Формирование лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Психолого - педагогическое обоснование методических рекомендаций по формированию лексико - грамматического строя речи

1.1 Основные подходы формирования лексико - грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР

1.2 Общие сведения о речевых нарушениях у детей

Глава 2. Методические рекомендации по формированию лексико - грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (3 уровня)

2.1 Характеристика состояния лексико - грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР (3 уровня)

2.2 Методические рекомендации к использованию речевых игр, занятий и упражнений в логопедической работе с детьми

2.3 Дидактические игры и задания

Заключение

Список литературы

недоразвитие речь игра лексический



ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях функционирования и развития системы народного образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка. Логопедия как наука позволяет изучить речевые нарушения, предупредить и преодолеть их в процессе воспитания и обучения ребенка.

Слова, соединяемые в предложении не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Таким образом, мы видим, что, описывая характерные особенности речи детей с общим ее недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексических и грамматических компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии.

С учётом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным недоразвитием речи проблема формирования лексико-грамматических средств языка занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. В специальной психологии и коррекционной педагогике изучению особенностей лексико - грамматического строя у дошкольников с речевой патологией придаётся большое значение. Имеются исследования лексики у дошкольников с алалией (В.К. Воробьёва, В.А. Ковшиков и др.), у дошкольников с дизартрией при ДЦП (Н.Н. Малофеев, Н.А. Халилова, И.Д. Смирнова, И.А. Симонова и др.), у дошкольников со стёртой формой дизартрии (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова и др.). Также имеется достаточно много исследований, посвященных изучению лексической стороны речи у детей с ОНР старшего дошкольного и младшего дошкольного возраста (И.Т Власенко, В.К. Воробьёва, Л.Н. Ефименкова, Р.Е Левина, Н.А., Никашина, Г.А Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.С. Мастюкова, Н.С. Жукова и др.). Однако рекомендации, представленные в работах этих авторов носят общий характер, что, на наш взгляд, не в полной мере соответствует принципу индивидуально-типологического подхода. Это и явилось проблемой нашего исследования.

Предмет исследования. Формирование лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи.

Объект исследования. Является система логопедической работы по коррекции нарушений лексико-грамматического строя речи у детей

Гипотеза исследования. Процесс формирования лексико-грамматических средств языка будет более успешным, если обучение будет учитывать:

Структуру речевого дефекта.

Структуру клинического дефекта.

Первичность и вторичность в структуре дефекта.

Применения в логопедической коррекции созданные нами методические рекомендации по формированию лексико - грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи уровня (3).

Цель проектной работы - разработка методических рекомендаций по формированию лексико - грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе индивидуально-типологического подхода.

В соответствии с проблемой и целью проектной работы поставлены следующие задачи:

1. Разработать психолого-педагогическое обоснование методических рекомендаций по формированию лексики у детей с ОНР (3 уровня)

2. Выявить особенности лексического состава речи дошкольников с общим недоразвитием речи (3 уровня)

3. Разработать содержание и методы формирования лексико - грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач нами применялись следующие методы исследования:

1 .Теоретические (анализ литературы по проблеме).

2.Организационный.

3.Эмпирические (наблюдения, беседа, анализ продуктов деятельности, биографический метод - анализ речевых карт и медицинских заключений).

4. Метод обработки данных.

Организация исследования. Базой исследования явился детский сад «Ивушка» г. Киселевск, группа детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость. Разработанных нами методических рекомендаций могут быть использованы в первую очередь в работе логопедов, педагогических работников и родителей. Наша проектная работа состоит из двух глав, введения и приложения.



ГЛАВА 1.

Психолого - педагогическое обоснование методических рекомендаций по формированию лексико - грамматического строя речи

1.1 Основные подходы формирования лексико - грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Вопросами изучения речи в онтогенезе занимались многие психологи: Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин.

Для того чтобы четко понять патологию речи, нужно четко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Четко представлять каждый этап речевого развития, каждый "качественный скачок", чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.

Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы. Например, (А.Н.Гвоздев) А.Н. Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.

