Теорія і практика розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності

Під вербальними іграми розуміємо ігри, спрямовані на розв'язання мовленнєвих задач, змістом яких виступає безпосередньо мовлення, мовленнєві висловлювання різного типу, що побудовані за змістом художніх текстів. Вербальні ігри поділяємо на репродуктивні (відтворювальний характер) та творчі (творча інтерпретація). До вербальних репродуктивних ігор належать: ігри-драматизації, ігри за змістом літературних творів, ігриінсценізації, ігрові мовленнєві вправи та ситуації; до творчих: сюжетно-рольові ігри за змістом художніх творів, театралізовані, режисерські та ігри-небувальщини.

Викладу експериментальної методики у п'ятому розділі “Експериментальне дослідження розвитку зв'язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності дітей старшого дошкільного віку” передувало дослідження стану ігрової діяльності з розвитку мовлення дітей у сучасних дошкільних закладах та теоретичне обґрунтування методики розвитку зв'язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності. Подано результати експериментального дослідження, що проводилось із 1996 до 2004р. включно, і було спрямоване на вивчення стрижневих питань мовленнєво-ігрової діяльності дошкільників; визначено сутність понять “мовленнєво-ігрова компетенція”, „ігрова компетенція”.

Вивчення стану організації мовленнєво-ігрової діяльності в дошкільних закладах (аналіз чинних програм, педагогічної документації, анкетування вихователів, педагогів-методистів, студентів випускників та батьків, аналіз методичних посібників для дошкільних навчальних закладів) засвідчив, що мовленнєві ігри у програмах не посідають належного місця. У розділі “Гра” недостатньо висвітлюється завдання з формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку. У базовому компоненті дошкільної освіти у змістовій лінії “Світ гри” відсутні показники щодо сформованості в дітей відповідних мовленнєвих умінь і навичок, пов'язаних з ігровою діяльністю дітей. У навчально-виховній роботі вихователі використовують словесні ігри, ігрові вправи й ігрові мовленнєві ситуації на заняттях і в повсякденному житті, проте їх кількість і тематика надзвичайно обмежена, не було визначено мету розвитку зв'язного мовлення дітей. Результати анкетування довели, що вихователі не планують мовленнєві ігри з розвитку монологічного і діалогічного мовлення, недостатньо використовують мовленнєві ігрові вправи та ситуації в роботі з дітьми. У дошкільних навчальних закладах не проводиться робота з вихователями і батьками щодо організації ігрової діяльності дітей, а майбутні вихователі не достатньо обізнані з вербальними іграми. Аналіз навчальних збірок для дошкільників засвідчив про незначну кількість ігор, спрямованих на розвиток зв'язного мовлення дошкільників, у яких здебільшого не передбачаються мовленнєві завдання. До того ж переважали збірки, видані російською мовою.

Причинами недостатньої роботи практиків щодо використання ігрової діяльності з розвитку зв'язного мовлення дітей виступили: відсутність у загально педагогічних програмах розділу “Мовленнєво-ігрова діяльність”; у змістовній лінії “Світ гри” базового компонента дошкільної освіти завдань з розвитку мовлення дітей; відповідної методичної літератури з організації мовленнєво-ігрової діяльності в дошкільних навчальних закладах; обізнаності вихователів з іграми різної класифікації, які сприяли б розвитку мовлення дітей; підготовки майбутніх вихователів до здійснення й організації мовленнєво-ігрової діяльності з дітьми у процесі навчання у вищих педагогічних закладах.

Теоретичними засадами організації експериментального дослідження виступили: культурно-історична теорія розвитку психіки дитини (Л.С. Виготський) та культурологічна концепція розвитку мовлення і навчання мови (В.Гумбольдт, М.С.Каган, В.А.Маслова, В.С.Мухіна, О.О. Потебня, Є.Р. Тарасов та ін); комунікативно-діяльнісний підхід до розвитку мовлення (А.М.Богуш, Н.В.Гавриш, І.О.Зимняя, О.М.Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, М.І.Лісіна, І.О.Луценко, А.К.Маркова, Т.О.Піроженко та ін.); системний підхід до організації мовленнєво-ігрової діяльності дітей дошкільного віку (А.М.Аверьянов, Ю.К.Бабанський, Т.О.Ільїна, О.Г. Ільченко, М.С. Каган, О.І.Уємов, П.Т.Фролов та ін); функціональний характер мовленнєво-ігрової діяльності (А.М.Богуш, Н.В.Гавриш, Д.Б.Ельконін, О.О.Леонтьєв та ін.); вчення про механізми породження висловлювання (Т.В. Ахутіна, М.І.Жинкін, О.О.Леонтьєв, Т.М.Ушакова та ін.); принципи організації мовленнєво-ігрової діяльності (А.М.Богуш, Н.В.Гавриш, І.О. Зимняя); стадіальний характер розвитку дитячої активності у грі (А.М. Богуш, Г.І.Григоренко, Р.Й.Жуковська, Є.В.Зворигіна, С.Л.Новосьолова, В.І. Яшина та ін.); змістові лінії Базового компонента дошкільної освіти (А.М. Богуш, Н.В.Гавриш, Т.О.Піроженко).

У межах діяльнісного підходу до розвитку психіки дитини (Б.Г. Ананьєв, Л.В.Виготський, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн та ін.) свідомість і діяльність розглядаються в єдності. Діяльність розуміють: як умови виникнення, фактор формування, об'єкт спрямування свідомості людини; форма активності людини; регулятор поведінки й дій людини. Людина живе в соціумі, що забезпечує її життєдіяльність і розвиток через спілкування (комунікацію) з іншими людьми. Зміст спілкування, стосунки і взаємовідносин відображено в мові. Відтак, мова виступає знаряддям спілкування, засобом пізнання довкілля і культури народу, її національних особливостей. Завдяки розвитку спілкування і пізнання, зазначає Б.Г.Ананьєв, їх взаємодії і злиття в різноманітних формах виникає така „синтетична” форма діяльності, як ігрова.

В ігровій діяльності відбувається пошук предметів - замінників і символічне зображення предметних дій, що передають характер стосунків між людьми, форми і типи їхнього спілкування. Ігрова діяльність розвиває знакову функцію; виступає засобом пізнання культури свого народу, його традицій, обрядів, звичаїв. Відтак, у дитячих іграх яскраво відображається взаємозв'язок національної культури народу і його мови, взаємозв'язок пізнання, спілкування і діяльності дитини, що і становить сутність мовленнєво-ігрової діяльності.

