Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 371.671:94(100)(075.3)

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ФОРМИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ШКОЛІ ХХ СТОЛІТТЯ

ПРИХОДЬКО Алла Степанівна

13.00.02 - теорія і методика навчання історії

Київ - 2006

Дисертація є рукопис.

Роботу виконано в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор

Пометун Олена Іванівна,

Інститут педагогіки АПН України, завідувач лабораторії суспільствознавчої освіти

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Булда Анатолій Андрійович,

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова,

завідувач кафедри методики викладання соціально-гуманітарних дисциплін;

кандидат педагогічних наук, доцент

Мисан Віктор Олександрович,

Рівненський Міжнародний економіко-гуманітарний університет імені С. Дем'янчука, завідувач кафедри всесвітньої історії та методики викладання суспільних дисциплін

Провідна установа: Луганський національний педагогічний університет імені Тараса Шевченка, кафедра історії України, Міністерство освіти і науки України, м. Луганськ

Захист відбудеться „7” червня 2006 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.03 в Інституті педагогіки АПН України за адресою: 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту педагогіки АПН України, 04053, м. Київ, вул. Артема, 52-д.

Автореферат розісланий „5” травня 2006 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради Т.І. Мацейків

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування системи освіти в Україні, суть якого розкривають Закон „Про освіту”, Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, „Положення про ступеневу освіту”, передбачає створення якісно нової школи - школи самореалізації особистості, здатної критично мислити, аналізувати і приймати рішення, особистості, яка б прагнула до самоосвіти й розвитку власних творчих здібностей, інтересів та потреб.

Сьогодні перед освітою постають нові завдання: дати людині, яка навчається, не лише ґрунтовні знання, а й забезпечити реалізацію можливостей застосовувати їх для творчого вирішення навчальних проблем, вміння досягати успіху у подальшому житті. Розв'язання їх можливе лише за умови якісного оновлення і модернізації вітчизняної освіти, зокрема історичної.

За роки незалежності шкільна історична освіта в Україні зазнала найбільш відчутних змін, які пов'язані з оновленням не лише змісту, а й форм та методів навчання. Важливим питанням розвитку сучасної шкільної історичної освіти є методика реалізації основних напрямів теорії та філософії освіти - діяльнісного, особистісно-орієнтованого та компетентнісного підходів у практиці навчання історії. Це вимагає не лише зміни пріоритетів у змісті історичної освіти, а й принципово нової організації навчання, вибору і застосування таких форм і методів, які б у повній мірі розкривали творчий потенціал кожного учня, розвивали його здібності, сприяли б ефективній підготовці до реального життя.

Аналіз сучасної практики викладання історії свідчить про те, що більшість учителів-практиків залишаються на позиціях традиційної школи і традиційного уроку, віддають перевагу фронтальній формі навчання над індивідуальною та груповою, недостатньо уваги приділяють активізації пізнавальної діяльності учнів. Інноваційні підходи до організації навчального процесу, що передбачають постійну активну взаємодію усіх учнів, ефективне поєднання у певній системі різних форм навчання, поки що не знайшли належного місця у практиці навчання історії в сучасній українській школі.

Якісні зміни, що переживає сьогодні система шкільної історичної освіти в Україні, вимагають конструктивно-критичного вивчення історичного досвіду її розвитку в минулому та переосмислення його з позицій сьогодення. Саме історико-методичний підхід дає можливість глибше зрозуміти тенденції поступального розвитку методичних явищ і їхньої обумовленості, оцінити сучасний стан процесу навчання історії й напрями його подальшої еволюції. Вивчення конкретних явищ історико-методичного процесу в Україні, розгляд з цієї точки зору його основних компонентів: змісту , структури, організації навчання історії дають можливість з'ясувати не лише роль і місце кожної окремої складової, а й загальні тенденції, можливості й перспективи становлення національної системи шкільної історичної освіти в цілому.

Ступінь дослідженості проблеми. Проблема ґенези форм навчання історії є достатньо складною. Вона знаходилася в центрі уваги педагогів та методистів у різні періоди розвитку як вітчизняної, так і зарубіжної школи.

Історіографічний аналіз проблеми показує, що на необхідність застосування на уроках історії таких форм і методів навчання, які б сприяли розвитку навичок самостійного оволодіння знаннями, вказували в своїх працях ще в кінці ХІХ ст. методисти В. Бузескул, М. Карєєв, М. Стасюлевич та ін. Більш глибоке вивчення питань застосування різних форм навчання у структурі уроку історії припадає на початок ХХ ст. Їх висвітленню присвячено праці П. Виноградова, Б. Влахопулова, А. Гартвіга, М. Коваленського, Л. Кругликова-Гречаного, Я. Кулжинського, Н. Покотило, Н. Рожкова, В. Уланова. Ці вчені дали вичерпну характеристику форм та методів навчання історії, які використовувались на той час у вітчизняній школі.

Кардинально нові підходи до організації всього навчального процесу і викладання історії у вітчизняній школі зокрема було викладено у методичному доробку дидактів 20-х рр. ХХ століття Н. Блонського, Б. Всесвятського, Н. Гейніке, Ф. Гофмана, А. Пінкевича, М. Пістрака, О. Рівіна, Я. Ряппо, К. Сивкова, С. Сингалевича, В. Стратена, Ф. Черняхіського, М. Шохора та ін., які за умов упровадження студійної системи, комплексного навчання та інших альтернативних класно-урочній системі навчальних моделей детально аналізували їх недоліки та переваги, аргументували необхідність застосування принципово нових форм навчання історії у тогочасній загальноосвітній школі.

Цікавими для предмета нашого дослідження були праці українських методистів В. Гур'янова, М. Зарецького, А. Кулінича, А. Петрова, Я. Рєзніка, В. Соколова та ін. з питань повернення в середині 30-х рр. ХХ ст. до уроку як основної форми навчання історії та поєднання різних форм навчальної діяльності учнів у його межах.

