Формирование лексико-грамматических средств языка у детей с общим недоразвитием речи

Посмотри на картинки. Скажи, чем ты рисуешь:

- карандашом - 1 балл - мелом - 0 баллов

- ручкой - 1 балл - кистью - 0 баллов

3. Исследование употребления предложно - падежных конструкций.

Посмотри на картинки. Ответь на вопросы:

- где стоит машина (около дома) - 0,25 баллов

- где летает бабочка (над цветком) - 0,25 баллов

- от кого убегает мышка (от кошки) - 0,5 балла

- куда подходит мальчик (к дому) - 0,25 баллов

4. Исследование употребления прилагательных и существительных в единственном и множественном числе женского, мужского и среднего рода.

Посмотри на картинки. Скажи, что на них изображено и какого цвета изображенные предметы:

- красные ягоды - 0,25 баллов - синее одеяло - 0,5 балла

- желтые листья - 0,5 балла - голубые глаза - 0,25 баллов

5. Исследование употребления существительных с числительными.

Посмотри на картинки. Что на них нарисовано?

- один, одна - утка, гусь, дом - 0,25 баллов

- два, две - кошка, заяц, яблоко - 0,25 баллов

Итог по серии 3: N = 5,75

Степень успешности: N x 100 / 18 = 32

Правильно образует Ваня 1-2 слова, словосочетания, иногда правильно образует половину слов.

Серия 4. Исследование словаря и навыков словообразования.

1. Исследование активного словаря.

1.1. Исследование предметного словаря

Я покажу, а ты назови части тела:

- пальцы - 0,5 балла - живот - 1 балл

- спина - 1 балл - брови - 0,5 балла

- грудь - 1 балл - ноги - 0,25 баллов

1.2. Исследование существительных, обозначающих части предметов.

Посмотри на картинки. Какие предметы на них изображены? Из каких предметов состоят эти предметы?

- одежда (рукав, воротник, карман, пуговица, пояс) - 0,5 балла

- детали машины (кабина, колесо, руль, дверь, фара, мотор) - 0,5 балла

1.3. Исследование существительных, обозначающих название профессий.

Посмотри на картинки. Люди, каких профессий на них изображены?

- фотограф - 0,25 баллов - почтальон - 0,25 баллов

- птичница - 0 баллов - библиотекарь - 0,25 баллов

- строитель - 0,25 баллов

1.4. Исследование глагольного словаря.

Ответь на вопросы:

- кто как передвигается? (птица, рыба, змея, заяц) - 0,5 балла

- кто как голос подает? Кто как ест? (кошка, воробей, мышь, корова, гусь) -0,5 балла

- что ты делаешь в течение дня? (подобрать семь слов - действий) - 0,5 балла

- что делают люди этих профессий? (врач, повар, воспитатель, продавец, парикмахер - подобрать по 2-3 слова-действия по предъявляемым картинкам) - 0,5 балла

- что делают девочки? (по предъявленным картинкам: шьет, вяжет, подметает, поливает, гладит) - 0,5 балла

1.5. Исследование словаря прилагательных (определений)

Посмотри на картинки. Назови слова - признаки:

- цвет (оттенки: оранжевый, розовый, коричневый, фиолетовый, голубой) - 0,25 баллов

- качественные прилагательные (длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, кислый, горький, сладкий, соленый) - 0,25 баллов

- форму (овальный, четырехугольный) - 0,5 балла

2. Исследование словообразования.

2.1. Употребление существительных с уменьшительно - ласкательным суффиксом.

Я скажу про большой предмет, а ты - про маленький, ласково:

- шкаф - 0,5 балла - ваза - 0,5 балла

- береза - 0,25 баллов - ухо - 0 баллов

- миска - 0,25 баллов

2.2. Образование названий детенышей.

Скажи, как называют детенышей:

- зайца - 0,5 балла - волка - 0,5 балла

- белки - 0,25 баллов - собаки - 0,5 балла

- медведя - 0,5 балла

2.3. Образование приставочных глаголов.