Мовленнєво-ігрова діяльність - це діяльність, що вимагає використання набутих раніше знань, мовленнєвих умінь і навичок у нових зв'язках і обставинах. В ігровій діяльності діти, на основі набутих уявлень про предмети, уточнюють і поглиблюють свої знання. Основою для мовленнєво-ігрової діяльності є сформовані уявлення про побудову ігрового сюжету, різноманітні ігрові дії з предметами, засвоєні мовленнєві вміння і навички. Як форма навчання дітей мовленнєво-ігрова діяльність виконує пізнавальну й розважальну функції. Однією з найважливіших функцій ігрової діяльності є функція мовленнєвого спрямування. Мовленнєво-ігрові дії дітей спрямовані на інших учасників гри. У процесі гри дитина користується як діалогічним, так і монологічним мовленням. Саме в ігровій діяльності яскраво виявляється образність і виразність дитячого мовлення, в якому поєднуються мовні та немовні засоби виразності. Мовленнєво-ігрові дії виступають і засобом творчого мовленнєвого самовираження (Л.І.Березовська). Як самостійний вид діяльності, мовленнєво-ігрова діяльність - це процес, що ґрунтується на інтересі дитини до гри, її правил і дій. У кінцевому результаті мовленнєво-ігрова діяльність спрямована на розвиток і вдосконалення мовлення дітей.

Наступним теоретичним підґрунтям організації дослідження виступило врахування фізіологічних і психологічних механізмів породження зв'язного висловлювання. Як відомо, дитина не народжується з готовим мовленням. Оволодіння мовою - це складний процес, розвиток якого залежить від багатьох факторів. Формування у старших дошкільників умінь користуватися мовними засобами у процесі сприймання і продукування текстів усної форми - провідне завдання у навчанні дітей зв'язного мовлення. Набуття дітьми елементарної лінгвістичної освіти має тісно пов'язуватись з опануванням основних рис мовленнєвої культури, що передбачає вміння комплексно застосовувати мовні та немовні засоби з метою комунікації.

При організації експериментального дослідження ми враховували наукові доробки вчених (А.М.Богуш, Г.І.Григоренко, Р.Й.Жуковська, Є.В. Зворигіна, С.Л.Новосьолова, В.І.Яшина та ін.) щодо стадійного характеру загальної активності дітей у грі, які були використані для виокремлення стадій розвитку мовленнєвої активності в мовленнєво-ігровій діяльності.

Ігрова компетенція - це сформованість у дітей ігрових дій, ініціативність, їхня самостійність в ігровій діяльності; творче відображення реальних і казкових ситуацій; ініціювання і розгортання ігрового задуму й сюжету гри; вміння об'єднуватись з однолітками на основі ігрового задуму, рольової взаємодії, особистих уподобань; дотримання норм та етикету спілкування.

Мовленнєво-ігрова компетенція - це комплексна характеристика особистості, полікомпонентний утвір, чинниками якого виступають діалогічна, монологічна, когнітивно-мовленнєва, виразно-емоційна, оцінно-етична, театрально-ігрова та ігрова компетенції.

У дослідженні було визначено показники (діалогічна, монологічна та ігрова компетенції) та критерії розвитку зв'язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності. Критеріями діалогічної компетенції виступили: кількість діалогічних єдностей, вміння будувати діалог, трилог, полілог, функціональні типи діалогу, виражальні засоби мовлення; критеріями монологічної компетенції було обрано: вміння будувати різні типи розповідей, кількість речень у тексті розповіді, типи речень (прості, поширені, складні), наявність образних виразів у тексті розповіді; критеріями ігрової компетенції стали: вміння дітей пояснити гру, самостійність та ініціативність в організації ігор, розгортанні дітьми ігрового задуму, сюжету гри, творче відображення реальних і казкових ситуацій, вживання дітьми формул мовленнєвого етикету під час спілкування у грі (формування мовленнєвого етикету у грі). До кожного критерію було розроблено серію завдань та результати констатувального експерименту

Окреслені критерії і показники виступили підґрунтям для виокремлення рівнів розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності: високий, достатній, середній і низький.

Високий рівень. Дитина активна у спілкуванні, вміє слухати і розуміє мовлення, будує спілкування з урахуванням ситуації. Діалог тривалий. Кількість діалогічних єдностей 7-8. Самостійно формулює запитання, відповідає поширеними реченнями на запитання товариша, використовує різні типи діалогічних єдностей: запитання-відповідь, повідомлення-запитання, спонукання-повідомлення; функціональні типи діалогу: домовленість, розпитування, обмін враженнями та обговорення. Уміло поєднує мовні й немовні засоби виразності; вміє будувати трилог, підтримувати групову бесіду (полілог). Вміє самостійно складати всі типи розповідей: сюжетні, творчі, описові, розмірковування; давати адекватну назву розповіді. Складає план своєї розповіді; дотримується композиційної структури побудови розповіді; виокремлює всі ознаки (до 7-8) предмета чи об'єкта опису; наводить адекватні аргументи для обґрунтування своїх доказів (до 5 і більше) у розповідях-розмірковування. Кількість речень у тексті розповіді до 10 і більше, при цьому вживає всі типи речень; наявні образні вирази (до 3 і більше) в тексті розповіді. Знає тексти ігор та адекватно їх відтворює, не відволікаючись від тексту. Самостійно пояснює хід і правила гри, показує ігрові дії, організовує знайому гру з іншими дітьми. Самостійно, творчо розігрує казкові і реальні ситуації за змістом знайомих казок й оповідань: розподіляє ролі, добирає атрибути, домовляється про гру, розігрує текст. У процесі гри без нагадування використовує формули мовленнєвого етикету як у діалогічному, так в монологічному мовленні.