Г.Л. Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии всего два этапа: подготовительный (до двух лет) и этап самостоятельного оформления речи. (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В)

А.Н. Леонтьев (Леонтьев А.А) устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: первый - подготовительный - до одного года; второй - преддошкольный этап первоначального овладения языком- до 3 лет; третий - дошкольный - до 7 лет; четвертый - школьный.

Знание закономерности речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. "Не следует направлять трехлетнего ребенка к логопеду для устранения недостатков звукопроизношения, потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте "полагается" произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата"(Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В). И, наконец, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо для того, чтобы правильно построить всю корреционно-воспитательную работу с детьми.

Л.С.Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Первоначально общение взрослых с ребёнком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое "подключение" происходит через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с конкретной ситуацией. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, и культурным уровнем семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладение словом, многосторонне рассматривается в работах таких авторов, как М.М.Кольцова, Е.Н.Винарская, Н.И.Жинкин, Д.Б.Эльконин и др.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно всё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М.М.Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса. В дальнейшем формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова. В этот период развития в речи ребёнка появляются лепетные слова, Представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова (молоко-«мокко»).

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией "слово-предложение". Слово пока ещё не обладает грамматическим значением.

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Развитие слова у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесённости слова, так и в направлении развития значения.

Анализируя развитие слова в отношении, Л.С.Выготский писал: "Речь и значение слов развивалось естественным путём, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает освежить до естественной степени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникает овладение механизмом обозначения.

Первоначально новое слово возникает у ребёнка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря.

Таким образом, сначала ребёнок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывает функции знаков.

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова.

Параллельно с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова.

Слово приобретает различное значение и в зависимости от контекста, и в зависимости от интонации.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова (по А.А.Лонтьеву, Н.Я.Уфимцевой, С.Д.Кацнельсону и др.):

-денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата;

-понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

-коннотативный компонент-отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

-контекстуальный компонент значения слова.

Исследования показывают, что ребёнок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денатопом) и его обозначением.

Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребёнком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением, слова, афоризмами.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л.С.Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка, на которых значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Л.П.Федоренко также выделяет несколько степеней обобщения по смыслу.

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета.

К концу второго года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имён нарицательных.

В возрасте трёх лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовое понятие (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщению названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, плавание, чернота, краснота).

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движения: бег, плавание, полёт), которые являются более высоким уровнем обобщения для второй степени обобщения.

К подростковому возрасту, дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвёртой степени обобщения, такие как состояние, признак и т.д.

По данным Е.А.Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 месяцев - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 месяцев - 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, т.к. к этому возрасту, ребёнок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется.

Анализируя словарный состав разговорной речи детей в возрасте от 6 до 7 лет, А.В.Захарова выделила наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные (мама, люди, мальчишки), прилагательные, (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать). По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, качественного изменения деятельности ребёнка, формируется и его словарь в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолируемыми единицами, а соединяются друг другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия и др.). В связи с этим актуальным является вопрос о становлении лексико-семантической системы в онтогенезе.

А.И.Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 месяцев до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребёнка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). На втором этапе формируются ситуационные поля. Третий этап - тематический, когда ребёнок объединяет лексемы в тематические группы. Особенностью четвёртого этапа является возникновение синонимии.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В.Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Преобладают названия окружающих ребёнка предметов.

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, преобладают тематические ассоциации.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации.

В процессе ассоциативного эксперимента выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет.

Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-реакция и слово-стимул составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый - цветок, дерево - растёт).

Парадигматические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево-берёза, кошка-собака, посуда-чашка). Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость- храбрость);

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения (высоко-низко);

в) ассоциации, выражающие отношения подобия (желтый - красный);

г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда-кастрюля);

д) ассоциации, выражающие отношения "целое-часть" (дом - крыша).

3. Тематические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку.

У детей 6-8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака-конура);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда - мыть);

в) причинно-следственные отношения (смелость - победа);

г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (бабочка-сачок);

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (жёлтый - солнышко);

е) отношение образа действия и предмета (высоко - дерево);

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочке - птица);
4. Словообразовательные ассоциации.