Образуй как можно больше слов - действий от слов:

- ходить - 0,25 баллов - летать - 0,5 балла

- ехать - 0,25 баллов

Итог по серии 4: N = 14

Степень успешности: N x 100 / 35 = 40

Дает правильно ответ после небольшой помощи, в некоторых словах форму образует неверно.

Серия 5. Исследование связной речи.

1. Составление рассказа по сюжетной картинке.

Посмотри на картинку. Составь по ней рассказ.

Оценка смысловой целостности:

Выпадение смысловых звеньев рассказа, существенные искажения, идет только перечисление - 1 балл

Оценка лексико - грамматического оформления:

Отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные замены - 1 балл

Оценка самостоятельности выполнения задания:

Пересказ по наводящим вопросам - 1 балл

2. Пересказ сказки:

Посмотри на картинки. Расскажи по ним сказку.

Оценка смысловой целостности:

Пересказ не полный, имеются значительные сокращения - 1 балл

Оценка лексико - грамматического оформления:

Рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления, неточное использование слов - 2,5 балла

Оценка самостоятельности выполнения задания:

Самостоятельно подбирает и располагает картинки - 5 баллов

Итого по серии 5: N = 11,5

Степень успеваемости: N x 100 / 30 = 38

Серия 6. Исследование общей и мелкой моторики.

1. Исследование общей моторики.

1.1. Исследование движений рук и плечевого пояса.

Выполни мои инструкции:

- подними руки вверх (покажи, какой ты большой) - 0,5 балла

- покажи, как летят птицы, машут крыльями - 1 балл

1.2. Исследование движений туловища.

- покачайся, как маятник часов (тик - так) - 1 балл

- наклонись и возьми предмет с пола (колени не сгибать) - 0,5 балла

1.3. Исследование движений ног и сохранение равновесия.

- покажи, каким ты был маленьким (приседание) - 1 балл

- покажи, как петушок стоит на одной ноге - 0,5 балла

- прыгай на одной ноге - 0,5 балла

- перешагивай через «лужи» или «камни» (ходьба с высоким подниманием колен) - 0,5 балла

1.4. Исследование статической координации движений.

Выполни мою инструкцию.

- Вытяни руки вперед и закрой глаза. Стой так в течение 5 секунд. - 0,5 балла

1.5. Исследование динамической координации движений.

Выполни мои инструкции.

- шагай, как солдат (маршировка) - 0,5 балла

- выполни подряд 3 приседания - 0,5 балла

1.6 Исследование пространственной ориентации по подражанию.

Выполни мои инструкции.

- пройди по кругу сначала по часовой стрелке, потом против часовой стрелки - 0,5 балла

- пройти по кругу и встань в центр - 0.5 балла

- обойди весь кабинет и встань в заданном месте - 0,5 балла

Задания Ваня выполняет правильно, но с повторением инструкции или повторением показа, в замедленном темпе.

2. Исследование мелкой моторики.

2.1. Исследование кинестетической основы движений.

Выполни мои инструкции.

- покажи «козу рогатую», поочередно каждой рукой, а затем обеими руками вместе - 0,5 балла

- покажи «ушки зайчика», поочередно, а затем обеими руками - 0,5 балла

- покажи колечко - 0,5 балла

- покажи «очки» (одновременно двумя руками) - 0,5 балла

2.2. Исследование кинетической основы движений.

Выполни мои инструкции.

- поочередно сгибай пальцы правой и левой руки - 0,5 балла

- пальчики «здороваются» - 0,5 балла

- «игра на пианино» - 0,5 балла

- изменение положения кистей рук («кулак» - «ладонь») и наоборот - 0,5 балла

- «кулак» - «ребро» - «ладонь» - 0,5 балла

Итог по серии 6: N = 13

Степень успешности: N x 100 / 23 = 56

Присутствует заторможенность и нескоординированность движений при выполнении задания.

