час підвищення кваліфікації вчителів.

На формувальному етапі експерименту було розроблено структурно-функціональну модель формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації вчителів (див. схему). Модель при вивченні можливостей індивідуальної роботи зі стереотипами-еталонами включала: метод педагогічного аналізу, принцип усвідомленої перспективи, компонент - емоційний, критерій - здатность до встановлення емоційних контактів; при вивченні ролі колективного педагогічного тренінгу з корекції індивідуальних стереотипів та усвідомленні еталонів - метод стимулювання, принцип оптимального поєднання індивідуальної та колективної форм навчально-творчої діяльності, діяльнісний компонент: критерій сформованості професійно-діяльнісних умінь. При вивченні особливостей впливу самодослідження стереотипів-еталонів на підвищення рівня сформованості ефективної педагогічної взаємодії - метод особистісно-професійної рефлексії, принцип варіативності діяльності в розвитку індивідуального стилю особистості, когнітивний компонент і критерій наявності професійно-значущих настанов.

В основу формувального етапу експерименту було покладено критеріально-рівневий підхід, за яким обчислювались показники рівня сформованості ефективної взаємодії (за результатами констатувального етапу експерименту).

Формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії здійснювалося поетапно: під час індивідуальної роботи в курсі педагогіки на курсах підвищення кваліфікації вчителів; у колективному педагогічному тренінгу; у самостійній роботі вчителів; у спецкурсі „Ефективна педагогічна взаємодія”.

Реалізація першої педагогічної умови (індивідуальна робота з визначення набору стереотипів-еталонів) передбачала завдання, спрямовані на усвідомлення вчителем емоційних проявів професійних настанов, стереотипів, еталонів, гендерних та особистісних особливостей. Індивідуальна робота з формування стереотипів ефективної педагогічної взаємодії мала переважно емоційно-когнітивну спрямованість як усвідомлення притаманних учителю емоцій. Емоційна оцінка визначалась шляхом знаходження серед 40 найбільш розповсюджених емоційних станів тих з них, які відповідали емоціям досліджуваних під час педагогічного аналізу власних результатів. Експеримент проводивсь індивідуально з кожним випробуваним. Окремо робота проводилась з усвідомленням вчителем тендерних, професійних та особистіних стереотипів та можливостей їх урахування при подальшому формуванні еталонів ефективної педагогічної взаємодії. Було використовано модифікований варіант методики В.Бойка щодо вивчення набору еталонів-стереотипів.

Другою педагогічною умовою формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії виступав колективний педагогічний тренінг розвитку мобільності і здатностей до саморозвитку - якостей, необхідних для роботи з формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії. Метою тренінгу було формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у вчителя шляхом розвитку і підвищення активності, що є необхідним для сприйняття та засвоєння нових настанов на пошук рішень педагогічних проблем шляхом розпізнавання стереотипів і еталонів, переведення стереотипної думки в педагогічне завдання, а від неї - до еталону.

Колективний педагогічний тренінг включав 4 заняття тривалістю від 3 до 6 годин з використання інноваційних технологій - метод “груп особистісного зростання”, активні імітаційні методи - ігрові та неігрові. До ігрових методів належали моделювання ситуацій взаємодії, ділові ігри. До неігрових методів - аналіз конкретних ситуацій, у тому числі й аналіз педагогічного досвіду учасників, а також рішення певних професійних задач. Нами були використанні технології гештальт-терапії, нейролінгвістичного програмування (НЛП), артотерапії, символдрами, психодрами, тілесно-орієнтованої терапії та трансактного аналізу.

У проведені тренінгу процес зміни старих переконань і виникнення нових проходив у чотирьох стадіях. Перша стадія була спрямована на створення емоційно-комфортної атмосфери довіри і відвертості щодо подолання особистісного опору змінам. Друга стадія - на усвідомлення неоптимальності своєї повідки в конкретних ситуаціях та створенні позитивної мотивації. Третя стадія була спрямована на дії з відпрацюванням прийомів і “технік” нової поведінки, корекцію звичних поведінкових реакцій, еталонів та стереотипів оцінки себе й учнів, розробка можливих альтернатив. Четверта стадія включала в себе закріплення нових еталонів ефективної педагогічної взаємодії та їх особистісну інтеграцію.