В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц - зайчишка);

б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело - весёлый).

5. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа.

6. Фонетические ассоциации - это такие ассоциации, когда слово реакция созвучно слову - стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка - бабушка).

7. Случайные ассоциации. В этом случае между словом - стимулом и словом - реакцией отсутствует как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро - груша). Этот тип ассоциаций является очень распространённым у детей, особенно в 5 - 6 лет.

Формирование лексики у ребёнка тесно связано с процессами словообразования, т.к. по мере развития словообразования словарь ребёнка быстро обогащается за счёт производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия механизмов словообразования.

Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом объектах, рассматриваются в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (К.И.Чуковский, Т.Н.Ушаков, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.).

Согласно гипотезе Г.А.Черёмухиной и А.М.Шахнаровича, механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На ранних стадиях овладением языком, ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Детское словотворчество характеризуется употреблением регулярных (продуктивных) словообразовательных моделей.

В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

1) тенденция "выравнивания" основы, сохранение тождества корня (основы) в произведённом слове. Эта тенденция носит многоплановый характер, что проявляется в том, что в производных словах часто не используется чередование, изменение ударения, консонантизации гласного основы, супплетивизм;

2) замена продуктивных словообразовательных аффиксов

непродуктивными.

3) переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребёнок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н.Гвоздева, Т.Н.Ушаковой, А.М.Шахнаровича, Д.Б.Эльконина и др.

Формирование грамматического строя речи (словоизменение, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивного развития ребёнка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значение рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепление их в собственной речи. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определённой структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слова.

В работах А. Н.Гвоздева с учётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяют следующие периоды формирования грамматического строения речи.

1 период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев). Этот период включает два этапа:

1 этап однословного предложения.

2 этап предложений из нескольких слов - корней.

Первый этап 1 периода (1год 3 месяц - 1год 8 месяцев). На этом кратковременном этапе ребёнок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). В речи ребёнка лишь небольшое количество слов, он часто использует жесты, интонацию. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап 1 периода (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) - этап предложений из нескольких слов - корней.

В речи ребёнка появляется фраза, но грамматическая связь между словами отсутствует. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усечённой форме. Глаголы представлены либо в неопределённой форме, либо в форме второго лица единственного числа повелительного наклонения (паси, дай).

2 период - период усвоения грамматической структуры предложения (1 год 10 месяцев - 3 года).

Этот период состоит из трёх этапов:

1) этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц).

2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц - 2 года 6 месяцев);

3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев - 3 года).

Первый этап 2 периода характеризуется появлением первых форм слова. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием -ы, окончание -е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение второго лица единственного числа (иди, неси), формы третьего лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребёнка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кусу).

Однако в речи ребёнка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3- 4 слов.

Второй этап 2 периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 месяцев до 2 лет 6 месяцев).

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексии. В течение определённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет "главенствующим". Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила, происходит дифференциация внутри системы языка.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени ещё смешиваются формы мужского, среднего и женского рода.

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 - 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочинённые предложения с союзами.

Третий этап 2 периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 месяцев до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе -- толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребёнок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а, -я (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочинённого и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка ещё не усвоена.

В речи детей до 4 лет иногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализма исчезает из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю).

Усваивается и согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту, ребёнок овладевает в основном всей сложной системой практической системы грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.2 Общие сведения о речевых нарушениях у детей

Развитие речи -- ее звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя -- одна из важнейших задач воспитания в детском саду. Вместе с тем работа по развитию речи -- это составная часть и логопедической работы с детьми, имеющими различные нарушения речи. Логопедическое воздействие, таким образом, оказывается педагогическим по своему характеру и коррекционно-развивающим -- по своей направленности. Логопед и воспитатель детского сада в практике чаще всего встречаются с нарушениями развития звуковой стороны речи у детей. При этом, у одних детей оказывается не полностью сформирована система звуков языка (фонем): такие дети в своей речи или пропускают отсутствующие звуки или заменяют их уже сформировавшимися звуками. У других детей все звуки (или большинство из них) оказываются сформированными, но в речи смешиваются. В ряде случаев оказываются неправильно сформированными у ребенка отдельные звуки, которые звучат искаженно.