Баллов за весь тест: N = 89

Степень успешности: N x 100 / 193 = 46

Степень успешности Вани - 1

Речевой профиль.

1. Понимание речи.

2. Фонематическое восприятие

3. Артикуляционная моторика.

4. Слоговая структура слова.

5. Звукопроизношение.

6. Грамматический строй речи.

7. Словарь и навыки словообразования.

8. Связная речь.

9. Общая и мелкая моторика.

Получив такой профиль, можно сразу выделить как наиболее несформированный, так и наиболее благополучный компонент речевой системы ребенка и, основываясь на этом, мы можем разработать дидактические игры.

2.2 Методические рекомендации к использованию речевых игр, занятий и упражнений в логопедической работе с детьми

Настоящий сборник включает речевые игры - упражнения, потешки, чистоговорки и загадки, которые могут быть использованы логопедами и воспитателями детских садов при формировании правильного грамматического строя и связной речи детей.

Эффективность логопедической работы по развитию речи детей определяется, безусловно, квалификацией логопеда, его владением методикой развития речи, умением подобрать необходимый для каждого случая речевой материал, на котором строятся занятия с детьми. Известно, что поиски такого материала требует напряженных усилий и затрат времени и не всегда приводит к успеху. Поэтому логопеды-практики всегда испытывают потребность в материале, опираясь на который можно организовывать необходимые занятия с детьми.

Отвечая этой потребности, мы собрали такой материал и постарались облечь его в ту форму, которая более всего отвечает ведущей деятельности детей дошкольного возраста -- игровой. Собранный в пособии материал сгруппирован в несколько разделов в соответствии с основными направлениями работы над фразовой речью (словарным составом, грамматическим строем, фразовой речью в разных формах высказывания). Подобное разделение в большой мере условно, так как каждая игра может быть варьирована и использована не только так, как указывается в тексте. Логопед, исходя из состава, возраста и состояния речи детей, может вводить свои задачи, расширяющие цель пособия. В методических указаниях делается попытка показать, какие дополнительные цели может поставить перед собой логопед при использовании той или иной игры.

Важным при использовании игр будет включение в работу тех детей, уровень речевого развития которых ниже поставленной задачи. Вовлечение в игру детей с низкими речевыми возможностями заставляет их реализовать свои, пусть малые, знания, дает им стимул, делает их в собственных глазах равноправными участниками занятия. Создание такого стимула у ребенка зависит от мастерства, желания логопеда и веры его в потенциальные возможности ребенка. Без такой веры логопедическая работа с детьми, страдающими тяжелыми нарушениями речи, становится тяжелым и малоперспективным трудом.

Особенности, структура и многообразие дефектов речи у детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, вызвали необходимость сгруппировать материал пособия таким образом, чтобы логопед или воспитатель могли легко в нем ориентироваться. Пособие не рассчитано на последовательное и обязательное использование всего материала. Оно дает возможность гибко подбирать для занятия игры и упражнения в зависимости от возраста и состава детей данной группы. Материал пособия ориентирован на детей 5--6 лет, имеющих бытовой словарь и простую фразу. Отдельные игры могут быть использованы в работе с детьми, не имеющими фразовой речи.

Как указывалось выше, у детей с нарушениями речи не все речевые умения и навыки складываются равномерно: одни из них сформировались (на них можно опереться), другие сформировались неправильно (их нужно корригировать), третьи не достигли нужного уровня (их нужно формировать). В связи с этим общая задача логопедической работы по развитию речевых умений и навыков должна решаться дифференцированно. Это осложняет организацию работы, но повышает ее эффективность.

Работа по развитию лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы. Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории -- части речи, одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие -- лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Помимо собственно лексического значения, слова имеют эмоционально-экспрессивную окраску.

Задачи логопедической работы над словом в целом совпадают с задачами работы над словом в детском саду. Вместе с тем логопедическая работа над словом имеет и свою специфику. Воспитатель детского сада, организуя работу над словом, опирается на тенденции спонтанного развития речи нормальных детей и в основном направляет это развитие, а логопеду приходится формировать структуру слов и систему их значений детей с нарушенной речью, при этом он не всегда (и в достаточной мере) может опереться на имеющиеся достижения в их речевом развитии.

