Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка

АДАМЕНКО Олена Вікторівна

УДК 37(477) “ 19”

РОЗВИТОК ПЕДАГОГІЧНОЇ НАУКИ В УКРАЇНІ В ДРУГІЙ ПОЛОВИНІ ХХ СТОЛІТТЯ (1950 - 2000 рр.)

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Луганськ - 2006

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Курило Віталій Семенович, Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, професор кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: - доктор педагогічних наук, професор Побірченко Наталія Семенівна, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, проректор з наукової роботи, завідувач кафедри соціальної педагогіки та історії педагогіки; доктор педагогічних наук, професор Золотухіна Світлана Трохимівна, Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, завідувач кафедри загальної педагогіки; доктор педагогічних наук, професор Завгородня Тетяна Костянтинівна, Прикарпатський національний університет ім. В. Стефаника (м. Івано-Франківськ), завідувач кафедри історії педагогіки.

Провідна установа: Житомирський державний університет імені Івана Франка, Міністерство освіти і науки України, кафедра педагогіки.

Захист відбудеться 22 червня 2006 р. о 9.30 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 29.053.01 у Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м.Луганськ, вул.Оборонна, 2.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка за адресою: 91011, м.Луганськ, вул.Оборонна, 2.

Автореферат розісланий 20 травня 2006 р.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

розвиток педагогіка україна

Актуальність теми. Наука - найважливіша сфера людської діяльності. Вона є культурною домінантою нашого часу, має потужний потенціал для якісного перетворення людини та світу, і тому від її прогресу залежить подальший розвиток людства (В. Кізіма, В. Онопрієнко, Н. Теппер, Л. Шеєнко та ін.). Важливою складовою наукової системи є педагогіка, предмет якої - виховання й розвиток особистості. Тому завжди актуальним є дослідження такого складного явища, як педагогічна наука, її змісту, структури, рушійних сил та головних чинників розвитку, її результатів.

Жодна наука не може розвиватися без аналізу свого минулого, без оцінки й систематичного перегляду накопиченої системи знань. В.Вернадський вважав, що історія науки повинна критично розроблятися кожним науковим поколінням не лише тому, що збагачуються наші знання про минуле, знаходяться нові документи чи відкриваються нові способи відтворення минувшини. Кожне покоління дослідників шукає й знаходить в історії науки відображення наукових течій свого часу, і наукова думка минулого постає кожен раз у новій іпостасі. Як і історія будь-якої науки, історія педагогіки покликана розкривати механізм руху науки, здійснювати раціональну реконструкцію історичного перетворення педагогічного знання, сприяти піднесенню теоретичного рівня сучасної педагогіки, створювати передумови для адекватної оцінки масштабів і значення її досягнень.

До середини 90-х років ХХ ст. майже не було спроб дослідників узагальнити досягнення української педагогіки; вважалося, що існувала єдина радянська педагогічна наука, і її розвиток достатньо повно відбивався в роботах Р. Вендровської, М. Колмакової, Ф. Корольова, Т. Корнейчика, Е. Моносзона, Ф. Паначина, З. Равкіна та ін. Таке становище було характерним не тільки для педагогіки. Феномен української науки взагалі парадоксальний у тому відношенні, що вона, за влучним висловом В. Кізіми, протягом майже всієї своєї історії перебувала в непевному стані буття-небуття. Кожна країна, яка розвиває свою науку, утворює відповідний науковий простір - відносно замкнену систему функціонування науки як частини культури. Існує певна кореляція між державним і науковим простором, і в цьому наукознавці вбачають національний характер науки. Україна протягом своєї історії неодноразово змінювала державний простір. Починаючи з 20-х років ХХ ст. і до 1991 року існуючий науковий простір був науковим простором СРСР, наука України була лише його частиною. Після розпаду СРСР Україна вступила в стадію творення свого наукового простору. Цей процес торкнувся й української педагогічної науки.

Сьогодні в українській педагогіці відбувається перегляд усталених уявлень, трансформація методологічних засад, пошук нових концепцій. Такі періоди розвитку викликають особливий інтерес істориків науки. Про це свідчать роботи А. Бойко, Я. Бурлаки, Л. Ваховського, В. Вихрущ, В. Галузинського, В. Гомонная, С. Гончаренка, Н. Гупана, М. Євтуха, В. Кравця, В. Курила, О. Любара, В. Лутая, Д. Пащенка, Ю. Руденка, І. Сірої, М. Стельмаховича, О. Сухомлинської, М. Ярмаченка та ін., які не тільки поставили питання про необхідність рефлексії української педагогіки, а й зробили значний внесок у дослідження окремих аспектів історії її розвитку - здійснили реконструкцію біографій та аналіз творчого доробку видатних українських учених-педагогів (М. Антонець, Н. Антонець, Л. Березівська, А. Бойко, Л. Бондар, І. Буніна, Н. Дічек, Т. Завгородня, Л. Задорожна, В. Кравець, В. Курило, О. Курок, Т. Логвиненко, В. Лозова, Д. Луцик, В. Мосіяшенко, Д. Пащенко, І. Прокопенко, Т. Самоплавська, О. Сухомлинська та ін.), дослідили історичний розвиток тих чи інших понять, ідей, проблем, теорій (М. Антонець, І. Буніна, В. Вихрущ, А. Димитрієв, С. Золотухіна, Д. Пащенко, Л. Пироженко, О. Сухомлинська, Є. Хриков, О. Шевченко та ін.), визначили історичні етапи становлення педагогіки в Україні (О. Сухомлинська), відтворили історію наукових закладів і науково-педагогічних шкіл (В. Курило, В. Лозова, І. Прокопенко, І. Сіра, Б. Ступарик, М. Ярмаченко та ін.), розгорнули науковий дискурс щодо української історіографії історії педагогіки (Н. Гупан), здійснили порівняльний аналіз розвитку вітчизняної педагогічної науки в загальноєвропейському контексті (А. Сбруєва) тощо.