Суттєво збагатили надбання методичної науки в контексті зазначеної проблеми праці відомих радянських методистів 40-50-х років ХХ ст. Н. Андрєєвської, В. Бернадського, А. Вагіна, М. Зінов'єва, В. Карцова, Н. Сперанської, В. Шарапова та ін. Вони розробили нові підходи до класифікації методів навчання історії, проблеми вдосконалення уроку, виховання засобами історії та позакласної роботи.

Різні аспекти модернізації уроку історії та розширення можливостей різних форм навчання у його рамках були запропоновані методистами 60-х - початку 80-х рр. минулого століття А. Алексюком, Т. Гончаровою, П. Горою, Н. Дайрі, П. Лейбенгрубом, М. Лисенко, В. Онищуком, А. Сайко та ін.

Сучасні підходи до методики навчання історії знайшли своє відображення у науковому доробку К. Баханова, А. Булди, Н. Гупана, Т. Мацейків, О. Пометун, Т. Самоплавської, Г. Сєрової, В. Сотниченка, О. Удода, Т. Чубукової, Г. Фреймана та ін. Найбільш ґрунтовні дослідження проблеми організації навчання історії у сучасній школі здійснені вітчизняними вченими К. Бахановим, А. Булдою, О. Пометун, В. Сотниченком та ін.

Для нашого дослідження важливим було вивчення проблеми запровадження форм навчання на різних етапах розвитку вітчизняної школи у методичному аспекті.

Перші спроби розмежувати поняття „форми” та „методи” навчання і дати їм наукове визначення були зроблені в курсі педагогіки в кінці ХІХ - на початку ХХ ст. М. Демковим, М. Олесницьким, І. Скворцовим, К. Смирновим, Л.Соколовим, В.Тихомировим та ін. У 20-х рр. ХХ ст. форми навчання ототожнювались вченими з активними методами навчання, які запроваджувались у практику тогочасної школи (М. Пістрак, Н. Попова, М. Рубінштейн, І. Челюсткін, К. Ягодовський та ін.). Спроби дати наукове визначення поняття „форми навчання” на основі певних ознак були зроблені в 50-х - 60-х рр. ХХ ст. Є. Голантом, Б. Єсіповим, С. Збандуто, В. Максимовою та ін.

У 70-х рр. минулого століття в педагогічних колах виразно почала висуватись теза про необхідність поєднання різних форм навчання при наданні особливого статусу груповому навчанню для вирішення освітніх та виховних завдань (В. Котов, Х. Лійметс, Є. Рабунський, І. Унт, І. Чередов та ін.). Ці вчені розробили ідеї диференційованого навчання, яке на їх думку, найкращим чином створює умови для підвищення рівня активної діяльності учнів, покращує якість успішності.

Ефективні дослідження проблеми форм навчання здійснені у 80-х роках А. Алексюком, Ю. Бабанським, В. Бурлакою, Я. Вихрущем, А. Дьоміним, В. Дьяченко, Т. Ільїною, О. Кондратюком, І. Лернером, М. Скаткіним, І. Чередовим, М. Шахмаєвим, які розробили нові класифікаційні підходи до визначення поняття „форми навчання” та обґрунтували необхідність поєднання різних форм в рамках однієї освітньої системи.

Для дидактики України часів незалежності найбільш ґрунтовними в царині форм навчання були дослідження А. Алексюка, В. Галузинського, С. Гончаренка, А. Дьоміна, О. Кондратюка, Ю.Мальованого, Н. Мойсеюк, О. Савченко, М. Сметанського, М. Фіцули, В. Шпортенко, В. Ягупова та ін.

Оскільки наше дослідження передбачало вивчення історико-методичних явищ і процесів як складової загального історико-педагогічного процесу, для нас надзвичайно цінними були праці таких українських вчених як І. Бех, Н. Бібік, С. Гончаренко, М. Євтух, В. Кремень, В. Кузь, В. Мадзігон, Н. Ничкало, Н. Побірченко, О. Савченко, С. Сисоєва, О. Сухомлинська, М. Ярмаченко та ін., в яких обґрунтовано різні аспекти проблем навчання та виховання, розвитку школи, освіти та педагогічної думки в Україні.

Однак, огляд літератури з проблеми дає підстави стверджувати, що в методиці навчання історії відсутнє комплексне дослідження проблеми форм навчання історії у вітчизняній школі як закономірного, об'єктивно зумовленого і цілісного процесу. У науковій літературі наявне лише фрагментарне висвітлення окремих аспектів цього історико-методичного явища, розрізнених як у науково-теоретичному, так і в хронологічному плані.

Таким чином, важливість об'єктивного осмислення ґенези форм навчання в системі історичної освіти, необхідність оновлення процесу навчання історії в сучасній загальноосвітній школі на основі творчого використання спадщини минулого та недостатня наукова розробленість проблеми і зумовили вибір теми дослідження - „Форми навчання історії у вітчизняній школі ХХ століття”.

Хронологічні рамки дослідження охоплюють ХХ століття. Визначені межі дослідження пояснюються тим, що саме на початку ХХ ст. з'явилися перші методичні розробки, присвячені проблемі упровадження форм навчання історії у вітчизняній школі. Верхня межа дослідження - кінець ХХ ст., час, коли вітчизняна система освіти вступила в період кардинального реформування, що торкнулося насамперед гуманітарних та суспільствознавчих дисциплін. Водночас, дисертація містить матеріал про підходи до досліджуваної проблеми, які мали місце поза межами зазначеного періоду. Такі дані подаються у першому розділі, де йдеться про пошуки методистами кінця ХІХ ст. форм та прийомів навчання історії, які б сприяли розвитку навичок самостійного оволодіння знаннями та у другому параграфі третього розділу “Сучасні підходи до застосування форм навчання історії на межі ХХ - ХХІ ст.” Таким чином, дослідження охоплює весь період розвитку форм навчання історії в українській школі з акцентуванням уваги на найбільш плідних її етапах.