Логопеду, таким образом, приходится работать над словом, начиная с формирования основ. Нужно формировать предметную отнесенность слова (т. е. связь наименования с предметом), на основе формировать обобщающую функцию слова (т. е. отнесенность слова не только к отдельному предмету, но и к группе подобных предметов), формировать понятийно-обобщающую функцию слова (т. е. отнесенность слова к классу предметов: мебель, посуда и т. д.).

Формирование обобщающей функции слова строится на развитии у ребенка умений выделять свойства и признаки предметов, обозначаемые данным словом, умений находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. Эту работу по выделению признаков предметов нужно направлять, развивая наблюдательность ребенка, его познавательную активность, учить сравнивать между собой предметы, делать вывод о сходстве или несходстве предметов. При этом, чем больше ребенок сможет выделить признаков и свойств предмета, чем больше он будет приводить сравнений предметов по их свойствам, признакам, тем больше будет развиваться его речемыслительная деятельность. Логопед может предложить детям набор признаков, по которым они должны определить предмет, как это делается в загадках, может попросить детей самих придумать такие загадки. Такая игра принесет очень большую пользу.

Выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать (или совершает на глазах ребенка) предмет, логопед одновременно стимулирует, активизирует употребление, (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Эти слова, полученные на одном материале, следует переносить на другой материал (если кубик красный, следует выяснить, какие еще предметы бывают красными; если собачка бежит, то можно уточнить, кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

Значительную помощь в упорядочении группировке словаря окажет работа по ситуативной отнесенности слов, предусматривающая задание назвать как можно больше предметов, вовлеченных в одну и ту же ситуацию (столовая, игровая комната, спальня и др.). Полезна также работа по называнию частей целого предмета (машины, дома и т. д.), нахождению целого по наименованию частей. Эта работа предшествует более сложной для ребенка работе по группировке слов, называющих признак (например, цвет), действие, группу предметов (например, животных), а также по классификации предметов (как назвать одним словом куклу, машинку, кубики).

Работа по формированию словаря открывает ребенку возможности для развития фразовой речи, так как умения выделять в предмете свойства, признаки и определять действия, которые предмет может совершать, составляют основу для построения высказывания об этом предмете. При помощи стимулирующих вопросов логопеда («А какой это предмет? А что он может делать? А как он это делает?» и т. д.) можно построить достаточно развернутое высказывание-сообщение, высказывание-вопрос и т. д.

В дальнейшем, упражняясь в таких построениях, дети строят высказывания и начинают ими пользоваться самостоятельно. Вместе с тем работа над словом позволяет активизировать и развитие произносительных навыков у детей.

Логопедическая работа по развитию речи детей требует внимания и к формированию грамматического строя. Эта работа также тесно связана с работой над словом, так как в речи слово употребляется в той или иной словоформе, сами же словоформы связываются по законам грамматики. В этой работе важно обратить внимание как на связи слов (согласование, управление, примыкание), так и на участие в выражении этих связей служебных слов, в том числе и предлогов. Отрабатывая различные виды сочетаний слов, логопед формирует у детей умения правильно строить предложно-падежные сочетания.

Работая над словосочетанием, необходимо стремиться к тому, чтобы каждое из отработанных словосочетаний включалось в предложение. Необходима при этом целенаправленная работа по правильному построению и употреблению форм существительных, прилагательных и глаголов.

Работа над предложением должна предусматривать два направления: работу по его развертыванию, распространению, наполнению и интонационному оформлению в соответствии с целью высказывания и работу по синонимическим заменам, перестройкам предложений (парафразам), выражающим одно и то же содержание. Все это будет способствовать развитию у детей «грамматической сноровки» (А. М. Пешковский).