Однак як цілісне, системне утворення, як специфічна сфера людської діяльності і як сума набутих педагогічних знань одночасно вітчизняна педагогічна наука ще не була об'єктом спеціального вивчення. У той же час на сьогодні є нагальна потреба в об'єктивному аналізі доробку українських педагогів-науковців і для цього є необхідні передумови - накопичено багатий фактичний матеріал, відкрилась можливість незаангажованого, неупередженого, максимально об'єктивного висвітлення історії розвитку української педагогіки. Таким чином, актуальність, теоретична і практична значущість проблеми, її недостатня розробленість і наявність необхідних умов для її розв'язання зумовили вибір теми дисертаційного дослідження - „Розвиток педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ століття (1950 - 2000 рр.)”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана в межах комплексних науково-дослідних тем „Модернізація діяльності вищого закладу освіти в контексті європейської інтеграції” (номер державної реєстрації 0103U004993) та „Вітчизняна педагогічна спадщина: друга половина ХІХ-го - ХХ століття” (протокол №3 від 25.10.2002 р. засідання вченої ради Луганського державного педагогічного університету імені Тараса Шевченка), які розроблялися в Луганському національному педагогічному університеті імені Тараса Шевченка. Тема дисертації узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №2 від 26 лютого 2002 р.).

Об'єкт дослідження - українська педагогічна наука, під якою розуміємо відносно цілісну діяльність українського науково-педагогічного співтовариства, її інституційне оформлення у вигляді диференційованих певним чином організаційних підрозділів, наукових шкіл, напрямів і досліджень та результати цієї діяльності - наукові знання.

Предмет дослідження - розвиток педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ століття.

Увагу зосереджено на аналізі розвитку головних педагогічних теорій - дидактики, теорії виховання й теорії управління школою, тобто на процесі історичного перетворення науково-педагогічного знання в Україні в другій половині ХХ ст. Добре розуміючи, що педагогіка - це ціла сукупність теоретичних і прикладних наук, що вивчають процеси виховання, навчання й розвитку особистості (загальна педагогіка, педагогіка школи, дошкільна педагогіка, професійна педагогіка, військова педагогіка, спортивна педагогіка, корекційна педагогіка, предметні методики, історія школи й педагогіки тощо), своє дослідження процесів розвитку головних педагогічних теорій ми здійснили на матеріалі „шкільної” педагогіки тому, що, по-перше, історично педагогіка зароджувалася й розвивалася як педагогіка школи, виокремлення інших галузей педагогічної науки відбулося значно пізніше (так, наприклад, про професійну педагогіку, військову педагогіку або спортивну педагогіку стали говорити лише в останні десятиліття ХХ ст.), і за давньою традицією підручники з назвою „педагогіка”, як правило, спрямовані на висвітлення питань шкільної педагогіки; по-друге, педагогіка школи є „найпотужнішою” галуззю педагогічної науки - обсяг напрацьованого в цій галузі протягом другої половини ХХ ст. матеріалу значно перевищує відповідні обсяги в інших галузях; по-третє, побудувати в межах одного дослідження всеохоплюючу модель процесу розвитку всієї педагогічної науки другої половини ХХ ст. неможливо, тому зроблене обмеження предмета дослідження є цілком правомірним.

Хронологічні межі дослідження охоплюють період з 1950-го по 2000-й рік.

Особливої актуальності сьогодні, коли в Україні, як і в усіх країнах колишнього СРСР, відбуваються процеси інституціональних, структурних, когнітивних перетворень у національних наукових системах, набуває дослідження розвитку педагогічної науки в другій половині ХХ ст. Саме цей період передував теперішньому стану педагогіки, і саме педагогічна наука другої половини ХХ ст., на відміну від багатьох інших наук (біології, фізики, кібернетики, філософії тощо), ще не була об'єктом різнобічного, багатопланового, системного аналізу.

Вибір у якості нижньої межі хронологічних рамок дослідження 1950-го року зумовлений тим, що за післявоєнні роки в Україні не вийшло жодної значної монографії, нового підручника, не було захищено жодної докторської дисертації, було видано мало наукових збірок, у наукових працях переважав опис та пояснення фактів, дослідження будувалися переважно на застосуванні “споглядальних методів”, „педагогіка як наукова дисципліна продовжувала магістральну тенденцію 30-х років - розрив із національним корінням, уніфікацію, регламентацію та стандартизацію” (О. Сухомлинська та ін.). З початку 50-х років зростає публікаційна активність українських авторів, здійснюються важливі дисертаційні дослідження, розпочинають або активізують свою науково-педагогічну діяльність А. Бондар, Є. Березняк, О. Борисова, І. Винниченко, Д. Водзінський, Ю. Горбенко, О. Данилов, С. Збандуто, О. Жаворонко, В. Помагайба, В. Сухомлинський, С. Чавдаров, М. Черпінський, Д. Шелухін, В. Шморгун та інші науковці, які, саме починаючи з 50-х років минулого століття, „багато зробили для серйозного наукового обґрунтування внутрішньої єдності педагогіки, її системного рівня” (О.Сухомлинська та ін.).