Достатній рівень. Дитина вміє слухати і розуміє мовлення, бере участь у спілкуванні. Складає діалог без допомоги педагога. Діалог тривалий. Кількість діалогічних єдностей 5-6. Користується такими функціональними типами діалогів, як: домовленість, розпитування, обмін враженнями; використовує діалогічні єдності: запитання - відповідь, повідомлення - запитання. Користується невербальними засобами виразності, володіє інтонацією та силою голосу, будує трилог. Уміє самостійно складати всі типи розповідей: сюжетні, творчі, описові, розмірковування; дає адекватну назву розповіді. Складає план своєї розповіді; дотримується композиційної структури побудови розповіді; виокремлює всі ознаки (до 7-8) предмета чи об'єкта опису; наводить адекватні аргументи щодо обґрунтування своїх доказів (до 5 і більше) у розповідях - міркування. Кількість речень у тексті - розповіді до 10 і більше, при цьому використовує всі типи речень; наявні образні вирази (до 3 і більше). Знає текст гри, самостійно пояснює хід, правила гри і показує ігрові дії, проте організувати знайому гру з іншими дітьми їй не вдається. Розігрує казкові та реальні ситуації за змістом знайомих казок та оповідань: розподіляє ролі, добирає атрибути, розігрує текст. У ході гри як у діалогічному, так і монологічному мовленні використовує всі формули мовленнєвого етикету, окрім компліменту.

Середній рівень. Дитина бере участь у спілкуванні здебільшого за ініціативою інших. Діалог будує з допомогою педагога, використовує прості, короткі однослівні речення. Діалог короткотривалий. Кількість діалогічних єдностей 3-4. Правильно будує типи діалогічних єдностей: запитання - відповідь, повідомлення - запитання та діалогів: домовленість, розпитування. Володіє інтонацією та найбільш поширеними невербальними засобами виразності. Складає здебільшого сюжетні та описові розповіді; планує свою розповідь за допомогою вихователя; частково дотримується композиційної структури побудови розповіді; виокремлює 3-4 ознаки предмета чи об'єкта опису. Кількість речень у тексті розповіді 5-6. Наявні паузи, незначні пропуски тексту. Речення здебільшого прості, відсутні образні вирази. При відтворенні тексту використовує слова-замінники, пояснює частково хід або правила гри, не може організувати гру. За допомогою дорослого розігрує казкові та реальні ситуації, відтворює зміст близько до тексту, ігрові дії відсутні. У процесі гри використовує формули мовленнєвого етикету: вітання, прохання, знайомство як у діалогічному, так і монологічному мовленні.

Низький рівень. У дитини відсутня самостійність та ініціативність, постійно потребує допомоги педагога. Відповідає одним словом, не вміє правильно сформулювати запитання. Кількість діалогічних єдностей 1-2. Використовує такий тип діалогічної єдності, як запитання - відповідь. Не вміє користуватися мовними засобами виразності. Невербальні засоби виразності використовує рідко. Зазнає значних труднощів під час складання різних типів розповідей. Не вміє самостійно планувати свою розповідь; композиційна структура побудови розповіді порушена; виокремлює 1-2 ознаки об'єкта опису. Кількість речень у тексті розповіді до 4. Використовує прості непоширені речення, з довготривалими паузами, які позбавлені образних виразів. Не знає повністю тексту гри, відмовляється пояснити та організувати гру. Не вміє самостійно розігрувати текст казкової та реальної ситуації. Серед формул мовленнєвого етикету, за умови нагадування, використовує тільки вітання, прощання.

Визначенню загальних рівнів розвитку зв'язного мовлення передувало виявлення щаблів розвитку мовлення за кожним критерієм. Кількісні дані щаблів розвитку діалогічної компетенції засвідчили, що на високому щаблі перебувало по 14% дітей експериментальної і контрольної груп. На достатньому щаблі було виявлено 20% дітей експериментальної та 18% - контрольної груп. На середньому щаблі розвитку знаходилося 30% дітей експериментальної та 32% - контрольної груп. На низькому - по 36% дітей експериментальної та контрольної груп.

Кількісні дані щодо щаблів розвитку монологічної компетенції дітей виявили, що лише 6% дітей експериментальної і контрольної груп досягли високого щабля розвитку монологічної компетенції. Достатній щабель було відзначено в 16% дітей експериментальної і 12% - контрольної груп. Переважна більшість дітей перебувала на середньому щаблі розвитку монологічного мовлення (46% - в експериментальній і 44% - у контрольній групах). Низький щабель було зафіксовано у 32% дітей експериментальної та 38% - контрольної груп.

Щодо кількісних даних щаблів розвитку ігрової компетенції, то вони виявилися такими: ні в експериментальній, ні в контрольній групах не було виявлено дітей із високим щаблем розвитку ігрової компетенції за визначеними нами показниками. Достатній щабель був характерний лише для 2% дітей експериментальної групи. На середньому - перебувала більшість дошкільників (86% - в експериментальній і 84% - у контрольній групах). Низький щабель розвитку ігрової компетенції засвідчили 12% дітей експериментальної і 16% - контрольної груп.

Результати констатувального етапу експерименту засвідчили, що переважна більшість дітей перебувала на середньому (54% - експериментальної і контрольної груп) і низькому (27% - експериментальної і 30% - контрольної груп) рівнях розвитку зв'язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності. На високому рівні було всього по 6% дітей в обох групах і на достатньому: 13% дітей в експериментальній і 10% - у контрольній групах.

Лінгводидактичними принципами розробки експериментальної методики, спрямованої на розвиток зв'язного мовлення у мовленнєво-ігровій діяльності виступили такі: принцип комунікативної спрямованості навчання; потреби дитини в закріпленні набутих раніше знань; емоційності гри, партнерства; принцип забезпечення максимальної мовленнєвої активності; врахування єдності виховних, мовленнєвих і пізнавальних завдань; єдності свідомості й діяльності у процесі розвитку зв'язного мовлення; дотримання зв'язності висловлювання на основі активної пізнавальної діяльності. Принципи домінуючої ролі ігрової діяльності та емоційної насиченості заняття було втілено у процесі розробки вербальних ігрових ситуацій і вправ, спрямованих на формування вмінь і навичок зв'язного мовлення. Під час навчання ми використовували також багатоступеневий підхід як методичний принцип навчання.

Нами було визначено педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності, а саме:

- взаємозв'язок (інтеракція) навчально-мовленнєвої, мовленнєвої, комунікативної та провідної - ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку;

- формування мовленнєвих умінь і навичок, необхідних для побудови зв'язних висловлювань;

- єдність сформованості діамонологічної та ігрової компетенцій щодо розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності;

- максимальне занурення дітей в мовленнєво-ігрову діяльність;

- використання системи вербальних ігор, мовленнєвих ігрових вправ і ситуацій, спрямованих на розвиток зв'язного мовлення дітей.