Вся работа над развитием речи должна проводиться с опорой на взаимосвязь смысловой и структурной сторон речи, на сознательной деятельности детей и ориентироваться на развития творческих речевых умений, без которых невозможно развитие ребенка и его обучение в школе.

Поскольку в процессе работы будут совершенствоваться новые умения и навыки, логопед должен как можно больше предусматривать в своей работе развитие творческих речевых умений детей. Особенно важно на это обратить внимание при работе диалогами, пересказом, составлением рассказов. Задавая образец следует побуждать детей к поискам разных способов передачи сообщения на одну и ту же тему, шире практиковать задания: «Продолжи рассказ», «Составь рассказ по началу», «Сделай более полным рассказ», «Составь рассказ по началу, концу». Представляется очень важным, чтобы в ряду умений, которые формирует или совершенствует логопед, оказались умения, которые можно назвать контролирующими. Слушая чужую речь, ребенок должен уметь оценивать ее по параметру: правильно -- неправильно. Мы подчеркиваем чужую речь, потому что свою речь он учится оценивать позже, на основе умения оценивать чужую речь. Слушая чужую речь, ребенок должен уметь сопоставлять ее с теми образцами речи, которые хранятся у него в памяти. На этой основе и происходит узнавание. Если эти образцы нормированы, то ребенок может отличать неправильное от правильного. Но у него в памяти могут храниться искаженные образцы, и тогда правильное он оценит как неправильное. Следовательно, контролирующие умения формируются как бы в три этапа: на первом этапе нужно сформировать образцы на основе чужой речи, на втором этапе -- опираясь на операцию сопоставления предлагаемой речи с образцом, записанным в памяти, а на третьем, наиболее деятельном -- формировать умение контролировать собственную речь. Эти умения очень важны для правильного формирования собственных произносительных навыков ребенка, а впоследствии для овладения письмом. Начав формировать эти умения на звуковом материале их в дальнейшем нужно перенести на лексический и грамматический материал. В этом случае у ребенка будут выработаны, корригирующие умения, исключающие ошибку в речи и во всяком случае, уменьшающие вероятность ее появления. Эти умения лучше и легче всего сформировать на материале чистоговорок, так как чистоговорки укрепляют слухо-произносительные связи, а при их ошибочном исполнении может создаваться курьезный эффект, вызывающий живую эмоциональную реакцию, которая оказывает стимулирующее положительное влияние на формирование произносительных умений.

В логопедической работе нужно всегда учитывать необходимость переноса умений и навыков, выработанных на одном материале, в одной форме речи, на другой материал, на другую форму речи.

Эффективность логопедической работы над речью в значительной мере определяется и тем, как сам ребенок участвует в речевом процессе, какая ему при этом отводится роль, какова степень его инициативности в этом процессе. Логопед должен так направлять педагогический процесс, чтобы дети все активнее участвовали в коммуникативных операциях. Инициатива сначала принадлежит в основном логопеду, а детям отводится роль слушателей, исполнителей (схема: логопед -- дети), потом инициатива должна переходить к детям, а логопед выступает в роли посредника, стимулирующего деятельность детей и схема: ребенок -- логопед -- дети, а в дальнейшем занятия можно строить так, чтобы общение осуществлялось по схеме: ребенок -- дети, а логопед при этом выступал в роли ненавязчивого режиссера. По-видимому, логопед может строить занятия как с опорой на одну из схем, так и на их комбинации, в соответствии с целью своего занятия и возможностями детей.

Известно, что игра -- это эффективное средство логопедической работы с детьми.

При организации речевых игр и упражнений можно руководствоваться, например, такими рекомендациями:

-- игры не должны быть длительными по времени (5--10-- 15 минут);

--они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребенок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель -- помочь ему в этом;

игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребенка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;

игра может быть частью общеобразовательного или логопедического занятия или проводиться в один из режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха и пр.);

в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей,
при этом по возможности использовать и двигательную активность;

в игре следует развивать у детей навыки контроля за чужой и своей речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;

В процессе игры руководитель принимает непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит необходимые коррективы и поправки в речь детей, а в заключение обязательно поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.