Третьою педагогічною умовою формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії виступило самодослідження стереотипів-еталонів, що розумілося нами як цілеспрямований процес пізнання себе як суб'єкта педагогічної взаємодії шляхом усвідомлення, письмової фіксації і переосмислення власних когнітивних настанов. Результатом самодослідження були самостійно сконструйовані еталони ефективної педагогічної взаємодії, що містили уявлення про себе, учнів, „Я-концепції”, педагогічної взаємодії в цілому. Самодослідження здійснювалося шляхом самоаналізу і переосмислення власного досвіду педагогічної взаємодії.

Програма самодослідження стереотипів-еталонів педагогічної взаємодії включала в себе: конфіденційність у роботі зі своїми стереотипами; „самоконструвальну” стратегію; самодіагностику стереотипів і еталонів; самостійність інтерпретації своїх результатів; використання самоспостереження (усвідомлене відстеження вчителем власних думок, уявлень, переконань і стереотипних поведінкових реакцій), аналіз індивідуальних причин появи стереотипів і шляхів формування еталонів з урахуванням індивідуального стилю особистості вчителя.

Було використовано письмові роботи: з відстеження та нейтралізації негативних думок, що автоматично виникали щодо педагогічної взаємодії (методика Д. Еймана); конструювання еталонів за допомогою вирішення педагогічних задач, пов'язаних із взаємодією в системі “учитель-учень”.

Аналіз одержаних експериментальних результатів із самодослідження стереотипів-еталонів як педагогічної умови формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії дозволив виявити, що ця робота дала можливість учителю відстежити стереотипи і сконструювати еталони ефективної педагогічної взаємодії шляхом аналізу й вирішення педагогічних задач. Когнітивна оцінка визначала при цьому настанову вчителя на процес взаємодії з учнями. Особистісно-професійна рефлексія власного досвіду взаємодії в системі „учитель - учень” дозволяла усвідомити індивідуальний стиль педагогічної взаємодії з позицій стереотипів та еталонів. Це створило передумови для успішного конструювання нових еталонів ефективної педагогічної взаємодії.

Інтеграція трьох педагогічних умов формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії була покладена в основу спецкурсу “Ефективна педагогічна взаємодія” для вчителів, слухачів курсів підвищення кваліфікації. Тривалість курсу складала 12 годин. Курс викладався протягом трьох днів по 4 години щодня.

Метою курсу було узагальнення знань учителів у галузі теорії і практики педагогічної взаємодії шляхом аналізу здатностей до встановлення емоційних контактів, професійно-діяльнісних умінь та професійно значущих настанов.

Основні завдання курсу полягали в аналізі основних понять педагогічної взаємодії як системи; оцінки емоційної, діяльнісної та когнітивної характеристик педагогічної взаємодії; вивченні професійних, гендерних й особистісних стереотипів педагогічної взаємодії та технології їх переведення в особистісні еталони. Тематика спецкурсу включала питання теорії і практики педагогічної взаємодії; особливості виникнення стереотипізації; аналіз ситуацій, пов'язаних з проявом і подоланням різних стереотипів на прикладах літературних героїв (Ю. Нагибін “Уроки французької”, А.Макаренко “Прапори на вежах”, Я.Корчак “Як любити дітей” і ін.).

Спецкурс “Ефективна педагогічна взаємодія” орієнтував учителів-слухачів курсів підвищення кваліфікації на самостійну роботу з формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії після закінчення занять на курсах.

Підсумковий зріз здійснювався за тими самими критеріями і за допомогою тих самих методів, як і першопочатковий діагностичний зріз. У таблиці подано порівняльні дані рівнів сформованості педагогічної взаємодії вчителів експериментальної і контрольної груп, і подано їх у відсотковому співвідношенні від загальнї кількості педагогів. Для оцінювання ефективності формувального експерименту було порівняно окремі критерії педагогічної взаємодії в експериментальній (після експериментальних занять) і контрольній (де ці заняття не проводилось) групах. Після занять, проведених в експериментальній групі, спостерігалося достовірне збільшення рівнів усіх структурних компонентів педагогічної взаємодії.