Територіальні межі дослідження. В історико-методичному аспекті проблема вивчалася на джерелах і матеріалі тих регіонів України, які входили до складу Російської імперії, а пізніше - СРСР. Ми не розглядали історичну освіту в західноукраїнських землях, що входили до складу Польщі та Австро-Угорщини, оскільки викладання історії в школах цих районів проходило в основному в рамках національних, властивих цим країнам системах освіти і може розглядатися як предмет спеціального дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами

Дисертаційне дослідження виконано в лабораторії суспільствознавчої освіти Інституту педагогіки АПН України згідно з комплексним тематичним планом досліджень за темою „Дидактичне забезпечення реалізації концепції шкільної історичної освіти (Державний реєстраційний номер 0102V000360).

Тему дисертації затверджено вченою радою Інституту педагогіки АПН України (протокол № 6 від 3 травня 2003 р.) і узгоджено в раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол №7 від 27.09. 2005 року).

Об'єкт дослідження - процес навчання історії в загальноосвітній школі України.

Предмет дослідження - розвиток форм навчання історії в теорії та практиці вітчизняної школи ХХ ст.

Мета дослідження: на основі аналізу ґенези форм навчання історії в українській школі ХХ ст. як цілісного історико-методичного феномена визначити дидактичний потенціал нагромадженого досвіду в сучасних умовах реформування шкільної історичної освіти.

Завдання дослідження:

1) визначити передумови, основні етапи, чинники і тенденції розвитку досліджуваного феномена в теорії й практиці навчання історії;

2) проаналізувати процес зміни підходів до вивчення форм навчання історії у методичній та дидактичній науці з метою їх систематизації та узагальнення та уточнити визначення досліджуваної методичної категорії;

3) розробити й теоретично обґрунтувати періодизацію ґенези форм навчання історії у вітчизняній школі ХХ століття;

4) узагальнити досвід розвитку форм навчання історії на сучасному етапі і перспективи його використання у шкільній історичній освіті в Україні та розробити методичні рекомендації щодо ефективного поєднання різних форм навчання на уроках історії.

Методологічною основою дослідження є історико-філософські підходи до розгляду історичних подій та явищ (І. Бойченко, М. Попович, Ю. Павленко та ін.), методології історії (Л. Зашкільняк, В. Потульницький та ін.); загальнодидактичні та методичні теорії визначення змісту, форм і методів навчання (А. Алексюк, Ю. Бабанський, П. Гора, І. Лернер, М. Скаткін та ін.); сучасні психолого-педагогічні теорії розвитку особистості; положення психологічної і педагогічної наук про взаємозв'язок навчання, виховання і розвиток особистості, про закономірності розвитку пізнавальної діяльності учнів основної школи; концепції демократизації, гуманізації освіти і виховання. Оскільки дослідження охоплює значний історичний проміжок часу, ми вважали за доцільне застосувати проблемно-хронологічний підхід, за якого обирається певна методична проблема, а у процесі її аналізу застосовується хронологічний принцип.

Методи дослідження. Для досягнення окресленої мети наукового пошуку і розв'язання визначених завдань була використана сукупність взаємоузгоджених і взаємодоповнюючих методів дослідження, а саме: проблемно-цільовий та історико-генетичний аналіз філософської, історичної, дидактичної та методичної літератури з проблеми дослідження; конструктивно-генетичний, на основі якого здійснювалось вивчення розвитку форм навчання, встановлення його етапів; порівняльно-зіставний аналіз, який дав можливість охарактеризувати спільне і специфічне у різних формах навчання, які використовуються у практиці української школи.

У дисертації також застосовано загальнонаукові методи: аналіз джерел з наступним синтезом його результатів для подальшої систематизації, а також емпіричні методи: спостереження, анкетування, бесіда, порівняння, діагностичні методи (тести, анкети, опитувальники).

Джерельна база. Дослідження базується на ретельному відборі і всебічному вивченні історико-педагогічних та методичних праць. Фактологічний матеріал дисертації становлять документи і матеріали Інституту рукописів Національної бібліотеки України ім. В.Вернадського, Центрального Державного історичного архіву України (фонд 707 - Управління Київського учбового округу); Центрального державного архіву вищих органів влади та управління України (фонд 2201 - Міністерство освіти Української держави). Проаналізовано бібліографічні збірники і каталоги з фондів Національної бібліотеки України ім. В.Вернадського, Державної науково-педагогічної бібліотеки АПН України, Парламентської бібліотеки України. Значну частину джерел становить вітчизняна та зарубіжна педагогічна, психологічна і методична література: монографії, дисертації та автореферати дисертацій, навчальні програми, підручники та методичні посібники, довідково-бібліографічні видання. Окрему групу склали матеріали періодичних видань (педагогічні журнали, збірники наукових праць, інформаційні збірники), які стосуються проблеми нашого дослідження.

Організація дослідження. Дослідження здійснювалось у три етапи протягом 2001-2005 років.

На першому етапі (2001-2002 рр.) вивчалась та аналізувалась вітчизняна і зарубіжна педагогічна, психологічна, філософська література, навчально-методична література, вивчалась навчально-методична та нормативна документація, розроблялись і визначались теоретичні засади дослідження, формулювались питання анкет, бесід, тестів для вчителів та учнів.

На другому етапі (2002-2003 рр.) продовжилось формування і розширення джерельної бази, проведено констатуючі зрізи, у процесі яких визначився рівень сформованості інтересу вчителів та учнів до використання різних форм навчання історії у загальноосвітній школі.

На третьому етапі (2003-2005) було завершено теоретичне осмислення, систематизацію і узагальнення напрацьованого матеріалу у контексті сучасних філософських та психолого-педагогічних концепцій, його літературне оформлення і апробацію основних результатів дослідження.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає у тому, що: вперше здійснено системне цілісне поліаспектне висвітлення становлення та розвитку форм навчання історії у вітчизняній школі ХХ століття.

Визначено соціокультурні та загальнопедагогічні передумови, основні етапи, зовнішні й внутрішні чинники і тенденції розвитку цього історико-методичного феномену в хронологічних рамках дослідження; уточнено теоретичне визначення поняття „форми навчання історії”, розкрито й систематизовано різні підходи до дефініції досліджуваної методичної категорії.