Подобные недостатки звукопроизношения могут касаться отдельных звуков или группы звуков, т. е. быть простыми и сложными. В сложных случаях речь ребенка вследствие замен, смешений, искажений в произношении звуков может быть непонятной для окружающих. Сами недостатки произношения могут быть обусловлены тем, что ребенок не различает на слух некоторые звуки (в таких случаях он сам не полностью будет воспринимать речь, так как не может различать слова, близкие по звучанию), либо тем, что у него не сформировались необходимые движения органов артикуляции (прежде всего губ и языка) или выработались неправильные артикуляционные движения.

В ряде случаев эти недостатки расцениваются как возрастная несформированность произносительной стороны речи (физиологическая дислалия), в других -- они связаны с анатомическими дефектами артикуляционного аппарата (органическая или механическая дислалия) или с неблагоприятными условиями развития речи (функциональная дислалия).

У детей, страдающих дислалией различной этиологии, наряду с произносительными нарушениями нередко наблюдаются и задержки в развитии словаря, фразовой речи и т. д. Такие задержки носят вторичный характер, но, если логопедическое воздействие не будет своевременно направлено на их преодоление в дошкольном возрасте, дети не смогут нормально учиться в школе.

Наиболее часто встречающимся дефектом произносительной стороны речи является дизартрия разной степени выраженности. В лёгких случаях дизартрия проявляется как нарушение произношения ряда звуков: свистящих, шипящих или соноров. Дети начинают говорить несколько позже нормы. При этом словарь и грамматический строй в пределах бытовой речи не страдает. Фонетический строй речи нарушается, но смыслоразличительная функция фонемы сохраняется, хотя вторично иногда страдает речевое внимание и слуховая память. Фонематический слух не нарушается, но звуковой анализ формируется только при длительных специальных упражнениях. Также затруднена оперативная деятельность, что заставляет в дошкольном возрасте проводить коррекционную работу по формированию лексико-грамматического строя речи. Более тяжелые степени дизартрии часто задерживают развитие связной речи у детей до 5--6 лет. В этих случаях грубо нарушается как фонетический, так и лексико-грамматический строй и речь развивается только при длительном специальном обучении. Нарушение пространственного мышления, выраженные моторные затруднения делают необходимой коррекционно-воспитательную работу, направленную на преодоление речевого и психического недоразвития детей.

В логопедической практике нередко встречаются дети с расстройством фонации просодики (ринофония). В этом случае, кроме нарушения произношения отдельных звуков или группы звуков, у детей отмечается хриплый или «каркающий» голос, речь имеет неприятный носовой оттенок. Словарь детей по количеству слов и их структуре соответствует возрастной норме, но в речевом потоке слова произносятся смазанно, нечетко, и в целом речь долго остается малопонятной, неряшливой. У этих детей часто отмечается быстрый темп речи, а также запинки, вызванные артикуляторными затруднениями и нарушением дыхания. Такие запинки после курса логопедических занятий проходят бесследно. Своеобразие нарушения произносительной стороны речи определяет необходимость подбора специфического речевого материала, так как именно мелодико-интонационные расстройства в большей степени влияют на разборчивость, внятность, эмоциональную выразительность и семантическую структуру речи ребенка.

К тяжелым случаям нарушения произносительной (звуковой) стороны речи у детей относятся речевые нарушения, вызванные врожденными расщелинами верхней губы и нёба (ринолалия). В этих случаях голос приобретает носовой оттенок, резко нарушается произношение большинства звуков речи, речь долго остается недостаточно внятной. Как вторичное нарушение может отмечаться задержка в формировании лексико-грамматической стороны речи.