Верхня межа збігається з початком нового століття, коли українська педагогіка опинилася перед необхідністю переходу від гіпотетичних теорій, які базувалися переважно на ідеологічних догмах, до концепцій, заснованих на педагогічній практиці й експерименті, реорганізації основних концептуальних уявлень, розробки багатоваріантних шляхів вирішення педагогічних проблем, критичного аналізу й об'єктивної оцінки своїх попередніх здобутків, без чого неможливий її подальший розвиток.

Мета дослідження - здійснити раціональну реконструкцію процесів розвитку головних педагогічних теорій як складових вітчизняної педагогіки другої половини ХХ століття і на цій основі обґрунтувати перспективи подальшого розвитку педагогічної науки в Україні.

Завдання дослідження:

1. Обґрунтувати методологічні підходи до аналізу вітчизняної педагогічної науки як цілісного, системного утворення, складного багатогранного явища.

2. Розробити алгоритм формування масиву першоджерел, необхідних для забезпечення оптимального охоплення найбільш істотних фактів щодо історичного розвитку педагогіки в Україні в другій половині ХХ ст.

3. Обґрунтувати технологію поєднання кількісних і якісних методів аналізу масиву першоджерел з метою забезпечення повноти й надійності результатів дослідження.

4. Визначити особливості розвитку теорії навчання школярів в Україні в другій половині ХХ ст. і внесок провідних українських науковців цього періоду в розвиток дидактики.

5. Визначити особливості розвитку теорії виховання школярів в Україні в другій половині ХХ століття і внесок провідних українських науковців цього періоду в розвиток теорії виховання.

6. Визначити особливості розвитку теорії управління загальноосвітньою школою в Україні в другій половині ХХ ст. і внесок провідних українських науковців цього періоду в розвиток теорії управління загальноосвітньою школою.

7. Визначити з сучасних методологічних позицій періодизацію розвитку головних педагогічних теорій в Україні в другій половині ХХ ст.

8. Визначити тенденції розвитку педагогічної науки в досліджуваний період та умови, дотримання яких сприятиме тому, щоб творча спадщина українських педагогів другої половини ХХ ст. стала фундаментом для подальшого прогресу вітчизняної педагогічної науки.

Теоретико-методологічну базу дослідження склали:

головні положення теорії пізнання, сучасної форми діалектичного методу й системного підходу як конкретизації принципів теорії пізнання й діалектики стосовно дослідження складних соціальних об'єктів як систем (І. Блауберг, В. Келлє, В. Лекторський, Е. Юдін, М. Ярошевський та ін.);

філософські концепції розуміння в науці, мови науки, логіки наукового знання, меж наукової раціональності (А. Ішмуратов, П. Йолон, С. Кримський, Б. Парахонський, А. Піскоппель та ін.);

головні положення наукознавства щодо сутності та особливостей розвитку такого складного явища, яким є наука (Г. Волков, Г. Добров, С. Кара-Мурза, В. Кізіма, С. Кримський, Г. Лахтін, Є. Мамчур, Е. Мирський, С. Мікулінський, О. Огурцов, В. Онопрієнко, Б. Парахонський, Т. Пікашова, М. Попович, В. Рижко, Н. Танатар, Н. Теппер, С. Хайтун, Дж. Холтон, В. Філатов, Б. Юдін та ін.);

підхід до аналізу педагогічної науки як сукупності головних педагогічних теорій, сучасне розуміння законів та закономірностей розвитку педагогіки, сутності педагогічних категорій, понять, явищ, процесів, які безпосередньо стосуються предмета дослідження (М. Богуславський, Л. Ваховський, С. Гончаренко, Г. Корнетов, Б. Коротяєв, В. Курило, О. Савченко, О. Сухомлинська, Є. Хриков та ін.).

Для вирішення поставлених завдань було використано комплекс методів дослідження, серед яких можна виділити: а) аналіз, синтез, аналогія, порівняння, індукція й дедукція, класифікація, узагальнення, моделювання для визначення вихідних теоретико-методологічних позицій; б) суцільний метод, метод основного масиву, монографічний і вибірковий методи для формування масиву першоджерел; в) аналіз, синтез, порівняння, визначення, виокремлення смислових блоків та ідей, оцінювання тощо для традиційного якісного аналізу змісту першоджерел; г) кількісні методи аналізу автентичних документів (наукометричний аналіз назв публікацій і дисертацій, підрахування кількості досліджень певної тематики в той чи інший період часу, визначення їх частки в загальній кількості наукових робіт) для визначення ступеня дослідженості тих чи інших науково-педагогічних проблем, динаміки змін інтересу науковців і педагогів-практиків до певних науково-педагогічних проблем в той чи інший період часу; ґ) індуктивний, дедуктивний, генетичний, хронологічний, порівняльно-зіставний методи для інтерпретації результатів аналізу масиву першоджерел.

Концептуальні положення:

1. Незважаючи на те, що в період, який досліджується, чотири десятиріччя Україна входила до складу СРСР і її науковий простір був частиною наукового простору союзної держави, в Україні існували свої науково-педагогічні установи, свої засоби науково-педагогічної комунікації, свої наукові школи, а головне - свої науковці, які створювали педагогічні знання, що збагачували не тільки радянську, а й світову педагогіку. Тому правомірно в якості об'єкта дослідження обрати саме українську педагогічну науку.

2. Українська педагогічна наука другої половини ХХ ст. - це цілісне, системне, багатогранне й багатомірне явище, і в межах одного дослідження побудувати його всеохоплюючу модель неможливо. Найбільш доцільно в історико-педагогічній роботі зосередити увагу на вивченні процесів розвитку педагогічної науки як системи знань, тобто проаналізувати розвиток головних педагогічних теорій - дидактики, теорії виховання й теорії управління педагогічними системами.