Охарактеризовано п'ять послідовних етапів розвитку форм навчання у системі шкільної історичної освіти: 1) перші десятиліття ХХ ст. 2) 1923 - 1934 рр. 3) 1934 - 1964 рр. 4) 1965 - до початку 90-х рр. 5) 1990-і рр. ХХ ст. і визначено особливості практичного застосування форм навчання історії на кожному з них.

Узагальнено сучасний досвід застосування різних форм навчання у національній системі шкільної історичної освіти в умовах її реформування. Розроблено методичні рекомендації щодо ефективного поєднання різних форм навчання на уроках історії у сучасній загальноосвітній школі.

У науковий обіг введено нові і маловідомі документи і джерела з проблеми розвитку форм навчання історії у вітчизняній школі ХХ ст., які розширюють і конкретизують науково - методичні уявлення про підходи до організації навчання історії у досліджуваний період.

Практичне значення роботи полягає в можливості використання теоретичних положень і висновків дисертації для підготовки нових праць, присвячених проблемі ґенези форм навчання історії, в наукових розробках з історії педагогіки, методики викладання історії.

Науково-теоретичні результати і висновки дисертаційного дослідження можуть бути використані у викладанні курсу методики навчання історії та для розробки спецкурсів для студентів історичних факультетів вищих навчальних педагогічних закладів, у системі перепідготовки вчителів історії.

Зібраний, проаналізований, узагальнений матеріал і результати дослідження введені до змісту курсу “Методика навчання історії” в Луганському національному педагогічному університеті ім. Тараса Шевченка (довідка про впровадження).

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю його вихідних положень, науковим аналізом широкої фактологічної бази в історико-генетичному, порівняльно-історичному, логічному та проблемному аспектах, застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження

Апробація результатів дослідження. Основні результати наукового дослідження висвітлювалися у виступах та доповідях на звітних науково-практичних конференціях Інституту педагогіки АПН України (2003-2006 рр.), науково-практичній конференції: „Трансформація соціогуманітарної освіти” (Кам'янець-Подільський, 2003 р.), науково-пошуковій конференції „Метод проектів у контексті порівняльної педагогіки: діалог проектних культур” (Київ, 2004 р.).

Публікації. Матеріали дослідження відображено у 9 одноосібних публікаціях, з них 5 - у фахових виданнях.

Обсяг і структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації - 216 сторінок (основний зміст дисертації становить 175 сторінок). Список джерел має 266 найменувань (19 стор.)

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження для сучасної історико-педагогічної науки, визначено об'єкт і предмет дослідження, його мету, сформульовано завдання і методологічну основу дослідження, розкрито методи дослідження, висвітлено наукову новизну та практичне значення роботи.

У першому розділі - “Теоретико-методичні основи дослідження” розкрито проблему розвитку форм навчання у психолого-дидактичній та історико-методичній літературі, розглянуто форми навчання історії як предмет історико-методичного дослідження.

Проведений нами аналіз наукової літератури дає підстави стверджувати, що категорія „форми навчання” належить до основних у дидактиці і визначається як зовнішня сторона структури навчального процесу. Вона відображає внутрішній зміст і взаємодію всіх його компонентів, а саме: мети, завдань, змісту навчання, застосування різних його методів та засобів, видів діяльності учнів.

Вивчаючи педагогічну літературу з метою з'ясування ґенези та сутності досліджуваних явищ і понять, ми дійшли висновку, що існують розбіжності у їхньому визначенні, пов'язані в першу чергу з різними вихідними позиціями авторів. Критерії, покладені дидактами в основу розуміння дефініції даного поняття, не розкривають суті трактування різних застосовуваних ними термінів: „форма навчальної роботи”, „форма навчальної діяльності учнів”, „форма організації навчальної роботи”, „організаційна форма навчання”. Це призводить до строкатості у назвах та категоріальних визначеннях досліджуваного феномену.

У дидактиці існують підходи до визначення поняття “форма навчання” через способи управління, організації та співробітництва учнів і особливі способи організації (наявність навчальних груп), взаємодію учнів один з одним (навчальне співробітництво) та вчителів з учнями (навчальне керівництво). Тому нами зроблено висновок, що під поняттям форми навчання розуміється поєднання як форм організації навчального процесу (урок, семінар, лекція тощо), так і форм навчальної діяльності учнів (індивідуальна, групова, колективна).

Форми організації навчального процесу представлені у теорії й практиці різними видами навчальних занять, що відрізняються одне від одного дидактичною метою, місцем проведення, тривалістю, змістом діяльності вчителя та учнів, яка здійснюється за офіційно встановленим порядком.

Значна кількість дидактів визначає форму навчальної діяльності учнів як спосіб організації взаємопов'язаної, взаємозумовленої діяльності учителя та учнів у процесі навчання. Форми навчальної діяльності учнів відрізняються кількісним складом учнів, характером взаємодії суб'єктів навчального процесу, способами управління навчальною діяльністю. Окремі вчені головним критерієм їх вважають типи спілкування між тими, хто навчає, і тими, хто навчається.

На відміну від дидактики психологія пов'язує форми навчання зі структурою спілкування між суб'єктами навчального процесу. Особлива увага приділяється ними навчанню учнів в малих групах, бо саме така форма навчальної діяльності створює всі можливості школярам для спілкування, співпраці та взаємодопомоги. Психологи акцентують увагу на важливості взаємодії учнів один з одним, оскільки консультування, проведене самими учнями, або взаємонавчання є одним із найефективніших способів засвоєння знань.

Форми навчання виступають предметом розгляду в історико-методичній науці як з точки зору їх різноманітності, так і з погляду застосування у процесі навчання історії у зв'язку з іншими його компонентами.