Нарушение общего речевого развития у детей может быть вызвано социальными причинами (двуязычие, а иногда и многоязычие в семье, воспитание ребенка глухими взрослыми и т. д.) а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями (простудными или желудочными болезнями), недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого, а часто и психического развития. В остальных случаях нарушение общего речевого развития является признаком органического поражения центральной нервной системы (алалия, афазия). При моторной алалии общее недоразвитие речи у детей может проявляться либо в тяжелой форме, когда собственная речь почти невозможна, либо в форме мало заметных для окружающих трудностей формирования лексико-грамматического строя речи. Особенно отчетливо в этом случае дефект проявляется у детей при формировании связного высказывания. При школьном обучении для детей, страдающих моторной алалией, трудным оказывается применение тех правил, при которых требуются определенные операции, например подбор однокоренных слов, подбор проверочных слов и т. д. Трудности словоизменения и словообразования часто возникают на фоне формально сформировавшейся речи.

В случаях выраженной сенсорной алалии ребенок не понимает речи окружающих и не говорит сам. Это нарушение встречается редко, при этом трудно отдифференцировать дефект речи от дефекта слуха. Это приводит к частым ошибкам в диагнозе, в результате которых ребенок направляется в учреждения для глухих детей. При менее выраженных формах сенсорной алалии общее недоразвитие речи у детей проявляется в трудностях понимания речи окружающих, овладения лексико-грамматическим строем и формирования контекстной речи. В сравнительно легких случаях речь детей изобилует лексико-грамматическими и лексико-семантическими ошибками, нарушениями структуры слова (опускание слогов, перестановки слогов и звуков, опускание окончаний и т.д.). При бедности содержания и множестве ошибок собственная речь сенсорного алалика богато модулирована, имеет выразительную интонацию и сопровождается живой мимикой и жестами. Недостаток восприятия речи компенсируется и маскируется способностью не только воспринимать, но и воспроизводить интонацию окружающих. В работе с сенсорными алаликами большое место отводится выработке навыков связной речи (анализ предложения по вопросам, работа с деформированным предложением и текстом). Эта часть работы идет параллельно с преодолением полисемантичности, свойственной речи алаликов. В речи детей часто встречаются замены по сходству, смежности действия и другие семантические ошибки, которые легче объяснить в контексте, чем в отдельном предложении. Трудности восприятия и понимания речи делают детей даже с минимально выраженными проявлениями сенсорной алалии (нарушениями фонематического слуха и слухового внимания) трудными для обучения в группе, они очень легко отвлекаются и выключаются из общего занятия. Групповые и индивидуальные занятия с ними строятся на большом наглядном игровом материале, последовательно формирующем лёксико-грамматический строй речи. Формирование связи речи у этих детей является сложным, длительным процессом, требующим большого количества целенаправленных упражнений.

Афазия (утрата речи) у детей встречается значительно реже, чем алалия. По форме проявления дефекта детская афазия совпадает с особенностями нарушения речи, например: при соответствующей форме алалии. Поэтому методика работы и методические пособия используются в основном одни и те же. В теории и практике логопедии нередко отмечаются случаи сочетания различных форм речевых нарушений у детей. Например, дизартрические расстройства речи у детей часто сопровождаются общей задержкой речевого развития с алалическими появлениями или недоразвитием слуховой функции, нарушения звукопроизношения сочетаются с нарушениями голоса, темпа, ритма и т. п. В специальные логопедические учреждения обычно поступают дети с различными и по тяжести и по проявлениям речевыми нарушениями. В детских садах они объединяются по характеру и тяжести нарушения преимущественно в две группы: дети с общим недоразвитием речи (ОНР) и дети с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН). Эти группы нельзя считать однородными по своему составу. Разделение на две группы говорит скорее о характере проявления дефекта, чем о сущности и структуре его.

Анализ состава детей, поступающих в специальные учреждения с диагнозом общим недоразвитием речи, показывает, что к этой группе относят детей с выраженной речевой патологией различной этиологии. С этим диагнозом поступают дети - алалики, дети с дизартрией, приводящей к выраженной задержке речевого развития, дети с задержкой развития социального происхождения и физически ослабленные. Последние чаще всего страдают задержкой речевого и психического развития по типу психофизического инфантилизма.