3. Головним джерелом для дослідження процесів розвитку педагогічної науки як накопичення й перетворення системи знань є наукова продукція, у якій ці знання зафіксовані - публікації й дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата й доктора педагогічних наук.

4. Системний та багатомірний аналіз української педагогічної науки другої половини ХХ ст. передбачає багаторівневий її опис, застосування комплексу кількісних (абсолютна й відносна кількість публікацій і дисертацій з тієї чи іншої проблеми) та якісних (змістовність, новизна, суспільний резонанс публікації чи дисертації, її значення для розвитку педагогічної теорії й практики тощо) параметрів. Це дозволить подолати межі чисто фактографічного опису й фетишизації окремих показників, позбавитися суб'єктивності, перейти від розгляду історії педагогічної науки як історичної реальності у вигляді сукупності подій до теоретичних уявлень про предмет дослідження, які дають можливість логічних реконструкцій процесів історичного розвитку системи педагогічних знань.

Наукова новизна та теоретичне значення дисертаційної роботи полягають у тому, що: уперше предметом спеціального аналізу став цілісний процес розвитку головних педагогічних теорій в Україні в другій половині ХХ ст.; зібрано, узагальнено й систематизовано відомості про основний масив публікацій і дисертацій українських авторів з питань дидактики, виховання й управління загальноосвітньою школою другої половини ХХ ст.; обґрунтовано алгоритм формування репрезентативної вибірки автентичних матеріалів у історико-педагогічному дослідженні; визначено об'єктивні кількісні й якісні характеристики структури створеного українськими науковцями в другій половині ХХ ст. педагогічного знання, простежено динаміку змін інтересу науковців і педагогів-практиків до тих чи інших педагогічних проблем у ці часи; здійснено аналіз творчого внеску в розвиток педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ ст. О. Борисової, К. Делікатного, М. Черпінського, Д. Шелухіна, В. Шморгуна та деяких інших науковців, доробок яких до сьогодні не був об'єктом історико-наукової рефлексії; з сучасних методологічних позицій визначено особливості та періодизацію розвитку головних педагогічних теорій в Україні в досліджуваний період, що вносить нові елементи в розуміння загального історико-педагогічного процесу; дістали подальшого розвитку уявлення про тенденції розвитку вітчизняної педагогічної науки в другій половині ХХ ст., що дає підстави для обґрунтування перспективних напрямків її подальшого розвитку.

Практичне значення дисертаційного дослідження полягає в тому, що його положення й висновки можуть стати підставою для визначення стратегічних напрямків педагогічних досліджень, спрямування зусиль науковців на вирішення найбільш актуальних і значущих завдань, обґрунтування пріоритетів у науковій політиці; представлений у дисертації фактичний матеріал, а також зроблені узагальнення можуть бути використані при підготовці підручників та навчальних посібників з історії педагогіки та порівняльної педагогіки, у процесі викладання відповідних курсів, спецкурсів і спецсемінарів у вищих навчальних закладах і в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників; застосування в історико-педагогічних дослідженнях обґрунтованих у дисертації алгоритму формування вибіркової сукупності першоджерел і технології поєднання кількісних (заснованих на відтворюваних вимірюваннях) і якісних методів у ході їх аналізу сприятиме об'єктивізації результатів і підвищенню якості цих досліджень. Практичне значення мають і створені в ході дисертаційного дослідження бібліографічні покажчики публікацій і дисертацій з питань виховання й управління загальноосвітньою школою („Публікації й дисертації українських авторів з питань виховання школярів (друга половина ХХ століття): бібліографічний покажчик”. - Луганськ, 2006; „Публікації й дисертації українських авторів з питань управління загальноосвітньою школою (друга половина ХХ століття): бібліографічний покажчик”. - Луганськ, 2005).

Вірогідність результатів дослідження забезпечена науково обґрунтованими методологічними підходами до аналізу його предмета, науково обґрунтованим відбором масиву першоджерел, використанням комплексу різноманітних методів дослідження, адекватних його логіці та завданням, застосуванням відтворюваних вимірювань.

Особистий внесок здобувача в роботах, опублікованих у співавторстві, полягає в розробці вихідних концептуальних ідей та методики досліджень, зібранні та інтерпретації даних щодо розвитку педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ століття, формулюванні головних висновків та узагальнень, загальне редагування.

