Педагогічні умови формування конфліктологічної компетенції учнів загальноосвітнього навчального закладу

Размещено на http://www.allbest.ru

СХІДНОУКРАЇНСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ ВОЛОДИМИРА ДАЛЯ

13.00.07 - Теорія і методика виховання

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Педагогічні умови формування конфліктологічної компетенції учнів загальноосвітнього навчального закладу

Дрожжина Тетяна Володимирівна

Луганськ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник

доктор педагогічних наук, професор,

Іонова Олена Миколаївна,

завідувач кафедри природничо-математичних дисциплін Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди

Офіційні опоненти

доктор психологічних наук

Ващенко Ірина Володимирівна

Харківський національний університет внутрішніх справ, професор кафедри психології та педагогіки

кандидат педагогічних наук. доцент

Антоненко Тетяна Леонардівна,

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова,

докторант кафедри вікової та педагогічної психології

Захист відбудеться „ 21 ” червня 2007 р. о 14-00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 29.051.06 у Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля за адресою: 91034, м. Луганськ, кв.Молодіжний, 20-а.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля за адресою: 91034, м. Луганськ, кв. Молодіжний, 20-а.

Автореферат розісланий „_17_”_травня_2007 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради А.О.Андрющук

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. У сучасних соціально-культурних умовах як основний вектор розвитку освіти в усіх країнах приймається парадигма компетентності, на яку слід орієнтуватися, визначаючи якість підготовки учнів. Саме на набуття зростаючим поколінням сукупності ключових (базових) компетенцій як на провідне завдання формування особистості наголошують державні документи щодо української освіти (Національна доктрина розвитку освіти України в ХХІ столітті, Державний стандарт базової і повної середньої освіти).

Серед найважливіших базових компетенцій людини є її здатність активно й успішно діяти в соціумі на засадах гуманності, співпраці, толерантності, відповідальності. Це вимагає від особистості вмінь ефективно спілкуватися з іншими людьми, досягати консенсусу, запобігати і розв'язувати проблемні й конфліктні ситуації, а отже, набуття нею конфліктологічної компетенції.

Актуальність формування конфліктологічної компетенції школярів підсилюється й тим, що сучасний учень досить часто стикається з конфліктами у школі. Так, проведені автором спостереження і бесіди з 500 учнями основного ступеню загальноосвітньої школи свідчать, що конфлікти з учителями відбуваються у 75,2 % учнів; в учнівському середовищі - у 56,0 % школярів.

Одночасно слід підкреслити, що учні не вміють регулювати конфлікти, які виникають, і в конфліктних протистояннях переважають деструктивні тенденції. Так, 84,0% з опитаних учнів прагнуть до доведення своєї правоти за будь-яких умов, і тільки 26,8% з них готові визнати, що бувають неправі. Для 58,4% опитаних у конфлікті важко зробити перший крок, щоб з'ясувати взаємини. При цьому 70,0% учнів зазнає, що конфлікти здійснюють негативний вплив на їхні стосунки з оточенням.

Тривалі, нерозв'язані конфлікти погіршують міжособистісні стосунки, морально-психологічний клімат в учнівському колективі, знижують мотивацію учня до навчання. Відсутність належної уваги до проблеми конфліктів у життєдіяльності школярів значно підвищує конфліктогенність навчально-виховного середовища, що стає основою формування конфліктної спрямованості особистості й перешкодою на шляху її самореалізації.

Отже, шкільна практика потребує вирішення проблеми конфліктологічної підготовки учня, яка б дозволила зрозуміти сутність конфлікту, побачити його витоки, зміст, хід розвитку, наслідки, можливі способи розв'язання та запобігання конфлікту, набути досвіду раціональної поведінки в конфлікті.