Таблиця 1. Порівняльні дані рівнів сформованості педагогічної взаємодії (у %)

Як бачимо з таблиці, показники в експериментальній і контрольній групах за критеріями ефективної педагогічної взаємодії після проведення експериментальної роботи змінилися. На прикінцевому етапі педагогічного експерименту на високому рівні за визначеними критеріями було виявлено такі результати: здатність до встановлення емоційних контактів - 19 % учителів ЕГ та 33 % - КГ (на констатувальному етапі - 22% і 23 % відповідно); сформованість професійно-діяльнісних умінь - в ЕГ 29% й у КГ - 16 % (було 15% та 16 % відповідно); наявність було по 8 % в обох групах).

На середньому рівні були такі показники: здатність до встановлення емоційних контактів - 60 % студентів ЕГ та 65 % - КГ (на констатувальному етапі - по 58 % в обох групах); сформованість професійно-діяльнісних умінь - по 59 % (було 65 %в ЕГ та 64 % - у КГ); наявність професійно значущих настанов - в ЕГ - 40 % і в КГ - 50 % (на констатувальному етапі було 37 % - в ЕГ та 36 % - в КГ).

На низькому рівні виявлено такі результати: здатність до встановлення емоційних контактів - 7 % студентів ЕГ та 16 % КГ (на констатувальному етапі - 20% і 19 % відповідно); сформованість професійно-діяльнісних умінь - в ЕГ 12% й у КГ 25 % (було по 20 % в обох групах); наявність професійно значущих настанов - в ЕГ 15 % і в КГ 51 % (на констатувальному етапі було 55 % в ЕГ і 56 % у КГ).

Значні відмінності в показниках експериментальної і контрольної груп на користь експериментальної групи можна пояснити позитивним впливом еталонів ефективної педагогічної взаємодії на критерій наявності професійно значущих настанов.

За кожним критерієм як у контрольній, так і в експериментальній групах був обчислений коефіцієнт успішності (Ку). Останній дозволив визначити результати у значеннях, що виражають ступінь їх максимальної відповідності високому рівню прояву цього критерію. Проведений кореляційний аналіз засвідчив взаємозалежність між сформованими компонентами педагогічної взаємодії (емоційний, діяльнісний та когнітивний). Було встановлено, що рівень сформованості ефективної педагогічної взаємодії випробуваних експериментальної групи набагато вищий, ніж у випробуваних контрольної групи.

Отже, експериментальні результати підтвердили правомірність використання педагогічних умов формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії.

У висновках подано результати дослідження, основні з них такі.

У дисертації розроблено й експериментально апробовано структурно-функціональну модель формування еталонів ефективної педагогічної взаємодії у процесі підвищення кваліфікації та визначено педагогічні умови її реалізації.

1. Еталони ефективної педагогічної взаємодії ми розуміємо як складну структуру, основними компонентами якої виступають: емоційний, діяльнісний та когнітивний. Ознакою прояву емоційного компонента є позитивне ставлення вчителя до себе й учнів. Діяльнісний компонент знаходить відображення у володінні вчителем сучасними технологіями педагогічного співробітництва. Когнітивний компонент визначають настанови вчителя на самопізнання, особистісне зростання, професійне самовдосконалення.

2. У дослідженні було визначено критерії та показники сформованості ефективної педагогічної взаємодії, а саме: 1) здатність до встановлення емоційних контактів з показниками: розуміння емоційних станів іншої людини у формі співпереживання, гнучкість, емоційної залученності до педагогічної взаємодії, здатність відійти від власної егоцентристської позиції, до сприйняття точки зору іншої людини, успішне і безконфліктне прийняття іншої людини, здатність до неусвідомленого ототожнення „Я” з „іншим”, до сприйняття іншої людини як продовження самого себе. 2) Сформованість професійно-діяльнісних умінь з показниками: вміння організовувати процес взаємодії, будувати його стратегії, виявляти комунікативні та організаторські навички; володіння технологією педагогіки співробітництва, прийомами розвивальної допомоги, вміння зберігати ініціативу учасників діалогу, володіння технікою швидкого входження у взаємодію та прийомами динамічного впливу. 3) Наявність професійно-значущих настанов з показниками: векторні показники „ригідність - мобільність”, настанова на професійне самовдосконалення й особистісне зростання, планування і прогнозування мети, змісту, структури, засобів педагогічної взаємодії, настанова на створення творчої атмосфери, моделювання подальшої педагогічної взаємодії, наявність особистісних еталонів ефективної педагогічної взаємодії.