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом виступів: на Всесоюзній науково-практичній конференції „Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности” (Усть-Каменогорськ, 1989); на Міжнародних науково-практичних конференціях: „Ананьевские чтения-2001 “Образование и психология” (Санкт-Петербург, 2001), „Фахова підготовка іноземних громадян в Україні: сучасний стан та перспективи розвитку” (Київ, 2002), „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті” (Луганськ, 2003), „Международное сотрудничество в области образования Inted-2003” (Ялта, 2003), „Проблеми європейської та євроатлантичної інтеграції України: освітній вимір” (Полтава, 2004), „Ціннісні пріоритети освіти у ХХІ столітті: орієнтири та напрямки сучасної освіти” (Луганськ, 2005), „Історико-педагогічні дослідження: методологія, періодизація, методика” (Херсон, 2005), „Демократична освіта” (Львів, 2005); на Всеукраїнських науково-практичних конференціях, семінарах, педагогічних читаннях, „круглих столах”: „Организационно-педагогические основы эффективности управления функционированием школы” (Сімферополь, 2000), „До витоків становлення української педагогічної науки” (Умань, 2002), „Проблеми загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів” (Вінниця, 2002), „Теорія та практика управління педагогічними процесами” (Одеса, 2002), „Українська педагогіка на межі тисячоліть” (Івано-Франківськ, 2003), „Розвиток змісту освіти як історико-педагогічна проблема” (Чернівці, 2003), „Науково-методичне забезпечення навчального процесу в інститутах післядипломної педагогічної освіти” (Луганськ, 2003), „Безперервна освіта: реалії та перспективи” (Івано-Франківськ, 2004), „Українська педагогічна преса: на перехресті століть” (Умань, 2006); регіональних та міжвузівських науково-практичних конференціях і семінарах: „Нові інформаційні технології у навчальному процесі загальноосвітньої школи та вузу” (Київ, 1995), „Комп'ютерні та інноваційні технології у навчальному процесі” (Алчевськ, 2000), „Наука на порозі нового тисячоліття” (Луганськ, 2001), „Післядипломна освіта в регіоні: стратегія та перспективи” (Луганськ, 2002), „Теорія та практика андрогогіки в Україні” (Луганськ, 2002); наукових конференціях викладачів Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (Луганськ, 2002 - 2006), а також шляхом обговорення результатів дослідження на засіданнях кафедри педагогіки Луганського національного педагогічного університету імені Тараса Шевченка (2003 - 2006).

Публікації. Основні результати дослідження відображено в 57-ми публікаціях, у тому числі 1-й монографії (одноосібно), 2-х бібліографічних покажчиках (одноосібно), 30-ти статтях у фахових виданнях (21 - одноосібно), 10-ти статтях у інших наукових виданнях (7 -одноосібно), 14-ти статтях та тезах у збірниках матеріалів наукових конференцій, семінарів, педагогічних читань (5 - одноосібно).

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації - 613 сторінок, у тому числі 20 таблиць (22 сторінки), список використаних джерел з 1904 найменувань (147 сторінок), 15 додатків (46 сторінок).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено його хронологічні межі, об'єкт, предмет, мету, завдання, сформульовано основні концептуальні положення, визначено методологічні засади й методи дослідження, подано характеристику його джерельної бази, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення, наведено дані про апробацію результатів дослідження.

У першому розділі „Методологічні засади дослідження” визначено методологічні підходи до аналізу розвитку педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ століття, подано характеристику джерельної бази дослідження, обґрунтовано методику дослідження першоджерел.

На основі аналізу праць філософів, наукознавців, істориків науки, педагогів, істориків педагогіки і з урахуванням специфіки предмета дослідження, який являє собою складне й багатофакторне явище, було обґрунтовано міждисциплінарну теоретико-методологічну базу дослідження.

З огляду на положення діалектичного методу, системного підходу, теорії пізнання, на теоретичні концепції розуміння в науці, мови науки, логіки наукового знання, меж наукової раціональності (І. Блауберг, А. Ішмуратов, П. Йолон, В. Келлє, С. Кримський, В. Лекторський, Б. Парахонський, А. Піскоппель, Е. Юдін, М. Ярошевський та ін.), педагогічну науку другої половини ХХ століття розглянуто як певну множину елементів, взаємозв'язок яких обумовлює її цілісні якості, як концентроване вираження результатів пізнання освітніх процесів колективним суб'єктом протягом тривалого часу; увагу зосереджено на аналізі взаємозв'язків, взаємопереходів і взаємообумовленості, генетичної спадкоємності між якісно різними періодами розвитку педагогіки, на вивченні безперервного динамічного розвитку педагогічної науки як причинно обумовленої й послідовної в часі зміни її якісно специфічних, якоюсь мірою завершених і сталих етапів.

У дослідженні за вихідну прийнято точку зору В. Онопрієнка, котрий вважає, що найбільш доцільно при аналізі розвитку науки об'єднати екстерналістську (відстоює визначальну роль соціальної детермінації науки й основну увагу зосереджує на аналізі зовнішніх умов її розвитку) та інтерналістську (пояснює розвиток наукового знання внутрішніми закономірностями й проголошує незалежність наукового пізнання від соціокультурних чинників) концепції, і, зосереджуючись переважно на аналізі внутрішніх чинників розвитку науки, не забувати про кореляцію наукогенезу та охоплюючого його культурогенезу.

У дисертації використано концепцію розвитку науки та наукового знання Т. Куна - парадигмальний підхід, а також роботи М. Богуславського, Л. Ваховського, Б. Гершунського, Г. Корнетова, О. Пометун, О. Сухомлинської та ін., у яких обґрунтувано шляхи застосування цього методологічного підходу в історико-педагогічних дослідженнях. Парадигмальний підхід передбачає розгляд внутрішньої логіки розвитку педагогіки з точки зору виникнення, трансформації, взаємодії різних парадигм - цілісних концепцій, що базуються на особливих онтогенетичних та гносеологічних ідеалізаціях й установках, поширених у науковому співтоваристві, які здатні по-новому організувати підґрунтя науки. Застосування парадигмального підходу дало змогу в основу періодизації розвитку української педагогіки в другій половині ХХ століття покласти не соціокультурні детермінанти, а науково-педагогічні чинники, а аналіз характерних для того чи іншого часу бінарних опозицій, процесів взаємодії різних парадигм та механізм зміни домінуючої парадигми в конкретних історичних умовах дозволив найбільш повно дослідити генезис головних педагогічних теорій в означений термін.