Аналіз психолого-педагогічних джерел, досліджень з проблем конфліктології, педагогічної конфліктології дозволяє зробити висновок про те, що проблема конфліктів за участю школярів, формування здібностей учнів регулювати конфлікти досліджуються в таких основних напрямах: розробка теоретико-методологічних основ педагогіки конфліктів, педагогічного управління конфліктами (А.Анцупов, О.Бєлкін, В.Журавльов, О.Іонова, І.Коваль, Є.Тонков та ін.); визначення типології конфліктів між учителем і учнями, розробка системи роботи з ними (О.Бєлкін, Л.Божович, О.Гаврилюк, О.Гуменюк, Ю.Костюшко, В.Кушнірюк, М.Пірен, М.Рибакова, Л.Симонова, Ю.Черненький, Є.Юрківський та ін.); аналіз конфліктів у колективах школярів, шляхів їх запобігання і розв'язання (А.Анцупов, В.Афонькова, Г.Балл, С.Гиренко, В.Журавльов, А.Зосимовський, О.Ковальов, Я.Коломинський, В.Лозовцева, М.Рибакова, Б.Хасан та ін.); професійна підготовка вчителя до розв'язання конфліктів у педагогічному процесі (Г.Антонов, С.Баникіна, А.Лукашенко, О.Лукашонок, М.Рибакова, В.Семиченко, Н.Щуркова та ін.).

Разом з тим у педагогічній науці питання сутності, структури конфліктологічної компетенції школярів, педагогічні умови її формування не отримали цілеспрямованого осмислення. Крім цього, у вітчизняній педагогіці немає цілісного розгорнутого навчального курсу, орієнтованого на конфліктологічну підготовку школярів.

Такий стан наукового знання обумовлює необхідність розв'язання суперечностей, що об'єктивно мають місце в теорії й практиці загальної середньої освіти:

? між наявністю значної кількості шкільних конфліктів за участю учнів й неспроможністю школярів ефективно розв'язувати їх;

? між потребою теоретичного та практичного забезпечення готовності учня до ефективної безконфліктної взаємодії й спілкування та відсутністю у школі цілеспрямованої конфліктологічної підготовки школярів;

? між реальною необхідністю пошуку й упровадження ефективних засобів, форм, методів конфліктологічної підготовки учнів та нерозробленістю науково-методичного забезпечення процесу формування конфліктологічної компетенції школярів.

Таким чином, актуальність проблеми, нагальна необхідність формування конфліктологічної компетенції школярів, відсутність науково-методичного забезпечення конфліктологічної підготовки учнів, технології її реалізації зумовили вибір теми дослідження - “Педагогічні умови формування конфліктологічної компетенції учнів загальноосвітнього навчального закладу”.

Зв'язок роботи з науковими програми, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри загальної педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди “Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах” (РК № 1-200199004104). Тему дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 8 від 24.06.2005 р.) і узгоджено Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 4 від 25.04.2006 р.).

Мета дослідження - науково обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування конфліктологічної компетенції школярів загальноосвітнього навчального закладу.

Відповідно до мети дослідження визначено такі завдання:

? на основі аналізу психолого-педагогічних джерел визначити особливості учнівських конфліктів, теоретично обґрунтувати сутність та структуру конфліктологічної компетенції школярів;

? науково обґрунтувати й експериментально перевірити педагогічні умови формування конфліктологічної компетенції школярів;

? розробити особистісно-орієнтовану технологію конфліктологічної підготовки учня; конфлікт компетенція учень

? уточнити критерії, показники і рівні сформованості конфліктологічної компетенції учнів;

? розробити науково-методичні матеріали для вчителів, керівників шкіл щодо формування конфліктологічної компетенції школярів.

Об'єкт дослідження - процес формування конфліктологічної компетенції школярів.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування конфліктологічної компетенції учнів та забезпечення їх реалізації на основі особистісно-орієнтованої технології.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що ефективність формування конфліктологічної компетенції школярів забезпечується за умов: теоретико-методичної підготовки вчителів до оволодіння системою педагогічної підтримки учня, спрямованої на подолання перешкод у взаємодії й спілкуванні з оточенням; набуття школярами досвіду запобігання і розв'язання конфліктів із суб'єктами педагогічного процесу (вчителями, однолітками).