На основі означених вище теоретичних позицій було розроблено функціональну модель розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності, яка обіймала три етапи: мовленнєво-стимулювальний, продуктивно-діяльнісний і креативний (див. схему). Безпосередньому навчанню дітей передував підготовчий етап, метою якого була підготовка педагогічних кадрів до експериментальної роботи. Враховуючи одержані результати пошуково-розвідувального експерименту щодо обізнаності вихователів-практиків і студентів-випускників дошкільних факультетів з методикою розвитку мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності та відповідною методичною літературою, було розроблено спецкурс “Мовленнєво-ігрова діяльність дітей у дошкільних закладах освіти” для вихователів післядипломної системи освіти та студентів випускних курсів. Метою спецкурсу було озброєння вихователів експериментальних груп знаннями, а також уміннями й навичками щодо організації мовленнєво-ігрової діяльності з дітьми в дошкільному закладі. Спецкурс читався слухачам обласних інститутів післядипломної освіти та студентам старших курсів, які проходили практику в експериментальних ДНЗ. Вихователів було ознайомлено з провідною діяльністю дітей дошкільного віку - ігровою; розкрито сутність і характеристику навчально-мовленнєвої діяльності, мовленнєвої, комунікативної, мовленнєво-ігрової, доведено їх взаємозв'язок на етапі дошкільного дитинства. Педагоги ознайомилися з наявною класифікацією ігор у дошкільній педагогіці, сутністю і характеристикою словесних і вербальних ігор, системою ігрових мовленнєвих вправ та ігрових мовленнєвих ситуацій, методикою їх проведення. На лабораторних заняттях розроблялися вербальні ігри за змістом художніх творів, мовленнєві ігрові вправи, ситуації; складали конспекти експериментальних занять, спрямовані на розвиток мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності, перспективні плани роботи на кожний квартал і на рік. Крім того, було розроблено систему ігрових мовленнєвих вправ для навчання дітей в ігровій формі будувати діалог у різних життєвих ситуаціях, а саме: "Знайомство", "Вітання", "Прощання", "Прохання", "Звертання", "Подяки", "Співчуття", "Комплімент", "Вибачення", "Згода, відмова, заборона, дозвіл", "Вручення подарунків на день народження, свято", "Розмова по телефону", "Зустріч на вулиці", "Розмова з другом (подругою)", "Розмова з дорослими", "Розмова казкових героїв", "Зустріч новенького" і т. ін. До кожної ситуації було складено тематичний словник мовленнєвих штампів, реплік, формул мовленнєвого етикету, які вводилися поступово у словник дитини та активізувались у процесі побудови діалогічних єдностей.

Метою першого - мовленнєво-стимулювального етапу був розвиток у дітей діалогічного й монологічного мовлення дітей засобами ігор. На цьому етапі на мовленнєвих заняттях, іграх-заняттях та у процесі вербальних ігор дітей вчили будувати такі типи діалогу: розпитування, домовленість, обговорення, обмін враженнями і монологу: опис, розповідь, розмірковування, пояснення. На першому етапі реалізувалися такі педагогічні умови: єдність сформованості діамонологічної та ігрової компетенції; формування умінь і навичок зв'язного мовлення, для побудови зв'язних висловлювань. Провідною виступила навчально-мовленнєва діяльність. Оскільки засобом розвитку зв'язного мовлення дітей було обрано мовленнєво-ігрову діяльність, то цей вибір зумовив і такі форми навчання, як мовленнєві ігри-заняття, мовленнєві ігрові вправи і мовленнєві ігрові ситуації. На першому настановчому занятті дітей познайомили з "Країною Телепузиків", герої яких були надалі постійно дієвими особами в різних ігрових мовленнєвих вправах і ситуаціях. Для розвитку діалогічного мовлення було розроблено систему мовленнєвих вправ, а саме: тренувальні: підстановочні ("Зустріч на вулиці", "Телефонна розмова", "Улюблений герой", "Що ти думаєш про це?") і трансформаційні ("Уявіть, що ви...", "Розпитай друга про...","Про що говорили друзі?", "Продовж далі", "Про що розмовляють діти?"); комунікативні: питально-відповідні ("Запитай у телепузика, з яким ти щойно познайомився...", "Швидко дай відповідь на запитання", "Хто більше запитає?") і реплікові ("Заборонені слова", "Ланцюг слів", "Зустріч друзів"); описові: репродуктивні ("Закінчи речення", "Скажи правильно", "Де зроблено помилку?"), ситуативні ("Відгадай за описом?", "Продовж далі", "Аукціон іграшок") і композиційні ("Опиши картинку", "Буває чи не буває", "Придумай гру", "Вмій пояснити"). Тренувальні ігрові вправи забезпечували частотну повторюваність одних і тих самих мовленнєвих зразків, у нашому випадку - типів і форм діалогу. Серед тренувальних вправ використовували насамперед підстановочні, метою яких було засвоєння дітьми готових мовленнєвих зразків, мовленнєвих моделей, різних типів діалогу шляхом повторення та імітації в ігровій формі. Підстановочні вправи використовувалися тільки на початковому етапі формування діалогу, коли потрібно було запам'ятати нову діалогічну єдність. Хоча структурне співвідношення реплік у них повне, діти мали можливість самостійно обирати те, що їм потрібно. Це певною мірою наближувало навчальну розмову до природного спілкування дітей. Поступово підстановочні вправи замінювалися трансформаційними. Під трансформаційними вправами розуміємо мовленнєво-ігрову діяльність дітей, що передбачає видозміну певного висловлювання, заміну (зміну, підстановку) його основної лексико-граматичної структури за запропонованою моделлю або інструкцією. При цьому смисловий бік трансформованого висловлювання зазнала значної зміни залежно від мети, типу і конкретної форми ігрової вправи. Метою трансформаційних вправ було навчання дітей продукувати нові висловлювання при побудові діалогу на основі мовленнєвих зразків (моделей).

Метою комунікативних вправ було навчання дітей звертатись із запитаннями і відповідати на них, розпитувати інших. З-поміж комунікативних вправ було обрано питально-відповідні та реплікові вправи. Питально-відповідні вправи передбачали досить мобільні, прості й водночас комунікативні форми роботи, що розвивали навички усного мовлення. Мовна реакція спрямовувалася лише загальним комунікативним завданням (інструкцією). Діти самі на основі раніше засвоєних мовних форм і власної смислової програми продукували висловлювання - репліки. Для розвитку монологічного мовлення використовували описові ігрові вправи, вербальні ігри та ігрові мовленнєві ситуації. Дітей вчили складати описи, сюжетні розповіді, розповіді міркування і пояснення.