Методологічне значення для дисертації мали сформульовані М. Богуславським, Н. Гупаном, Ф. Корольовим, З. Равкіним, О. Сухомлинською, Н. Юдіною, О. Яськом та ін. вимоги до історико-педагогічного дослідження: дотримання хронологічності викладення; з'ясування причинних зв'язків, що мають відношення до явища, яке вивчається; єдність теорії та історії, теорії та практики, логічного та історичного у висвітленні сутності проблеми, єдність конкретного фактичного матеріалу й теоретичних узагальнень, недопустимість описовості, емпіризму й голого схематизму.

Опора на методологію педагогіки сприяла розгляду історико-педагогічної дійсності крізь призму сучасної педагогічної науки. Положення про можливість і доцільність розгляду стану педагогічної науки через стан головних педагогічних теорій (Б. Коротяєв), сучасне розуміння законів та закономірностей розвитку педагогіки, сутності педагогічних категорій, понять, явищ, процесів, які безпосередньо стосуються предмета дослідження, становили конкретно-науковий рівень його методологічних засад. Методологічне значення для дослідження мали також положення про залежність розвитку педагогіки від її рефлексії та головні вимоги до оцінювання стану педагогічної науки, сформульовані С. Гончаренком, В. Курилом, О. Сухомлинською, Є. Хриковим та ін., зокрема такі: оцінки мають бути комплексними, обґрунтованими, орієнтованими в майбутнє.

Визначення теоретико-методологічних засад дало змогу сформулювати головні принципи дослідження:

1. Принцип об'єктивності, який вимагав наукового обґрунтування вихідних положень, застосування чіткої логіки та сучасних технологій дослідження, виключення суб'єктивізму, упередженості в підборі джерел й оцінці історичних фактів.

2. Принцип можливості відтворення результатів дослідження. Лише на основі відтворюваних вимірювань можлива побудова об'єктивних висновків. Тому всі реалізовані в ході дослідження вимірювання є простими, ясними й „прозорими” з тим, щоб у разі необхідності будь-який дослідник зміг відтворити отримані в дисертації результати.

3. Принцип поєднання цілісного та аспектного підходів до аналізу процесів розвитку педагогічної науки. Наука - це цілісне, системне утворення, зрозуміти яке можливо лише за умови усвідомлення як особливостей його складових, так і характеру взаємодії між цими складовими та між самою системою й зовнішнім середовищем. Але побудувати в межах одного дослідження всеоохоплюючу модель процесу розвитку педагогіки в Україні в другій половині ХХ ст. було неможливо, тому для зручності аналізу в педагогічній науці як цілісній системі знань були виокремлені її складові - головні педагогічні теорії (дидактика, теорія виховання, теорія управління загальноосвітньою школою), а в ході аналізу розвитку цих теорій увагу було зосереджено на тих чи інших аспектах - наприклад, на розвитку уявлень українських педагогів-науковців про зміст, форми й методи навчання й виховання, про предмет школознавства тощо. При цьому з'ясовувалося - як існуючі на той час загальнопедагогічні положення впливали на генезис цих уявлень і як ці уявлення впливали на загальний розвиток педагогіки. Вивчення тих чи інших аспектів розвитку головних педагогічних теорій давало конкретний фактичний матеріал, сукупність якого була основою для теоретичних узагальнень щодо ходу історичного розвитку педагогічної науки як цілісної системи знань.

4. Принцип руху в ході дослідження від опису до пояснення, а від нього - до прогнозування розвитку педагогіки в Україні. Використання цього принципу разом з іншими вищеназваними дало змогу поєднати опис процесу розвитку педагогічної науки в Україні в другій половині ХХ ст. як історичної реальності у вигляді сукупності фактів з обґрунтуванням теоретичних уявлень про цей розвиток, логічною реконструкцією історико-наукових процесів, виявленням тенденцій розвитку української педагогіки в означений період і чинників її подальшого прогресу.

5. Етичний принцип, реалізація якого пов'язана з відповідальністю за адекватність і глибину аналізу, коректністю критики, неприпустимістю безпідставного схиляння перед авторитетами тощо.

У розділі обґрунтовано алгоритм формування джерельної бази дослідження, подано її характеристику, описано технологію поєднання кількісних і якісних методів аналізу масиву першоджерел.

У ході дослідження було використано три групи джерел: 1) роботи, аналіз яких дав змогу розробити методологію дослідження; 2) історико-педагогічні дослідження, присвячені загальним питанням розвитку педагогічної науки, персоналіям педагогів, а також різним аспектам розвитку дидактики, теорії виховання й теорії управління школою в Україні в другій половині ХХ ст.; 3) першоджерела - статті, книги та дисертації, надруковані та захищені українськими авторами в досліджуваний період. Особливу увагу зосереджено на характеристиці третьої групи джерел - „сукупного тексту” української педагогічної науки другої половини ХХ століття. Цей „сукупний текст” являє собою гігантський масив (близько 5000 наукових робіт) (див. табл. 1), опрацювання якого із застосуванням лише традиційних якісних методів - дуже копітка й тривала робота. Тому в основу методики вивчення першоджерел було покладено ідею багаторівневого опису предмета дослідження.

Таблиця 1

Кількість автентичних джерел (першоджерел), проаналізованих у ході дослідження

На основі аналізу спрямованості вітчизняних дидактичних досліджень встановлено, що протягом другої половини ХХ ст. відбулося поступове звільнення розвитку дидактики від впливу ідеологічних чинників та підпорядкування логіці розвитку науки, у публікаціях з питань дидактики збільшилася теоретична складова.