У трактуванні сучасних методистів навчання історії - це процес послідовної взаємодії вчителя і учнів, спрямований на засвоєння всіх компонентів змісту історичної освіти (історичних знань, умінь, навичок тощо) для забезпечення емоційно-ціннісного розвитку особистості. Логічним є виділення в ньому таких складових: цільовий компонент (мета викладання та учіння); змістовий компонент (система знань, умінь, навичок, способів діяльності, досвіду творчої діяльності, власне те, що засвоюється учнями під час навчання) та організаційно-технологічний компонент або механізм процесу навчання (методи, форми, прийоми, засоби навчання). Характерними ознаками форм навчання історії, на відміну від інших складових організаційно-технологічного компоненту, є розподіл навчального матеріалу за роками та протягом року; місце навчання; склад учнів; обсяг навчальних завдань залежно від вікових та індивідуальних особливостей учнів; засоби навчання; пріоритетні форми навчальних занять; відповідна роль учителя в організації навчально-пізнавальної діяльності учнів тощо.

Під формою навчання історії розуміємо зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному режимі, послідовності із застосуванням відповідних видів і способів і спрямована на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Виходячи з цього визначення, форми навчання історії можна розподілити на форми організації навчальних занять (урок, лекція, семінар, екскурсія тощо) та форми навчальної діяльності учнів на уроці (фронтальна, групова, індивідуальна).

У літературі зазначено, що форми навчання історії є невід'ємною складовою процесу навчання історії в школі, під яким розуміють систему взаємопов'язаних компонентів: цілей, завдань, змісту, організації та результатів. Закономірності процесу навчання історії досліджуються на основі об'єктивних зв'язків, що існують між основними його компонентами. Мета й завдання навчання визначають зміст історичної освіти. Відповідно до мети і змісту обирається оптимальна організація (технологія) викладання і навчання, що містить у собі форми, методи і засоби навчання. Кожний із цих компонентів організації навчання історії має своє конкретне призначення при організації процесу навчання. Якщо методи і форми навчання історії є відповідно внутрішньою та зовнішньою стороною навчального процесу, то прийоми і засоби є способом реалізації тих чи інших методів у цьому процесі. Мета, зміст і організація (технологія) навчання мають відповідати пізнавальним можливостям учнів даного віку, даного навчального закладу, даного класу тощо. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами. Це так звані основні зв'язки системи, якою є процес навчання історії. Реалізація змісту та мети історичної освіти, як і всього навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі, можлива лише за умови ефективного використання форм, методів, прийомів та засобів навчання.

Ретроспективний аналіз методичних джерел показує, що у практиці вітчизняної школи на різних етапах її розвитку використовувалися різні форми навчання: індивідуальне навчання, індивідуально-групове, колективний спосіб навчання, урок, екскурсія, дискусія тощо. У першу чергу це пов'язувалось зі зміною завдань, що висувались перед історичною освітою на різних етапах її розвитку.

Форми навчання історії виникають і починають розвиватись наприкінці ХУІІІ століття, коли на території українських земель, що входили до складу Російської імперії запроваджується систематичне викладання історії в школах. Тому феномен “форми навчання історії” цілком коректно вивчати як явище історії методики, що має власні чинники, тенденції та етапи розвитку.

Нами визначено основні періоди розвитку форм навчання історії в хронологічних межах дослідження: 1) перші десятиліття ХХ ст. - пошуки та запровадження нових форм та методів навчання історії; 2) 1923 - 1934 рр. - розвиток форм навчання історії за умов запровадження комплексних програм та реалізації принципів трудової школи; 3) 1934 - 1964 рр. - формування нових підходів до форм навчання історії у вітчизняній школі; в якому можна виділити окремі етапи: а) 1934 - перша половина 50-х рр. - час стабілізації та уніфікації форм та методів навчання; б) середина 50-х - 1964 - перехід від методів подачі готових знань до методики організації самостійної пізнавальної діяльності учнів; 4) 1965 - до початку 90-х рр. - пошуки та впровадження вчителями-новаторами у шкільну практику активних типів навчання з використанням різних форм організації навчання; 5) 90-і рр. ХХ ст. - впровадження у педагогічну практику української школи інноваційних освітніх технологій. В основу періодизації еволюції форм навчання історії в українській школі ХХ століття нами покладено різні підходи до досліджуваної проблеми, які існували в теорії методики навчання історії, а також принципи відбору та реалізації учителями тих чи інших форм навчання історії на різних етапах розвитку вітчизняної школи. Предметом посиленої уваги вітчизняних методистів різних часів була розробка нових типів уроку історії, як найбільш поширеної форми навчання, вдосконалення його структури та основних елементів такої структури.

У другому розділі - “Еволюція форм навчання історії в українській школі (1900 - кінець 80-х рр. ХХ ст.)” досліджуються пошуки нових форм і методів навчання історії на початку ХХ ст., висвітлено процес розвитку форм навчання історії за умов запровадження комплексних програм у 20-і рр. минулого століття, проаналізовано зміни у підходах до форм навчання історії в середині 30-х - першій половині 60-х рр. ХХ ст., охарактеризовано форми навчання історії в теорії та практиці української школи другої половини 60-х - 80-х рр. ХХ ст.

Аналіз методичної та психолого-педагогічної літератури, що стосується проблеми ґенези форм та методів навчання історії в українській школі 1900 - 80-х років ХХ століття як предмета історико-методичного дослідження у відповідний період, дозволив нам визначити загальні тенденції розвитку цих важливих складових структури навчального процесу. Становлення та трансформація системи навчання історії у досліджуваний період відбувалась відповідно до змін у суспільному житті взагалі та шкільній освіті зокрема.

Аналіз праць загальнодидактичного характеру та методичних напрацювань вчених та педагогів-практиків кожного з періодів, дозволив нам виявити особливості розвитку як самих категорій „форми”, „методи” та „способи” навчання, так і наявність різних підходів у виборі їх для організації навчально-виховного процесу, реалізації в рамках шкільного уроку історії та поза його межами.