Метою другого - продуктивно-діяльнісного етапу була активізація підготовленого діалогічного і монологічного мовлення дітей в ігровій діяльності. На означеному етапі реалізувалися такі педагогічні умови, як використання системи вербальних ігор, мовленнєвих ігрових вправ і ситуацій; взаємозв'язок мовленнєвої, навчально-мовленнєвої та ігрової діяльності. На продуктивно-діяльнісному етапі провідною була мовленнєва діяльність. На цьому етапі знайомили дітей зі структурою діалогу, а саме: з діалогічною єдністю, вчили їх будувати мікродіалог, розгортати діалог; стимулювали вживання формул мовленнєвого етикету; вчили дотримуватися мовних і немовних виражальних засобів мовлення в різноманітних ігрових мовленнєвих ситуаціях і вербальних іграх. Знайомили дітей із структурою різних типів монологу: опис, розповідь, розмірковування, пояснення ігор; спонукали їх вживати різні типи висловлювань в активній мовленнєво-ігровій діяльності. Вправи виконувались у ситуації: "вихователь-дитина", "дитина-вихователь", "дитина-дитина" ("Скажи про себе", " Оживи картинку", "Хто сказав "комплімент", "Вручення подарунків", "Імітація", "У кого який настрій", "Складання загадок-описів", "Опиши героя улюбленої казки", "На гостини до лісовичка", "Склади розповідь-квітку", "Довідкова служба", "Новини" і т. ін.).

На третьому - креативному - етапі було створено необхідні умови для самостійної мовленнєво-ігрової діяльності дітей, у процесі якої діти ставилися в ігрові мовленнєві ситуації, що стимулювали їх до побудови різних типів діалогу і монологу, трилогу, полілогу. Дітям потрібно було організувати і пояснити гру, продовжити гру, змінити її сюжет або дійових осіб (ролі), виявити свої творчі здібності. На цьому етапі використовувались ігри-драматизації за змістом художніх творів, театралізовані ігри ("Сторінками улюблених казок", "Казкове лото", "Подорож до країни казок", "Казкова плутанина", "Моделюємо казку", "Кольорові казки", "Слон у шафі" і т. ін.), стимулювали дітей до організації самостійної мовленнєво-ігрової діяльності.

Кожний спосіб побудови гри вимагав від партнера специфічних мовленнєвих висловлювань пояснювального характеру. При ускладненні змісту гри, пропонували дітям більш докладно пояснити партнеру подію, яку дитина хоче відтворити у грі ("Давай пограємося так, ніби у мене сьогодні день народження. Я буду іменинником, а ти гостем..."), це давало змогу партнерові продумати свої дії відповідно до ситуацій. Спільне складання дітьми змісту гри вимагало певного рівня розвитку пояснювального мовлення. Ми навчали дітей спільного сюжетоскладання: вміння виділяти, позначати цілісні сюжетні події, комбінувати їх у певній послідовності та узгоджувати з партнером. Задля цього дітям було запропоновано елементи змагання: хто краще вигадає сюжет? Пропонувалось почергове складання сюжету учасниками гри. При цьому, дорослий виступав у ролі учасника гри. Партнери діяли почергово, кожний складав свій зміст чергової сюжетної події. Шляхом поступового нанизування конкретних сюжетних подій розгортався спільний ігровий сюжет. Спільне сюжетоскладання об'єднувалося певною темою. Наприклад, "На гостини до бабусі", або ж пропонувалось дітям продовжити прочитати книгу, казку. Наприклад, "Давай придумаємо, що було далі з бабусею та онукою у казці "Червона шапочка". Отже, діти брали участь у плануванні сюжету гри, який не нав'язувався ззовні дорослим, а створювався за власною ініціативою дітей. Стимулом до виникнення нової гри були атрибути, іграшки, декорації до знайомих казок. У вечірні години влаштовували ігри за сюжетами знайомих казок з елементами змагання "Хто придумає кращу гру за знайомою казкою?". Діти по черзі називали казку, назву гри, ролі, пропонований сюжет. Разом з дітьми обирали найкращий сюжет, організатором цієї гри була дитина, чий сюжет гри обрали діти. Їй потрібно було самостійно розподілити ролі, пояснити і організувати гру. Один раз у місяць діти запрошувались до театру "Пантоміми", в якому його учасники мімікою, жестами, рухами, позою зображували героїв знайомих казок, інші - глядачі - відгадували, оцінювали, хто найкраще, більш точно і виразно відтворив образ казкового героя (немовними засобами виразності).

Аналогічно проводилися театральні ігрові дійства "Відгадай мого улюбленого героя". Діти з допомогою мовних і немовних засобів виразності зображували "показували", "подавали" в ігрових діях когось із героїв казок. Глядачі відгадували, з якої казки герой, оцінювали дії і мовлення того, хто представляв героя. Завершувався навчальний рік театрально-ігровим дійством "Казкова ігротека", в якій брали участь усі діти старшої групи. На свято запрошувались батьки, діти середньої групи. Казкова ігротека - це своєрідна гра-вікторина, в якій діти розігрували свої сюжети за змістом знайомих казок. Ведучий дідусь-казкар (вихователь) разом із глядачами відгадували, за якою казкою була розіграна гра, обирали найкращого виконавця ролі.

Отже, поєднання мовленнєвих та ігрових завдань у процесі організації мовленнєво-ігрової діяльності сприяло розвитку як зв'язного мовлення, так і формування ігрових умінь і навичок. Відтак, реалізувалися такі педагогічні умови: максимальне занурення дітей в активну мовленнєво-ігрову діяльність; взаємозв'язок мовленнєвої, комунікативної та ігрової діяльності.

Ефективність проведеного експериментального навчання виявилась у процесі контрольного етапу експерименту. Порівняльні дані, що були одержані на прикінцевому етапі, засвідчили суттєві зміни щодо розвитку діалогічної компетенції дітей за всіма критеріями діалогічного мовлення. Так, на високому щаблі кількість дітей експериментальної групи збільшилась із 14% до 26%, на достатньому - із 20% до 44% дітей. Відповідно зменшилася кількість дітей на середньому - із 30% до 20% і низькому щаблях - із 36% до 10% дітей. Зазначимо, що незначні позитивні зміни щодо розвитку діалогічної компетенції відбулись і в контрольній групі. Так, дещо збільшилася кількість дітей на достатньому - з 18% до 26% і середньому щаблях - із 32% до 36% дітей. Відповідно зменшилась і на низькому щаблі - з 36% до 24%. Показники високого щабля в контрольній групі залишилися без змін (14%). Це закономірні вікові зміни в розвитку діалогічного мовлення, які відбулись у процесі навчання за традиційною методикою.