Сложной по составу является группа детей с диагнозом ФФН. Фонетические нарушения могут возникнуть при неправильном речевом воспитании, по подражанию, при задержке развития, вызванной частыми заболеваниями, при двуязычии в семье и т. д. В этих случаях дефект сравнительно легче и быстрее корригируется. Чаще всего дефект произносительной стороны речи имеет более серьезную основу и должен рассматриваться как невыраженные проявления алалии или дизартрии. При стертых формах алалии дефект произношения кажется ведущим речевым нарушением. Ряд звуков, отсутствует, звуки смешиваются по акустическим и артикуляторным признакам, речь неряшливая, быстрая по темпу. Эти дефекты маскируют более глубокое расстройство речи, которое проявляется в процессе коррекционной работы. Работа над произносительной стороной речи в этих случаях требует длительного времени и должна сочетаться с работой над лексико-грамматическим строем и связной речью.

В структуре логопедического детского сада предусмотрена группа для детей с заиканием. Как правило, в эту группу направляются дети, страдающие комбинированными нарушениями: нарушение темпа речи сочетается с различными по этиологии нарушениями звуковой стороны речи, задержкой речевого развития. В этих случаях дети знают, о чем они хотят сказать, но не могут высказаться из-за речевых судорог. Иногда это состояние усугубляется еще и тем, что ребенок не может вовремя найти нужное слово, грамматически правильно оформить высказывание. В тех случаях, когда ребенку удается, как бы пересилить свой дефект и реализовать высказывание, его речь оказывается прерывистой (она лишается плавности, слитности), нарушенной со стороны темпа, ритма, интонационного оформления. Боясь трудных для, него звуков, слов, а также развернутых высказываний, ребенок старается упростить конструкцию предложения, сократить ее до предела, ищет слова, которые ему представляются более легкими для произнесения. Все это требует дополнительных усилий и не всегда приводит к успеху, вследствие чего он нередко избегает речевого общения, а в дальнейшем у него развивается даже страх перед речью, особенно в тех ситуациях, где ответственность за исход речи высока (речь перед группой детей, речь на празднике, речь с незнакомыми людьми и др.). Ограничения в речевой практике, к которым прибегает ребенок, чтобы замаскировать свой дефект, вторично приводят к задержкам в формировании средств общения. Таким образом, и эти дети нуждаются в мероприятиях, направленных на их общее речевое развитие.

Касаясь краткого описания разных форм речевых нарушений у детей, мы хотели показать, что при любом речевом нарушении логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование звуковой стороны речи, на развитие словаря, грамматического строя, развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Следует учитывать, что развитие речи не является процессом последовательного и изолированного формирования отдельных ее структурных компонентов (фонетики, грамматики, словаря), а есть процесс поэтапного развития всей системы средств общения, так как на каждом этапе речевого развития имеются свой звуковой строй, грамматика и словарный запас, реализуемые в высказываниях той или иной степени сложности, с той или иной коммуникативной или познавательной целью. Поэтому при организации занятий по развитию речи нужно исходить из того, что работа по формированию отдельных компонентов речи служит формированию высказывания, которое является единицей речевой деятельности. В связи с этим нужно подчеркнуть, что каждое занятие, помимо отработки самой техники речи, должно быть спланировано на развитие коммуникативных возможностей ребёнка, и отрабатываемые слова и словосочетания должны включаться в детские высказывания, что необходимо развивать речевую инициативу детей, поощрять их активность в работе над речью. Поэтому работу над речью следует проводить в тесной связи с предметно - практической игровой деятельностью ребенка, являющейся стимулом развития речи.

Вывод: Таким образом, основной вид деятельности дошкольника является игра. Поэтому необходимость проведения коррекционных работ логопеда у дошкольников с речевыми нарушениями надо совершать через игру.



ГЛАВА 2.