50 - 60-ті роки ХХ ст. були етапом накопичення емпіричного матеріалу, або емпірично-теоретичним етапом. Розвиток дидактики в цей час спрямовувався партійними настановами та визначеними з орієнтацією на них завданнями, сформульованими керівниками педагогічної науки України. Більшість досліджень того часу була спрямована на вирішення проблем засобів та методів навчання, уроку, політехнічної підготовки, виробничого навчання, програмованого навчання, використання наочності та ТЗН, формування знань, умінь, навичок, особистісних якостей учнів. Недостатня увага приділялась проблемі змісту освіти. Спрямованість та зміст дидактичних робіт того часу більшою мірою відповідали соціальному замовленню, ніж логіці розвитку теорії навчання. Переважна більшість робіт мала практичну спрямованість, хоча й деякі теоретичні питання не були позбавлені уваги науковців у той час. Автори наукових публікацій 60-х років частіше почали використовувати поняття „дидактика”, „закономірності”, поняття, пов'язані з організацією експериментальної роботи, частіше стали розглядати процесуальні характеристики навчання. Усе це свідчить про те, що вітчизняна дидактика починає розвиватися як теоретична галузь педагогічної науки, але системних ознак і властивостей теоретичної дисципліни вона набуває пізніше. У процесі виконання своїх робіт більшість авторів використовували вивчення педагогічного досвіду та спостереження, однак уже розпочинається розробка проблеми методів дидактичних досліджень та здійснюються дидактичні експерименти. У цей час в Україні формується група видатних науковців, увага яких зосереджується на дидактичних проблемах, що обумовлює поглиблення відповідних досліджень та створення більш ґрунтовних дидактичних праць. Серед них - А. Алексюк, Б. Коротяєв, В. Онищук, В. Помагайба, В. Сухомлинський. Головні надбання того часу - накопичення емпіричного матеріалу про засоби та методи навчання, форми навчальної роботи, використання ТЗН, політехнічне, програмоване навчання. Але в цей час ще не було проведено фундаментальних, системно охоплюючих предмет дидактики досліджень, розвиток дидактики відбувався шляхом накопичення інформації з окремих дидактичних проблем.

70 ? 80-ті роки ХХ століття були етапом узагальнення накопиченого емпіричного матеріалу, або теоретико-емпіричним етапом, етапом дослідження форм та методів навчання. Характерною рисою цього етапу був екстенсивний шлях розвитку дидактики - збільшення кількості науковців, кількості публікацій, кількості локальних досліджень, що створювало умови для накопичення та узагальнення наукової інформації. В українській науці в цей час працювала значна когорта дидактів, які своїми працями забезпечували теоретичне обґрунтування та практичне функціонування загальноосвітньої школи. У ці роки почалася переорієнтація робіт дидактів з опису й узагальнення окремого практичного досвіду на глибоке теоретичне обґрунтування тих чи інших аспектів навчання та їх експериментальну перевірку, тобто українська дидактика набуває ознак і властивостей теоретичної дисципліни. Науковці перестали йти за практиками, а намагалися прокладати їм нові шляхи. Збільшилась кількість публікацій та дисертацій теоретичного спрямування, серед тем публікацій з'явились нові важливі для дидактики проблеми, які раніше або зовсім не були досліджені, або розглядалися в наукових роботах лише побіжно (дидактична сутність і структура процесу навчання, генезис, структура, функції методів навчання, дидактичні основи формування мислення учнів у процесі навчання, організація проблемного навчання, дидактичні основи застосування дидактичних прийомів порівняння в навчанні, взаємозв'язок репродуктивної й творчої діяльності учнів у процесі засвоєння знань, розвиток навчально-пізнавальних здібностей учнів, формування в них дослідницьких умінь та навичок, формування пізнавальної самостійності учнів тощо), були виконані докторські дисертаційні дослідження, які узагальнювали накопичений у попередні часи дослідницький матеріал (А. Алексюк, В. Буряк, Б. Гончаренко, В. Євдокимов, Б. Коротяєв, В. Паламарчук, О. Савченко та ін.). Отримані на попередніх етапах та в цей час емпіричні й теоретичні дані дозволили підготувати та видати кілька ґрунтовних дидактичних посібників - „Дидактика современной школы” (К., 1987), „Технічні засоби навчання” (К., 1983), „А.Алексюк. Загальні методи навчання в школі” (К., 1973; К., 1981) тощо.

70 - 80-ті роки ХХ ст. були заключним, підсумковим етапом розвитку радянської дидактики. У цей час не було створено загальної теорії змісту та цілей навчання, збереглася тенденція переважної орієнтації досліджень на проблеми засобів навчання, методів навчання, загальнотеоретичних засад навчання, уроку та інших форм навчального процесу, формування певних особистих властивостей школярів, з'ясування процесуальних властивостей навчання. Але якщо на попередньому етапі дидактика виконувала переважно підтримуючу, нагромаджуючу та нормативну функції, то саме в 70 - 80-ті роки створюються передумови для принципових змін у співвідношенні функцій науки на наступному етапі розвитку дидактики.

90-ті роки були етапом накопичення емпіричного та теоретичного матеріалу, дослідження більш крупних дидактичних систем, обґрунтування технологій навчання. У ці часи значно зростає увага педагогів-науковців і практиків до дослідження проблем змісту освіти. Вони розглядають такі актуальні проблеми, як конструювання та інтеграція змісту навчання, зміст шкільного компонента, різнорівневі навчальні програми, навчальні модулі, стандарти середньої освіти.

Якщо перші два етапи розвитку дидактики були пов'язані з традиційною парадигмою, яка має умовну назву „школа навчання”, то третій знаменує початок формування нової парадигми, орієнтованої не на знання, уміння та навички, а на розвиток особистості за допомогою знань, умінь та навичок. У 90-ті роки відбувається відмова від єдиної та одноманітної моделі навчання, але формуються єдині методологічні засади його здійснення: орієнтація навчання на розвиток особистості; рівнева та профільна диференціація; демократичність та гуманістичність освіти; цілісне психолого-педагогічне проектування навчального процесу, освітнього середовища; технологічність; варіативність; орієнтація змісту освіти на загальнолюдські та національні цінності, полікультурність.