Результати дослідження дозволяють стверджувати, що найбільш поширеними формами навчання історії на зламі ХІХ-ХХ ст. були групова, індивідуальна та загальнокласна форми навчальної діяльності та урок історії як форма організації навчання. Це було пов'язано з поступовим відходом від методів навчання історії, що базувались на механічному запам'ятовуванні значного за об'ємом матеріалу і застосуванням в рамках шкільного уроку (основної форми організації навчання) методів, що сприяли розвитку логічного мислення школярів, активізували їх пізнавальну діяльність та розвивали творчий потенціал.

20-і рр. ХХ ст. увійшли в історію вітчизняної школи як час формування та утвердження парадигми „трудової школи”, запровадження комплексних програм та принципово нових підходів до форм і методів навчання (лабораторного, лабораторно-дослідницького, екскурсійного, пошукового методів, Дальтон-плану та методу-проектів). Відміна предметної системи навчання та початок упровадження з 1923/24 навчального року в українських школах комплексної системи навчання, спонукали педагогів до активних пошуків варіантів такої організації навчання, за якої б забезпечувалася головна вимога часу: превалювання дослідницької діяльності учнів над репродуктивною, самостійної роботи над роботою під керівництвом учителя. Найбільш придатною для досягнення такої мети виявилась групова форма навчальної діяльності учнів, яка й стала домінуючою серед інших форм, що використовувались у тогочасній школі. За таких умов відбувався процес поступового відходу більшості шкіл від класно-урочної системи навчання і видозміни самого уроку, метою якого був розвиток самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Характерною особливістю системи історичної освіти є те, що в її розвитку опосередковано відбиваються основні суспільні події, соціокультурні процеси та явища. Зміна підходів до відбору та реалізації форм навчання історії, починаючи з 1930 р., відбувалася в контексті змін освітньої парадигми та педагогічних концепцій, які строго регламентувалися постановами ВКП (б) та РНК СРСР. В 30-х - першій половині 50-х рр. відбулась різка зміна освітніх орієнтирів, що проявилась у відмові від революційних підходів до форм навчання історії та дисциплін суспільствознавчого циклу і поверненні до класно-урочної системи та уроку як основної форми організації навчання. Друга половина 50-х - перша половина 60-х рр. ХХ ст. характеризувалась частковою демократизацією і десталінізацією суспільства, що зумовило відчутні зміни як в освітянських процесах в цілому, так і в життєдіяльності її окремих галузей. Проте на форми навчання історії ці зміни істотного впливу не мали. Основною формою організації навчання історії залишався комбінований чотирьохелементний урок із використанням у його рамках фронтальної, індивідуальної, рідше - групової форми навчальної діяльності учнів.

Четвертий період ознаменувався провідною тенденцією до активізації навчання історії, поширенням у системі шкільної історичної освіти самостійної пізнавальної діяльності школярів, вдосконаленням класно-урочної системи навчання та структури уроку історії. У цей період у педагогічних колах набула поширення ідея про необхідність поєднання різних форм навчання при наданні особливого статусу для вирішення освітніх та виховних завдань груповому навчанню учнів на уроці. Фахівці з методики навчання історії переконливо доводили необхідність перенесення акцентів з пасивних форм навчання, які звично застосовувались у практиці загальноосвітньої школи, на необхідність розробки та упровадження нестандартних форм і навіть цілих дидактичних систем навчання: особистісно-орієнтованого, проблемно-модульного, евристичного, продуктивного тощо, в рамках яких застосовувались різні форми навчання (80-і рр.). Саме в цей час категорії „форми навчання” надається статус однієї із основних у дидактиці.

У методиці навчання історії 40-х рр. ХХ ст. до самостійних типів уроку відносили: шкільну лекцію, урок розповіді, урок розбору історичного документа, урок, побудований на використанні художньої літератури, урок на основі доповідей учнів, урок читання і розбору творів основоположників марксизму, кіноурок, урок, проведений на матеріалі екскурсії. В особливу групу ними виділялись повторювально-узагальнюючі уроки з використанням різних методів (бесіди, учнівських доповідей, складання повторювальних таблиць і т.д.). У 50-ті рр. розроблялась і вводилась система уроків, що складається з чотирьох типів: 1) урок повідомлення нових знань, який в основному є викладенням нової теми шляхом шкільної лекції, бесіди, самостійної роботи учнів під керівництвом учителя; 2) урок повторення й узагальнення пройденого; 3) урок, присвячений усній чи письмовій перевірці знань учнів; 4) змішаний урок. У 60-ті рр. в методиці запроваджено і описано понад десять можливих варіантів уроку: 1. Комбінований урок звичайного типу. 2. Урок у формі розповіді чи шкільної лекції. 3. Урок-бесіда. 4. Урок повторювально-узагальнюючий. 5. Повторювально-контрольний урок у формі опитування. 6. Урок контролю шляхом контрольної письмової роботи. 7. Урок роботи над джерелом -- документально-дослідницький урок. 8. Кіноурок чи урок з діапозитивами. 9. Урок-екскурсія. 10. Урок самостійної роботи учнів. 11. Урок з рефератами (повідомленнями) учнів.

У 70-80-і роки знову було піднято питання про вузькість типізації уроків тільки за ланками процесу навчання і в зв'язку з актуальною в той час проблемою активізації пізнавальної діяльності школярів і розширенням їх самостійності у вивченні минулого було запропоновано більш великий перелік типів уроків: „I) уроки вивчення нового матеріалу, що викладається вчителем; 2) уроки обговорення нового матеріалу, підготовленого самостійно вдома за підручником; 3) комбіновані уроки; 4) уроки застосування знань і формування умінь і навичок. Їх можна назвати лабораторними. До цього ж типу відносяться й уроки-семінари; 5) уроки узагальнення чи повторювально-узагальнюючі уроки; 6) уроки повторення, перевірки знань і умінь”.

Аналіз літератури дозволив зробити висновок, що жодна з типологій уроків історії, створених у 30--80-і рр., не стала у вітчизняній теорії і практиці навчання історії загальноприйнятою. Зберігалася і невизначеність у розумінні самої категорії форми навчання історії.

У третьому розділі - “Розвиток форм навчання історії в загальноосвітній школі за часів незалежності” охарактеризовано розвиток теорії й практики уроку та інших форм навчання історії у 90-і роки ХХ ст., висвітлено сучасні підходи до застосування форм навчання історії на межі ХХ - ХХІ ст.