18% дітей експериментальної групи досягли високого щабля розвитку монологічної компетенції (було тільки 6%); на достатньому щаблі стало 48% дітей (було 16%). Досить суттєво зменшилася кількість дітей на середньому (із 46% до 22%) і низькому щаблях (із 32% до 12%). У дітей контрольної групи позитивні зміни щодо щаблів сформованості монологічної компетенції були незначними. Так, на високому щаблі стало 8% дітей (було 6%), на достатньому - 14% (було 12%), на середньому щаблі 58% (було 44%). І на низькому щаблі залишилось ще 20% дітей (було 38%).

Після експериментального навчання на високому щаблі розвитку ігрової компетенції виявилося 20% дітей, на достатньому - 64% (було2%). Відповідно зменшилася кількість дітей на середньому щаблі з 86% до 16%. В експериментальній групі на прикінцевому етапі не було виявлено дітей з низьким щаблем розвитку ігрової компетенції (на констатувальному етапі було 12%). У дітей контрольної групи також відбулися незначні зміни в розвитку ігрової компетенції: на високому щаблі було відзначено 4% дітей, на достатньому - 14% дітей (до навчання не було дітей на цьому щаблі). На середньому щаблі зменшилася кількість дітей із 84% до 68% і на низькому - відповідно з 16% до 14% дітей.

Порівняльні кількісні дані рівнів розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності подано в таблиці.

Таблиця

Рівні розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

в мовленнєво-ігровій діяльності (%)

Як засвідчують показники, значна частина дітей (74%) експериментальної групи досягли високого і достатнього рівнів розвитку зв'язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності. Якщо на констатувальному етапі на високому рівні було всього 6% дітей і на достатньому 13%, то на прикінцевому етапі на високому рівні стало 22% і на достатньому - 52% дітей. На середньому рівні залишилось 20% і на низькому - 6% дітей. У дітей контрольної групи відбулися незначні зміни. Так, показники високого рівня залишилися без змін (6%); на достатньому рівні збільшилася кількість дітей з 10% до 18% і на низькому - з 30% до 22%. Як і на констатувальному етапі, половина дітей (54%) залишилися на середньому рівні розвитку зв'язного мовлення.

Обробка результатів експерименту здійснювалася методами математичної статистики. Нами було використано t - критерій Стьюдента, який дозволив визначити, наскільки значущою є відмінність середніх значень за двома незалежними вибірками (в нашому випадку, експериментальна і контрольна групи). З'ясувалось, що на прикінцевому етапі середні оцінки у двох групах відрізняються суттєво, причому можна стверджувати, що середня оцінка експериментальної групи зросла порівняно з середньою оцінкою контрольної групи.

У висновках викладено результати дослідження, основні з них такі.

Дослідження було спрямоване на розвиток зв'язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності дітей старшого дошкільного віку; в дисертації подано теоретичне узагальнення і нове вирішення наукової проблеми, що виявляється в розробці й теоретичному обґрунтуванні експериментальної методики розвитку зв'язного мовлення дітей.

1. У дослідженні представлено принципово новий концептуально-методичний підхід до проблеми розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, що зумовлюється спеціальною організацією освітньо-мовленнєвого процесу, який поєднує в собі такі чинники: мовленнєвий (розвиток діалогічного і монологічного мовлення), театрально-ігровий (вербальні ігри), виразно-емоційний (ігрові мовленнєві вправи, ігрові мовленнєві ситуації), характеризується максимальною мовленнєвою активністю дітей в мовленнєво-ігровій діяльності та особистісно орієнтованій взаємодії її учасників.

У дисертації вперше досліджено у взаємозв'язку розвиток діалогічного (різні типи діалогу) і монологічного (різні типи монологу) мовлення дітей дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності. Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку розглядається нами як поєднання організованого навчання мови на мовленнєвих заняттях та іграх-заняттях і опосередкованих мовленнєвих впливів на дітей в повсякденному житті в ігровій діяльності дітей.

2. Методологічними засадами експериментального дослідження виступив категоріально-аспектний аналіз розвитку мовлення та мовленнєво-ігрової діяльності з таких позицій: філософії, що дозволив з'ясувати сутнісний бік феноменів “зв'язне мовлення” і “мовленнєво-ігрова діяльність”, їх атрибутивні параметри на основі зіставлення з однопорядковими категоріями (діяльність, розвиток, гра, мова, мовлення); системного підходу, що дозволив вивчити структуру і функції цілісних лінгводидактичних категорій (мова, мовлення, спілкування, мовленнєва, ігрова, навчальна, мовленнєво-ігрова діяльність), визначити системні якості і характер взаємозв'язків між ними; комунікативно-діяльнісного підходу, який зумовив суб'єктивно-перетворювальне ставлення до мовленнєвого освітнього простору, дозволив здійснити послідовно взаємопов'язані переходи до „оновлених” умов і способів спілкування дітей, процедурне забезпечення розвитку зв'язного мовлення в ігровій мовленнєвій діяльності; культурологічного підходу, що забезпечив взаємозв'язок мови, мовлення, культури, етносу і гри у проектуванні технологій розвитку зв'язного мовлення дітей у мовленнєво-ігровій діяльності (народознавчий і етнокультурний навчальний матеріал, народні ігри і т. ін.); теоретичний концепт дозволив здійснити психологічний аналіз сутності теорій мовленнєвої та ігрової діяльності як розвивального середовища, що стимулює розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку. На етапі дошкільного дитинства мовленнєво-ігрова діяльність виступила домінантною в пошуках ефективних шляхів і визначенні механізмів розвитку зв'язного мовлення дітей.

3. Доведено, що розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку забезпечується спеціальною організацією мовленнєво-ігрової діяльності, що ґрунтується на особистісно орієнтованій моделі взаємодії її учасників (вихователів і дітей); системі мовленнєвих технологій, спрямованих на перехід дитини від репродуктивних до креативних мовленнєво-ігрових дій; функціональному характері мовленнєво-ігрової діяльності.