Методические рекомендации по формированию лексико - грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (3 уровня)

2.1 Характеристика состояния лексико - грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР (3 уровня)

Целью нашей работы, является изучение особенностей лексико - грамматической стороны речи у детей с ОНР. Обследование проводилось в 2008 году в старшей группе МДОУ № 66 г. Киселевска. Был обследован один ребенок с общим недоразвитием речи.

Ваня М. 5 лет 3 месяца ОНР 3 уровень, стертая форма дизартрии.

За основу была взята разработанная и апробированная Л.И.Пересляни и Т.Д.Фотековой стандартизированная методика обследования речи с балльно - уровневой системой оценки. В ходе обследования мы использовали речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой (1988), Е.В.Мальцевой (1991), Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой и Т.Б.Филичевой (1973), О.Б.Иншаковой (1998), которые позволили наиболее полно изучить исследуемую нами тему.

Оценка исследований за каждый ответ в пробах ставим баллы:

1 балл - ребенок правильно выполняет задание

0,5 балла - выполняет после нескольких повторений

0,25 балла - с трудом отвечает на поставленный вопрос или только с третьей попытки

0 баллов - не выполняет

Серия 1. Исследование понимания речи

1. Исследование понимания лексики

1.1. Исследование понимания обобщающих слов по темам.

Посмотри на картинки и покажи, где:

- птицы - 1 балл - транспорт - 1 балл

- дикие животные - 1 балл - обувь - 1 балл

1.2. Исследование дифференциации предложно - падежных конструкций.

Посмотри на картинки, покажи, где:

- мальчик входит в дом, выходит из дома - 1 балл

- девочка ставит чайник на стол, берет чайник со стола - 0,5 балла

- заяц сидит под кустом, выскакивает из-под куста - 0,5 балла

2. Исследование дифференциации форм словообразования

2.1 Исследование понимания существительных с суффиксом - инк -

Посмотри на картинки, покажи:

- бусы - бусинку - 1 балл

- виноград - виноградинку - 0,5 балла

- машину - машинку -1 балл

2.2 Исследование понимания глаголов с различными приставками

Посмотри на картинки, покажи, где:

- выходит, заходит, подходит - 0,5 балла

- заезжает, выезжает, подъезжает -0,5 балла

3. Исследование понимания словосочетаний и простых предложений

3.1. Исследование понимания словосочетаний

Посмотри на лежащие перед тобой картинки и предметы. Внимательно прослушай мои инструкции и выполни действия, покажи:

- ключом карандаш - 0,25 балла

- ключ карандашом - 0,25 балла

- положи карандаш на платок - 0,5 балла

- накрой платком карандаш - 0,5 балла

3.2. Исследование понимание простых распространенных предложений

Посмотри картинку, покажи картинку, где:

- девочка рвет цветы - 0,5 балла

- девочка играет в мяч - 1 балл

3.3. Исследование понимание вопросительных предложений

Посмотри на картинки, покажи:

- Кого ловит девочка? - 1 балл

- Чем девочка ловит бабочку? - 0,5 балла

- Кто ловит бабочку - 1 балл

3.4. Исследование понимания слов с противоположным значением

Посмотри на картинки, покажи где:

- узкая - широкая (лента) - 0,5 балла

- что кислое - что сладкое - 0,5 балла

- толстая - тонкая (книга) - 0,5 балла

Итог по серии 1: N = 17

Степень успешности: N x 100 / 24 = 17x 100/ 24= 70

Ваня правильно выполняет задания, но иногда только после нескольких повторений.

Серия 2. Исследование сенсомоторного уровня речи

1. Проверка состояния фонематического восприятия

Повтори за мной слоговые ряды:

- ба-ба-па - 1 балл - па-ба-па - 1 балл

- та-да-та - 1балл - да-та-да - 1балл

- га-ка-га - 1 балл - ка-га-ка - 1 балл

- ба-бя-ба - 0,5 балла - бя-ба-бя - 0,5 балла

- са-ша-са - 0,5 балла - ша-са-ша - 0,5 балла

- жа-за-жа - 0,5 балла - за-жа-за - 0,5 балла

- ча-ша-ча - 0,5 балла - ша-ча-ша - 0,5 балла

- ра-ла-ра - 0,5 балла - ла-ра-ла - 0,5 балла

Итог по пункту 1 серии 2: N=11

Степень успешности: N x 100/16= 68

Ваня первый член воспроизводит правильно, а второй уподобляет первому.