Вывод: Эффективность логопедической работы по формированию лексико - грамматическому строю речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (3 уровня) будет напрямую зависеть от методически правильного подобранного и систематизированного с учетом логопедических принципов речевого материала и индивидуального подхода к каждому случаю.

2.3 Дидактические игры и задания

ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, ГЛАГОЛОВ И ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Игра «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных единственного и множественного числа).

У взрослого один предмет, у ребенка («на прилавке магазина») -- несколько предметов.

Логопед: У меня яблоко, а в магазине?

Ребенок: А в магазине -- яблоки.

Логопед: У меня огурец, а в магазине?

Ребенок: А в магазине -- огурцы. И т. д.

Игра «Убираем урожай» (закрепление формы винительного падежа существительных).

Логопед объясняет детям, что овощи убирают по-разному.

Морковь, свеклу, репу, редис выдергивают.

Огурцы, помидоры, горох срывают.

Картофель выкапывают.

Затем логопед показывает картинки овощей и просит детей ответить на вопрос: «Как убирают данный овощ? »

Дети составляют предложения типа: Морковь выдергивают. Картофель копают. Капусту срезают. Горох срывают. Свеклу выдергивают. И т. д.

Игра «Охотник и пастух» (закрепление формы винительного падежа по теме: «Домашние и дикие животные»)

На доске картинки: слева- «охотник», справа - «пастух».

Кто изображен на картинках вверху? (Охотник, пастух.)

Что делает пастух? (Пастух пасет домашних животных.)

Что делает охотник? (Охотник охотится на диких животных.)

Логопед предлагает детям поставить картинки с изображением домашних и диких животных под соответствующими картинками пастуха и охотника.

Затем логопед задает вопросы, указывая на картинку с изображением животных.

Пастух пасет кого? (Корову, козу, овцу, свинью... Коров, коз, овец, свиней...)

Охотник охотится на кого? (На медведя, зайца, лису, волка...)

Игра «Что без чего?» (закрепление формы родительного падежа существительных по теме «Мебель, посуда, транспорт, одежда» ).

На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить.

Логопед задает вопрос: «Что без чего?»

Стул без ножки. Машина без колеса.

Стул без спинки. Шуба без воротника.

Кастрюля без ручки. Чайник без носика.

Платье без рукава. Расческа без зубчиков.

Кофта без пуговиц. Грузовик без фары.
Ботинки без шнурков.

Игра «Кому что дадим?» (закрепление формы дательного падежа существительных по теме «Домашние и дикие животные»).

На доске расставлены картинки с изображением корма для животных (сено, яблоко, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко).

На столе -- игрушечные животные (корова, лошадь, еж, белка, медведь, кошка, собака, свинья).

В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для животных, кладут ее около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос: «Кому это дадим?»

Сено дадим корове, лошади. Грибы дадим белке.

Орехи тоже дадим белке. Яблоко дадим ежу.

Малину дадим медведю. Мед дадим тоже медведю.

Молоко дадим кошке. Косточку дадим собаке.

Овощи дадим свинье.

Игра «Угадай, кому нужны эти предметы?» (закрепление формы дательного падежа существительных).

На доске расставлены картинки. Слева -- те, на которых изображены люди разных профессий и занятий; на этих картинках не хватает каких-то определенных предметов. Справа -- картинки с недостающими предметами.

Логопед показывает детям предмет, предлагает назвать, кому он нужен, и положить изображение этого предмета к соответствующей картинке.

Указка -- учителю, весы -- продавцу,

термометр -- доктору, кисть -- художнику,

шприц -- медсестре, ружье -- охотнику,

удочка -- рыболову, ножницы -- парикмахеру.

Игра «Кто чем управляет? » (закрепление формы творительного падежа существительных по теме «Транспорт»).

На доске картинки с изображением различных видов транспорта. Логопед показывает картинку и задает вопрос: «Кто управляет автобусом, самолетом...?» Дети должны ответить полным предложением.