Дослідження свідчать, що в умовах розбудови незалежної української держави, демократизації всіх сфер суспільного життя вектор історичної освіти спрямовується на розв'язання принципово нових завдань, вирішення яких певною мірою залежить від створення належних умов для опанування учнями умінь та навичок саморозвитку особистості, самостійного здобуття знань, глибокого аналізу історичних фактів, висунення і відстоювання власних гіпотез та перевірки їх правильності. Важлива роль у цьому процесі належить організації системи навчання історії та оптимального поєднання різних форм навчання в її межах.

На думку дослідників, основним підходом до організації системи навчання в українській школі була і залишається класно-урочна система, за якої провідною формою організації навчальної роботи виступає урок. Як і раніше, в сучасній українській дидактиці і методиці існують різні підходи до класифікації уроків: за дидактичною метою, ступенем розвитку самостійної пізнавальної діяльності учнів, основними етапами навчального процесу, методами навчання, способами організації навчальної діяльності учнів тощо.

Дослідження свідчать, що строкатість у підходах до типізації, форми та видів шкільних занять з історії, зумовила необхідність чіткого розмежування понять тип та вид (форма) уроків історії. За визначальні критерії такої класифікації пропонується взяти основну дидактичну мету (тип уроку) і спосіб організації та методи проведення (вид уроку).

Аналіз психолого-педагогічної, методичної літератури та періодичних видань свідчить про зростання в останні десятиліття уваги педагогів до нетрадиційних форм уроку як навчальних занять „у режимі інтерактиву” або уроку інноваційного типу. Акцент ставиться на міжособистісних стосунках, в основі яких є здатність особи стати на місце іншої людини або групи і з цієї позиції оцінити свої власні дії. Вчені вважають, що можливості нетрадиційних уроків дають змогу поєднати потенціал традицій як механізму передачі соціального досвіду та інновацій як механізму формування нових моделей поведінки. В сучасних умовах створення інноваційного типу життєдіяльності суспільства акцент робиться на розумінні учня як суб'єкта навчального процесу, на його активній, ініціативній участі в цьому процесі, на здатності до самопізнання, саморегуляції та вмінні співпрацювати. Розвиток дитини у цьому напрямі найкращим чином здійснюється в умовах оптимального поєднання в рамках класно-урочної системи фронтальної, групової та індивідуальної форм навчання (при домінуванні двох останніх), які сприяють розкриттю здібностей і творчого потенціалу кожного учня, дають можливість „програти реальні життєві ситуації” в навчальних умовах та використати набутий досвід у подальшому житті.

Аналіз публікацій педагогів-практиків, а також результати їх опитування, свідчать про наявність складних протиріч у сучасних підходах вчителів до викладання/ навчання історії. Попри те, що більшість з них вважають першочерговим завданням історичної освіти не виклад суми знань з предмету, а перш за все розвиток творчої особистості, позбавленої комплексів, вільної у спілкуванні; на практиці домінуючим у школі залишається традиційне навчання, яке здійснюється за допомогою фронтальної (колективної) форми навчання. Значно менший відсоток часу відводиться індивідуальній та груповій роботі як на уроці, так і в позаурочний час. Частково це пояснюється збереженням усталених традицій викладання історії, ступенем підготовленості вчителів до упровадження тієї чи іншої форми організації навчання і деякою складністю організації групової роботи.

Вчені-дидакти й методисти-практики вважають, що зростаюча популярність нетрадиційних форм навчання історії не є підставою для спроб тотального відходу від традиційних форм уроку. На їх думку, до цього питання слід підходити досить серйозно і виважено. В умовах існування гострих протиріч між зорієнтованістю інноваційного навчання на майбутнє високорозвинене постіндустріальне суспільство та сучасним економічним і політичним розвитком виникає суперечлива ситуація: лише людина, вихована за інноваційними підходами може здійснювати інноваційні перетворення в країні. В той же час їй важко застосувати свої знання і вміння в умовах панування інших цінностей в суспільстві. Інша проблема полягає в непідготовленості вчителів до інноваційного навчання, до нового типу стосунків з учнями. Адже особливістю інноваційного навчання є те, що і вчитель, і учень виступають рівноправними суб'єктами навчального процесу, партнерами у спілкуванні. Ця проблема, на нашу думку, має спонукати методистів та викладачів курсів підвищення кваліфікації до приділення більшої уваги інноваційним типам навчання історії, зокрема інтерактивному навчанню, яке сприяє відходу вчителя від авторитаризму і перетворення його на координатора, наставника на уроці.

Як свідчить аналіз теоретичного доробку фахівців з методики навчання історії, а також вивчення досвіду практикуючих вчителів, інтерактивні технології та моделі навчання все впевненіше відвойовують своє місце серед усталених традиційних форм. Найпоширенішими у сучасній методиці інтерактивного навчання історії є модель навчання у грі та дискусія. Саме ці навчальні моделі, за результатами опитування вчителів, викликають найбільше зацікавлення учнів, сприяють формуванню їх творчого мислення та предметних компетенцій, що є досить актуальним в умовах розбудови інноваційного типу життєдіяльності суспільства.

навчання історія школа урок

ВИСНОВКИ

У ході проведеного дослідження ми дійшли таких висновків:

1. На основі аналізу процесу становлення та розвитку форм навчання історії у вітчизняній школі у досліджуваний період, нами виявлено існування різних підходів як до дефініції поняття „форми навчання”, так і до їх класифікації. Найбільш поширеним сьогодні є поділ форм навчання на: загальні (фронтальна, групова, індивідуальна) та конкретні (урок, семінар, екскурсія, практичне заняття та ін.) організаційні форми навчання (М. Скаткін, І. Лернер, В. Дьяченко та ін.); форми організації навчальної роботи (урок, семінарські заняття, факультативи) і фронтальні, групові та індивідуальні заняття в системі уроку (І. Огородніков); форми організації навчання (урок, домашня робота, семінар, практикум тощо) й форми організації навчально-виховної роботи учнів на уроці (фронтальна, групова, індивідуальна) (Г.І. Щукіна та ін.).