2. Состояние фонематического анализа и синтеза.

Скажи, какой первый звук в слове:

- Аня - 0,5 балла - аист - 0,5 балла

- Ира - 0,5 баллов - Инна - 0,25 баллов

- осы - 0,5 балла - Оля - 0,5 балла

- улица - 0,25 баллов - ухо - 0,5 балла

Итог по пункту 2 серии 2: N = 3,5

Степень успешности: N x 100/8= 43

Правильно отвечает Ваня только со второй и третьей попытки.

3. Исследование артикуляционной моторики.

Повтори движения:

- «лопаточка - иголочка» - 0,25 баллов - «цоканье» - 0,5 балла

- «трубочка» - 1 балл - «грибок» - 0,25 баллов

- «качели» - 0,5 балла

Итог по пункту 3 серии 2: N = 2,5

Степень успешности: N x 100 / 5 = 50

Движения Ваня выполняет замедленно, напряженно, длительный поиск позы, наблюдаются отклонения конфигурации, синкинезы и гиперкинезы.

4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова, предложения.

Повтори слова:

- сквозняк - 0,25 баллов - температура - 0,25 баллов

- сковорода -0,25 баллов - велосипед - 0,25 баллов

- скворечник - 0,25 баллов - регулировщик - 0,25 баллов

- простокваша - 0,25 баллов - водопроводчик - 0,25 баллов

Повтори предложения:

- Мальчик слепил снеговика - 0,25 баллов

- Водопроводчик чинит водопровод - 0 баллов

- Волосы подстригают в парикмахерской - 0,25 баллов

- Саше понравился пластмассовый кораблик - 0 баллов

- У девочки Дины котенок Тима - 0,5 балла

- Регулировщик стоит на перекрестке - 0,25 баллов

Итог по пункту 4 серии 2: N = 3,25

Степень успешности: N x 100 / 14 = 23

Искажает звуко-слоговую структуру слова (пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова), замедленное послоговое воспроизведение.

5. Исследование звукопроизношения:

Повтори за мной:

ЗВУКИ				БАЛЛ
	Изолированно	В слогах	В словах
- В	+	+	+	1
- Д	+	+	+	1
- Б	+	+	+	1
- Г	иногда = д	иногда = д	иногда = д	0,5
- С	губно/зубное	губно/зубное	губно/зубное	0
- З	губно/зубное	губно/зубное	губно/зубное	0
- Сь	губно/зубное	губно/зубное	губно/зубное	0
- Зь	губно/зубное	губно/зубное	губно/зубное	0
- Ц	губно/зубное	губно/зубное	губно/зубное	0
- Ш	= с (межзубное)	=с	=с	0
- Ч	=ть	=ть	=ть	0
- Ж	губно/зубное	губно/зубное	губно/зубное	0
- Щ	губно/зубное	губно/зубное	губно/зубное	0
- Л	не произносит	не произносит	не произносит	0
- Р	горловое	горловое	горловое	0
- Ль	+	+	+	1
- Рь	горловое	горловое	горловое	0
- М	+	+	+	1
- Н	+	+	+	1
- Й	+	+	+	1

Итог по пункту 5 серии 2: N = 7,5

Степень успешности: N x 100 / 20 = 37,5

Итог по серии 2: N = 27,75

Степень успешности: N x 100 / 63 = 44

Серия 3. Исследование грамматического строя речи и словоизменения.

1. Исследование употребления существительных в единственном и множественном числе.

Я назову один предмет, а ты назови много:

- ухо - уши - 0 баллов - дерево - деревья - 0,25 баллов

- лист - листья - 0,25 баллов - воробей - воробьи - 0 баллов

2. Исследование употребления существительных в форме единственного числа творительного падежа.

...