Мовленнєво-ігрова діяльність дітей - це двокомпонентне утворення, в основі якого лежить розвиток мовлення дітей засобами гри. У мовленнєво-ігровій діяльності виокремлено й охарактеризовано такі аспекти, як психологічний, лінгвістичний, лінгводидактичний і естетичний, а також визначено якісні характеристики мовленнєво-ігрової діяльності: доступність, довільність, варіативність, виразність, емоційність, логічність, доречність.

Визначено поняття “мовленнєво-ігрова компетенція”, яку ми розуміємо як комплексну характеристику особистості дитини, полікомпонентне утворення, чинниками якого виступають діалогічна, монологічна, когнітивно-мовленнєва, виразно-емоційна, оцінно-поетична, театрально-ігрова та ігрова компетенції.

4. У досліджені визначено, класифіковано й охарактеризовано словесні і вербальні (репродуктивні і творчі) ігри. Змістом словесної гри виступає мовленнєве повідомлення, засобом реалізації ігрової дії та ігрового задуму є слово, а результатом гри - породження нового висловлювання - тексту. У словесних іграх вирішуються завдання на виховання звукової культури мовлення, формування його граматичної правильності, збагачення, уточнення й активізацію словника, розвиток зв'язного мовлення, комунікативної спрямованості мовлення, міжособистісного спілкування. Вербальні ігри - це ігри, змістом яких є безпосередньо зв'язне мовлення (діалогічне чи монологічне), мовленнєві висловлювання різного типу (опис, розповідь, міркування, пояснення), які побудовані за змістом художніх текстів. До репродуктивно вербальних ігор віднесено ігри-драматизації, ігри за змістом художніх творів, ігри-інсценізації, а також ігрові мовленнєві вправи і ситуації. До творчих вербальних ігор належать сюжетно-рольові ігри за змістом художніх творів, театралізовані, режисерські, ігри-небувальщини.

Мовленнєва ігрова вправа - це спеціальні ігрові дії, спрямовані на розвиток і вдосконалення мовленнєвих умінь і навичок. Ігрова мовленнєва ситуація це штучно змодельовані обставини (дитиною чи дорослим) за змістом художніх текстів (оповідань, віршів, казок) або з епізодів життя дитини та створені для цього умови їх реалізації (ролі, дієві особи, позитивні мовленнєві стимули, атрибути, знайомий текст), що стимулюють і активізують мовленнєве спілкування дітей, сприяють розвитку діалогічного і монологічного мовлення.

5. У дослідженні було визначено показники (діалогічна, монологічна та ігрова компетенції) та критерії розвитку зв'язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності. Критеріями діалогічної компетенції виступили: кількість діалогічних єдностей, вміння будувати діалог, трилог, полілог, функціональні типи діалогу, виражальні засоби мовлення; критеріями монологічної компетенції було обрано: вміння будувати різні типи розповідей, кількість речень у тексті розповіді, типи речень (прості, поширені, складні), наявність образних виразів у тексті розповіді; критеріями ігрової компетенції стали: вміння дітей пояснити гру, самостійність та ініціативність в організації ігор, розгортанні дітьми ігрового задуму, сюжету гри, творче відображення реальних і казкових ситуацій, вживання дітьми формул мовленнєвого етикету під час спілкування у грі (формування мовленнєвого етикету в грі).

6. Кількісний і якісний аналіз щаблів розвитку діалогічної компетенції засвідчив, що на високому щаблі перебувало по 14% дітей експериментальної і контрольної груп. На достатньому щаблі - 20% дітей експериментальної та 18% - контрольної груп. На середньому щаблі розвитку знаходилося 30% дітей експериментальної та 32% дітей - контрольної груп. На низькому щаблі перебували по 36% дітей експериментальної та контрольної груп. Кількісні дані щодо щаблів розвитку монологічної компетенції дітей засвідчили, що лише 6% дітей експериментальної і контрольної груп досягли високого щабля розвитку монологічної компетенції. Достатній щабель було відзначено в 16% дітей експериментальної і 12% - контрольної груп. Переважна більшість дітей перебувала на середньому щаблі розвитку монологічного мовлення (46% - в експериментальній і 44% - у контрольній групах). Низький щабель було зафіксовано у 32% дітей експериментальної та 38% - контрольної груп. Щодо кількісних даних щаблів розвитку ігрової компетенції, то вони виявилися такими: ні в експериментальній, ні в контрольній групах не було виявлено дітей із високим щаблем розвитку ігрової компетенції за визначеними нами показниками. Достатній щабель був характерний лише для 2% дітей експериментальної групи. На середньому щаблі перебувала більшість дошкільників (86% - в експериментальній і 84% - у контрольній групах). Низький щабель розвитку ігрової компетенції засвідчили 12% дітей експериментальної і 16% - контрольної груп.

За результатами констатувального етапу експерименту було виявлено, що переважна більшість дітей перебувала на середньому (54% - експериментальної і контрольної груп) і низькому (27% - експериментальної і 30% - контрольної груп) рівнях розвитку зв'язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності. На високому рівні було всього по 6% дітей в обох групах і на достатньому: 13% дітей в експериментальній і 10% у контрольній групах.

7. Стрижнем експериментальної методики виступила функціональна модель розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності, що обіймала три етапи: мовленнєво-стимулювальний, продуктивно-діяльнісний і креативний, на кожному з них послідовно вводилися в мовлення дітей різні типи діалогу й монологу; на мовленнєвих заняттях, іграх-заняттях та у процесі вербальних ігор вчили дітей будувати такі типи діалогу, як розпитування, домовленість, обговорення, обмін враженнями і монологу: опис, розповідь, міркування, пояснення, спонукали дітей вживати різні типи висловлювань в активній мовленнєво-ігровій діяльності. На завершальному - креативному етапі створювалися необхідні умови для самостійної творчої мовленнєво-ігрової діяльності (ігрові мовленнєві ситуації, вербальні ігри), що стимулювали дітей до побудови різних типів діалогу і монологу, їм пропонувалось організувати гру, пояснити її, продовжити розпочату гру, змінити її сюжет чи дієвих осіб, виявити свої творчі здібності.