Автобусом управляет водитель. Грузовиком управляет шофер.

Поездом управляет машинист. Вертолетом управляет вертолетчик.

Самолетом управляет летчик. Кораблем управляет капитан.

Ракетой управляет космонавт. Велосипедом управляет велосипедист. Мотоциклом управляет мотоциклист.

Игра «Кого мы видели?» (закрепление правильного употребления окончаний существительных винительного падежа множественного числа по теме «Животные жарких стран» ).

На доске картинки с изображением различных животных. Логопед дает задание детям отобрать только тех животных, которые живут в жарких странах.

-- А кто из сказочных героев ездил в Африку лечить животных? (Айболит.) Представим себе, что мы вместе с Айболитом поехали в Африку и увидели там много разных животных. Мы видели много ... (львов, тигров, носорогов, слонов, верблюдов, бегемотов, леопардов, крокодилов, кенгуру, обезьян). Игра «Где что растет?» (закрепление формы предложного падежа).

На доске слева - картинки с изображением огорода, сада, луга, поля, болота;

Справа - картинки с изображением овощей, фруктов, деревьев, травы, пшеницы, клюквы.

Логопед: Растения сбежали со своих мест и заблудились. Помогите им вернуться на свои места туда, где они растут. Где растут овощи?

Дети: Овощи растут на огороде.

Картинка овощей располагается около изображения огорода и т. д.

Аналогичным образом проводится игра «Где что покупают?» (лекарство, хлеб, газеты, молоко), «Где; что хранится?» (посуда, одежда, книги).

Игра «Кто где живет?» (закрепление формы существительных предложного падежа).

На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: «Где кто живет (или зимует)?»

Собака живет в конуре. Белка живет в дупле.

Лиса живет в норе. Ежик живет в гнезде.

Медведь зимует в берлоге. Мышка живет в норе.

Волк живет в логове. Лошади живут в конюшне.

Корова живет в коровнике. Свиньи живут в свинарнике.

Телята живут в телятнике. Кролики живут в крольчатнике.

Игра «Где мы были, что мы видели?» (закрепление окончаний существительных родительного падежа множественного числа).

В процессе игры используются сюжетные картинки: «Огород», «Сад», «Лес», «Зоопарк». Логопед обращается с вопросами к детям: «Где ты был? Что ты видел?»

Я был в огороде. Видел много помидоров, огурцов, кабачков... Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив, абрикосов... Я был в лесу. Видел много сосен, елок, дубов, кустов... Я был в зоопарке. Видел много тигров, обезьян, волков…

Что в чем?» (закрепление формы предложного падежа существительных по теме «Посуда» ).

На доске картинки с изображением посуды. Логопед задает вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

В чем варят суп? (Суп варят в кастрюле.)

В чем носят воду из колодца? (Воду носят в ведре.)

В чем кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике.)

В чем носят молоко? (Молоко носят в бидоне.)

В чем хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице.)

В чем подогревают еду? (Еду подогревают в миске.)

Аналогичным образом используется вопрос «Где что лежит?»

Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице.)

Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице.)

Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице.)

Где (на чем) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке.)

Игра «Сделай, не ошибись» (закрепление употребления предлогов и предлогов-наречий).

Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.).

Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?

Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил пирамидку?

Нарисуй кружок, сверху кружка нарисуй крестик. Где нарисован крестик?

Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?

Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко?

Положи эту вещь между двумя предметами. Где она?

... перед другим предметом. Где она?

... выше другого предмета. Где она?

... ниже другого предмета. Где она?

... правее другого предмета. Где она?

... левее другого предмета. Где она?

Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?

Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она?

Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь?

Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь?



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К.А. Аксаков писал: «Слово - есть первый признак сознательной, разумной жизни. Слово есть воссоздание внутри себя мира». Воссоздание это идет всю жизнь, но особенно интенсивно в первые годы жизни, и очень важно помочь ребенку как можно успешнее овладеть прекрасным даром.