У розділі визначено головні тенденції розвитку вітчизняної дидактики в другій половині ХХ століття:

- розвиток дидактики відбувався від орієнтації досліджень на ідеологічні чинники до орієнтації на логіку розвитку науки, яка відбиває об'єктивні соціальні процеси;

- розвиток дидактики відбувався від обґрунтування орієнтації навчального процесу на озброєння учнів знаннями, уміннями та навичками до обґрунтування орієнтації навчального процесу на розвиток особистості;

- розвиток дидактики відбувався від розробки окремих форм навчання на першому етапі (50 - 60-ті роки) до обґрунтування їх системи на другому етапі (70 - 80-ті роки) та розробки технологій навчання на третьому етапі (90-ті роки);

- на першому етапі в дидактиці переважали емпіричні підходи до визначення змісту освіти, на другому наукові дослідження були орієнтовані на обґрунтування змісту окремих предметів, на третьому етапі було закладено основи теорії змісту освіти;

- розвиток дидактики відбувався від вивчення та узагальнення досвіду навчання до розробки окремих дидактичних проблем та створення цілісних дидактичних теорій, збільшення теоретичної складової в дисертаціях та публікаціях;

- розвитку дидактики в другій половині ХХ ст. було притаманне поступове збільшення кількості науковців серед авторів дидактичних публікацій та залучення значних наукових сил до вирішення дидактичних проблем у 90-ті роки;

- на першому та другому етапах досліджуваного періоду проводились вузькодидактичні дослідження, на третьому поширюються комплексні дослідження, у яких вирішуються дидактичні, виховні, управлінські завдання, що свідчить про перегляд предмета дидактики та зміни в її взаємвідносинах з іншими педагогічними теоріями;

- на першому та другому етапах дидактика орієнтувалася на обґрунтування інваріантної моделі навчального процесу, у 90-ті роки поширюється орієнтація на створення варіативних моделей навчального процесу;

- на першому та другому етапах вітчизняна дидактика орієнтувалася на надбання радянської педагогіки та педагогіки соціалістичних країн, на третьому етапі вона орієнтується на світові тенденції розвитку освіти;

- у процесі розвитку дидактики пріоритет підтримуючої її функції змінився на пріоритет перетворювальної функції цієї галузі педагогіки.

Усвідомлення й урахування названих тенденцій дозволить прискорити розвиток вітчизняної дидактики, сприятиме посиленню її позитивного впливу на вдосконалення системи освіти.

У третьому розділі „Розвиток теорії виховання в Україні в другій половині ХХ століття” представлено результати аналізу семантичного спектра назв, спрямованості та змісту дисертацій, книг, статей з теорії виховання другої половини ХХ століття.

На основі аналізу назв і спрямованості більш ніж 2500 наукових робіт, присвячених питанням виховання, встановлено, що в 50-ті роки ХХ ст. в Україні починає формуватися функціональний підхід до виховання, який широко розповсюджується в 60 - 70-ті роки та починає послаблюватися в 90-ті роки. У 80-ті роки починається поступовий відхід від стандартних шляхів вирішення виховних завдань, поширюються ідеї педагогіки співробітництва, педагогіки творчості, педагогіки життя, науковці починають розглядати проблему ефективності виховання, збільшується кількість понять, пов'язаних з принципами виховання. Але незначна інтенсивність використання окремих термінів теоретичного змісту в назвах публікацій і дисертацій свідчить про недостатню розробленість та глибину вирішення теоретичних проблем виховання в ці часи. Назви і спрямованість наукових робіт 90-х років ХХ ст. свідчать про розширення дослідницької проблематики, різноманітність підходів до вирішення проблем виховання, орієнтацію на створення цілісних гуманістично орієнтованих виховних систем.

Але чітких хронологічних меж між зазначеними етапами встановити неможливо. Для розвитку освіти та педагогічної науки характерна деяка інерційність. Навіть після значних соціальних зрушень у теорії деякий час відтворюються традиційні підходи до виховання, а нові ідеї утвержуються повільно.

У 50-ті роки в Україні починає формуватися функціональний підхід до виховання, який широко розповсюджується в 60 -70-ті роки. Значна кількість публікацій цього часу була присвячена трудовому, моральному, ідейно-політичному, естетичному, патріотичному, фізичному, атеїстичному, інтернаціональному вихованню учнів. Це відбивало тогочасні уявлення про мету та зміст виховання. Пануючу в Україні в 50 - 80-ті роки ХХ ст. радянську парадигму виховання характеризують комуністична спрямованість, віра у всесилля виховних впливів на учнів, учителів, батьків, громадськості, учнівських організацій, намагання розвивати всі основні групи особистісних якостей школярів, орієнтація на досвід та стандартні підходи до виховання. У ці роки не були видані фундаментальні праці з теорії виховання, які б висвітлювали значні, комплексні, масштабні проблеми. Кількість узагальнюючих навіть окремі напрямки теорії виховання робіт була незначною. Виняток - роботи В. Сухомлинського, якому вдалося в межах радянської парадигми виховання обґрунтувати та реалізувати на практиці гуманістичну та демократичну за своєю сутністю систему виховання. Протягом усього першого етапу В.Сухомлинський залишався автором, у якого вийшла найбільша кількість значних робіт з теорії виховання.