Визначальними критеріями для класифікації форм навчання історії можна вважати кількість учнів, час, місце і режим занять, послідовність і характер видів діяльності учнів, форми зв'язку між вчителем та учнями. Поняття „форма навчання історії” може бути визначено як зовнішній вияв узгодженої діяльності учителя та учнів, яка здійснюється в певному режимі, послідовності із застосуванням відповідних видів і способів, і спрямована на досягнення цілей і завдань шкільної історичної освіти. Виходячи з цього визначення, форми навчання історії можна розподілити на форми організації навчальних занять (урок, лекція, семінар, екскурсія тощо) та форми навчальної діяльності учнів на уроці (фронтальна, групова, індивідуальна).

2. Комплексний аналіз наукового доробку дидактів, методистів, істориків педагогіки в контексті досліджуваної нами проблеми, а також вивчення досвіду педагогів-практиків дають підстави стверджувати, що форми навчання як предмет дослідження можуть розглядатися в двох основних аспектах: 1) як предмет дослідження історико-методичної і психолого-дидактичної думки у працях фахівців відповідного профілю; 2) як явище педагогічної практики з точки зору відбору та реалізації вчителями тих чи інших форм навчання.

У першому випадку вченими обґрунтовуються різні підходи до визначення поняття форм навчання, їх класифікації; аналізуються зміни, які відбуваються, тенденції розвитку та вдосконалення, основні чинники, що продукують такі зміни. Теоретичні уявлення мають безпосередній вплив на навчальний процес в цілому та практику викладання історії зокрема. Протягом досліджуваного періоду ці два аспекти знаходились у діалектичному зв'язку: на певних етапах теоретичне вивчення проблеми форм навчання історії випереджало упровадження у педагогічну практику нових методів, форм та технологій навчання. У цьому контексті 20-ті рр. минулого століття можна розглядати як приклад широкого впровадження в практику суспільствознавчої освіти активних методів та групових (бригадних) форм навчання, яке не мало необхідного теоретичного підґрунтя. І, навпаки, починаючи з 90-х рр. ХХ ст. - часів реформування системи освіти в Україні, розробка теоретичних положень та підходів до проблеми форм навчання історії значно випереджає практичне застосування на уроках історії у загальноосвітній школі інноваційних технологій та моделей навчання.

3. З цієї точки зору ми і визначаємо періодизацію ґенези форм навчання у вітчизняній школі, виділивши в цьому процесі такі періоди та етапи:

1) перші десятиліття ХХ ст. - пошуки та запровадження нових форм і методів навчання історії, адекватних тим соціальним замовленням у сфері освіти, які були на часі в умовах масштабної індустріалізації та інтенсивного формування громадянської і національної самосвідомості суспільства;

2) 1923-1934 - розвиток форм навчання історії за умов запровадження комплексних програм та реалізації принципів трудової школи;

3) 1934-1964 рр. - відмова від бригадних, групових форм, повернення до класно-урочної системи навчання історії у вітчизняній школі та формування нових підходів до форм і методів навчання. В цьому періоді можна виділити окремі етапи: 1) 1934-й - перша половина 50-х рр. - час стабілізації та уніфікації форм та методів навчання;

2) середина 1950-х - 1964 рр. - перехід від методів подачі готових знань до методики організації самостійної пізнавальної діяльності учнів;

4) 1965 р. - до початку 90-х рр. - пошуки та впровадження вчителями-новаторами у шкільну практику активних типів навчання з використанням різних форм організації навчання;

5) 90-і рр. ХХ ст. - упровадження в педагогічну практику української школи нових освітніх технологій, заснованих на поєднанні фронтальної, групової та індивідуальної форм навчання з визначенням певних пріоритетів.

4. Результати дослідження дали можливість розробити такі рекомендації для учителів та працівників системи перепідготовки вчителів історії, авторів підручників і програм, методичних поурочних посібників з окремих курсів історії, що викладаються у школі.

І. Для забезпечення сучасного рівня навчання історії вчителі мають урізноманітнювати форми навчання, використовуючи весь нагромаджений українською методикою і практикою досвід у цьому напрямі.

ІІ. Реалізація цього завдання потребує вдосконалення підготовки учителя до викладання історії. Готуючись до уроку, учитель має чітко уявляти собі етапи цієї роботи: 1) аналіз Державного стандарту, шкільних програм, вивчення підручників і поурочних посібників; 2) розробка тематичного і поурочного планування; 3) визначення місця уроку в темі чи розділі, його очікуваних результатів; 4) аналіз пізнавальних можливостей класу; 5) відбір доцільної форми організації навчання і форм організації навчальної діяльності учнів і адекватних методичних прийомів і засобів навчання відповідно до очікуваних результатів;6) складання конспекту чи розгорнутого плану уроку. Кожен етап підготовки до уроку вимагає відповідної теоретичної і методичної роботи вчителя, яка передбачає вибір форми навчальної діяльності учнів, прийомів і засобів навчання, визначення типу уроку (або іншої форми організації навчання) та його структури.

ІІІ. Авторам програм з окремих курсів необхідно не перевантажувати їх навчальним матеріалом, щоб дати можливість учителю застосовувати різноманітні та найбільш ефективні форми навчання історії.

ІУ. Автори підручників мають передбачати у його структурі дидактичні матеріали й завдання, які б уможливлювали застосування в рамках шкільного уроку різних форм навчання і полегшували б підготовку вчителя до їхнього застосування.

У. Автори методичних посібників для вчителів історії мають передбачити в тексті проведення варіантів уроків з використанням різних форм навчання, включаючи використання на уроках історії інноваційних освітніх технологій, які спонукають до більш широкого впровадження групової та індивідуальної форм навчальної діяльності як засобу активізації творчих та продуктивних можливостей учнів, їх комунікативних здібностей, розвитку історичного та критичного мислення тощо.