Проанализировав различные теории и взгляды на формирование лексики в онтогенезе, мы можем сделать вывод, что лексика в норме формируется последовательно, равномерно и идёт рука в руку с развитием мышления.

А у детей с общим недоразвитием речи нарушение лексико-грамматический строй речи является одним из наиболее важных в структуре общего недоразвития речи.

В литературе выделяют различные клинические формы общего недоразвития речи, степени проявления, однако при всех вариантах нарушение речи у детей с общим недоразвитием речи носит системный характер.

Многие авторы подчеркивают, что у детей с общим недоразвитием речи различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

На основании анализа литературных источников мы можем сделать вывод, что методика преодоления нарушений лексического строя речи у детей с общим недоразвитием речи, используемая логопедами, не всегда учитывает особенности проявления и механизмы речевого нарушения того или иного ребёнка, что на наш взгляд, не в полной мере соответствует принципу индивидуально-типологического подхода.

Мы считаем, что проблема речевого развития детей с общим недоразвитием речи относится к числу проблем, решение которых требует тщательного рассмотрения в их широком диапазоне - от методологических до технологических. Успешность речевого развития детей с общим недоразвитием речи в значительной степени определяется коррекционно-педагогической работой, эффективность которой может быть обеспечена программами, построенными с учетом общедидактических и специфических принципов.

На основе полученных результатов мы разработали методические рекомендации по формированию лексико-грамматическому строю речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, которое позволит учителю - логопеду последовательно и поэтапно корригировать речь детей используя дидактические игры и упражнения, и при этом мы учли принцип индивидуально-типологического подхода.

Таким образом, поставленная цель проектной работы нами достигнута. Разработанные методические рекомендации могут быть использованы в работе логопедов, воспитателей и родителей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бесонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998.

2. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М., 1994 - часть 1.

3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1974г.

5. Быстрова Г.А., Сизова Э.А., Шуйская Т.А. Логопедические игры и задания. - Спб.: Каро, 2004

6. Власенко И.Т., Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. - М., 1996.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собрание сочинений - М., 1982. - Т. 2. С.361.

8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.

9. Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1 часть.

10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М., 1961.

11. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с речевым недоразвитием. - М.: АРКТИ, 2002

12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

13. Зееман М. Расстройство речи в детском возрасте. / Пер. с чешского; Под ред. и с предисловием В.К. Трутнева и С.С. Ляпидевского. - М., 1962.

14. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.

15. Каше Г.А., Фамичева Т.Б. Дидактический материал по исправлению недостатков речи у детей дошкольного возраста. М., 1970.

16. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Составители: Сековец Л.С., Разумова Л.И., Дюнина Н.Я., Ситникова Г.П. Нижний Новгород, 1999.

17. Кубрякова Е.С. Что такое словообразование. - М.: Наука, 1965

18. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. - СПБ, 1999г.

19. Левчук Е.А. Грамматика в сказках. - Спб.: Детство-пресс, 2003

20. Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука, 1974

21. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М. , 1969.

22. Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.

23. Логопедия / Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. Волковой Л.С. М., 1989.

24. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. - Спб.: Союз, 2001

25. Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.

26. Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998

27. Методы обследования речи детей./ Под ред. Г.В. Чиркиной. - М: АРКТИ, 2003

28. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.

29. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.

30. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

31. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников./ Под ред. Т.В. Волосовец. - М: Институт общегуманитарных исследований, 2002

32. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.

33. Серия статей в журнале "Дефектология" за 1985 - 1986 гг. Т.Б. Филичивой и Г.В. Чиркиной.

34. Справочник по дошкольному воспитанию. - М., 1980.

35. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование лексико-грамматических представлений. - Спб.: Детство-пресс, 1999

36. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - Спб.: Союз, 1994

37. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. -М: Издательский центр "Академия", 2000

38. Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.

39. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. М., 1987.

40. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

41. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.

42. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.

Размещено на Allbest.ru

...