8. У процесі дослідження було реалізовано такі педагогічні умови: взаємозв'язок (інтеракція) навчально-мовленнєвої, мовленнєвої, комунікативної та провідної - ігрової діяльності дітей старшого дошкільного віку; формування мовленнєвих умінь і навичок, необхідних для побудови зв'язних висловлювань; єдність сформованості діамонологічної та ігрової компетенцій щодо розвитку зв'язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності; максимальне занурення дітей в мовленнєво-ігрову діяльність; використання системи вербальних ігор, мовленнєвих ігрових вправ і ситуацій, спрямованих на розвиток зв'язного мовлення дітей.

9. Порівняльний аналіз щаблів розвитку діалогічної компетенції в експериментальній та контрольній групах засвідчив позитивний вплив запропонованої методики розвитку зв'язного мовлення у мовленнєво-ігровій діяльності дітей експериментальної групи. Так, кількість дітей високого щабля розвитку діалогічної компетенції збільшилася до 26%, на достатньому - до 44%. На середньому рівні стало 20% дітей. Особливо наочно простежуються зрушення у показниках низького щабля, на якому залишилось 10% дітей. Підвищилися показники і з розвитку монологічної компетенції: на високому щаблі стало 18%дітей; на достатньому їх кількість збільшилась до 48%. На середньому рівні залишилось - 22% і на низькому - 12% дітей. Після експериментального навчання на високому щаблі розвитку ігрової компетенції стало 20% дітей, на достатньому - 64%. Відповідно зменшилася кількість дітей на середньому щаблі до 16%. В експериментальній групі на прикінцевому етапі не було виявлено дітей з низьким щаблем розвитку ігрової компетенції.

Зрушення, що відбулися в щаблях діалогічної, монологічної та ігрової компетенцій дітей контрольної групи виявилися не такими значними, як в експериментальній. Так, кількість дітей, які засвідчили високий щабель сформованості діалогічної компетенції, залишилася без змін (14%). Дещо збільшилася кількість дітей на достатньому -до 26% і середньому щаблях - до 36% дітей. Відповідно зменшилось і на низькому щаблі - до 24%. На високому щаблі сформованості монологічної компетенції стало 8% дітей, на достатньому - 14%, на середньому щаблі - 58%. І на низькому щаблі залишилося ще 20% дітей.

У дітей контрольної групи також відбулися незначні зміни в розвитку ігрової компетенції: на високому щаблі було відзначено 4% дітей: на достатньому - 14% дітей. На середньому щаблі зменшилася кількість дітей до 68% і на низькому - до 14% дітей.

Як засвідчили результати прикінцевого етапу дослідження, діти експериментальної групи досягли високого (22%) і достатнього (52%) рівнів розвитку зв'язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності. У дітей контрольної групи відбулися незначні зміни впродовж року. Так, показники високого рівня залишилися без змін (6%) і на достатньому рівні збільшилася кількість до 18%. Як і на констатувальному етапі половина дітей (54%) залишилися на середньому рівні.

10. Аналіз результатів експериментальної роботи дав змогу виявити закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності: ефективність розвитку зв'язного мовлення дітей зумовлюється інтеракцією, взаємозв'язком мовленнєвої, навчально-мовленнєвої, комунікативної та ігрової діяльності дітей; розвиток зв'язного мовлення дітей в мовленнєво-ігровій діяльності залежить від сформованості у них діалогічної, монологічної та ігрової компетенцій; активізація діалогічного мовлення залежить від обізнаності дітей старшого дошкільного віку з різними типами і формами діалогу та педагогічним стимулюванням їх в ігровій діяльності; питома вага використання монологічних висловлювань дітей в ігровій діяльності зумовлюється рівнем розвитку в них умінь і навичок будувати різні форми монологу (опис, розповідь, розмірковування, пояснення); найсприятливішим мовленнєво-ігровим середовищем виявилося таке, розвивальний потенціал якого був спрямований на розвиток ініціативності, самостійності і творчості дітей як у складанні ігрових сюжетів, задумів, організації ігрової діяльності, так і у виборі мовленнєвого супроводу (діалогічне, монологічне мовлення, мовні, немовні засоби виразності) обраної гри; прояви ініціативності, креативності самостійності щодо організації ігрової діяльності залежать від обізнаності дітей з текстами художніх творів (казок, оповідань, пісень і т. ін.) і рівнем розвитку зв'язного мовлення; прослідковується також залежність розвитку зв'язного мовлення в мовленнєво-ігровій діяльності від занурення дітей в комунікативно-ігрові, наближені до життєвих, ситуації.

11. У дослідженні було виявлено, що розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку в мовленнєво-ігровій діяльності відбувається за певними стадіями, а саме: ознайомлення дітей з текстами художніх творів (казки, оповідання, малі жанри фольклору), зміст яких стимулював би дітей до організації ігрової діяльності; послідовне введення в мовлення дітей різних типів (запитання, відповідь, розпитування, домовленість, обговорення, обмін враженнями) і форм діалогу (діалог, трилог, полілог) та монологу (опис, розповідь, розмірковування, пояснення); занурення дітей в мовленнєво-ігрову діяльність (ігрові мовленнєві вправи, словесні і вербальні ігри, мовленнєві комунікативно-ігрові ситуації, сюжетно-рольові ігри тощо); педагогічне стимулювання ініціативної, креативної, самостійної мовленнєво-ігрової діяльності дітей.

Перспективу подальшого дослідження вбачаємо у вивченні впливу мовленнєво-ігрової діяльності на формування граматичної правильності та звукової культури мовлення.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЇ ВИКЛАДЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА:

Монографії

1. Луцан Н.І. Мовленнєво-ігрова діяльність дітей дошкільного віку. - Одеса: ПНЦ АПН України - СВД М.П.Черкасов, 2005. - 319 с.

2. Луцан Н.І. Вплив української народної гри на розвиток мовлення дітей // Актуальні проблеми українського національного довкілля / Колективна моногр. за ред. М.Г. Стельмаховича. - Івано-Франківськ, 1995. - С.212-232.

Навчальні посібники

3. Луцан Н.І. Мовленнєво-ігрова діяльність дітей у дошкільних закладах освіти: Програма спецкурсу. - Одеса: СВД М.П.Черкасов, 2005. - 92с.

Статті у провідних фахових виданнях

4. Луцан Н.І. Місце народних ігор в розвитку мовлення дітей // Наша школа. -1995. - №2. - С.27-29.

5. Луцан Н.І. Збагачення лексики школярів - шестиліток засобами народних ігор // Початкова школа. - 1996. - №7. - С.12-14.