Теоретико-методологічну основу дослідження становлять: філософські, психолого-педагогічні положення про людину як найвищу цінність суспільства; аксіологічний, гуманістичний, компетентісний підходи до формування особистості (К.Абульханова-Славська, Г.Гершунський, С.Гончаренко, О.Іонова, В.Лутай, Г.Шевченко та ін.); ідеї провідної ролі діяльності й спілкування в розвитку особистості (Б.Ананьєв, Л.Виготський, В.Давидов, В.Кан-Калік, О.Леонтьєв, Б.Ломов, А.Мудрик, С.Рубінштейн та ін.); результати досліджень конфліктів учнів, специфіки їх виявлення на різних етапах соціалізації особистості (І.Андріаді, А.Анцупов, В.Афонькова, Л.Божович, О.Бєлкін, І.Ващенко, С.Гиренко, Н.Гришина, В.Журавльов, Г.Козирєв, Г.Ложкін, М.Рибакова та ін.); питання формування конфліктологічної компетенції особистості (Г.Антонов, А.Анцупов, С.Баникіна, А.Лукашенко, Л.Петровська, М.Рибакова, Н.Щуркова та ін.); положення щодо організації навчально-виховного процесу в школі (Ю.Бабанський, В.Краєвський, І.Лернер, В.Лозова, М.Скаткін, А.Хуторський, Г.Цукерман та ін.); праці, присвячені дослідженню різних аспектів особистісно-орієнтованих освітніх технологій (І.Бех, В.Євдокимов, М.Кларін, О.Пєхота, О.Пометун, І.Прокопенко, І.Якиманська та ін.), здійсненню педагогічної підтримки учнів (Ш.Амонашвілі, Т.Анохіна, О.Бондаревська, О.Газман, Т.Дейніченко, Н.Крилова, Н.Михайлова, Г.Сорока, Т.Строкова, С.Юсфін та ін.).

Для виконання визначених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичні: аналіз і синтез наукових джерел для порівняння, зіставлення різних поглядів на досліджувану проблему, визначення понятійного апарату, сутності конфліктологічної компетенції учня, її структури, умов формування; емпіричні: спостереження, анкетування, опитування, бесіди, тестування, вивчення шкільної документації, аналіз продуктів навчально-пізнавальної діяльності учнів, методи експертних оцінок, психолого-педагогічної діагностики і самодіагностики для виявлення утруднень учнів у спілкуванні й взаємодії з оточенням, з'ясування рівня сформованості конфліктологічної компетенції школярів; педагогічний експеримент для виявлення ефективності реалізації педагогічних умов конфліктологічної компетентності учнів; методи математичної статистики для кількісного та якісного аналізу емпіричних даних.

Наукова новизна і теоретичне значення отриманих результатів полягає в тому, що вперше визначено сутність конфліктологічної компетенції учня як ключової компетенції, що характеризує здатність особистості до ефективного запобігання і конструктивного розв'язання конфліктів; розкрито її компоненти: мотиваційно-особистісний (спрямованість на безконфліктне спілкування, толерантну взаємодію з людьми), когнітивний (сформованість основних знань про конфлікти), процесуальний (здатність належно виконувати дії, спрямовані на запобігання і розв'язання конфліктів), рефлексивний (осмислення й корекція процесу взаємодії й спілкування з оточенням); обґрунтовано та експериментально перевірено педагогічні умови формування конфліктологічної компетенції (підготовка вчителя до надання допомоги учням у подоланні проблем спілкування й взаємодії з оточенням; набуття школярами досвіду поведінки в конфліктах з різними суб'єктами педагогічного процесу); розроблено технологію особистісно-орієнтованої конфліктологічної підготовки учня; уточнено сутність понять “компетенція”, “компетентність”; критерії, показники й рівні сформованості конфліктологічної компетенції учнів; подальшого розвитку набули форми та методи особистісно-орієнтовного навчально-виховного процесу.

Практична значущість результатів дослідження полягає в розробці науково-методичного забезпечення підготовки вчителів до надання педагогічної допомоги учням у подоланні проблем у спілкуванні й взаємодії із суб'єктами навчально-виховного процесу, що може використовуватися в системі вищої й післядипломної педагогічної освіти; у розробці лекційних та семінарсько-практичних занять спецкурсу з конфліктологічної підготовки учнів “Пізнай себе”. Теоретичні й методичні результати дослідження, науково-методичні матеріали “Технологія формування конфліктологічної компетенції учнів” можуть використовуватися вчителями в організації навчально-пізнавальної діяльності школярів загальноосвітніх навчальних закладів, а також у підготовці підручників, навчальних посібників з педагогіки, педагогічної конфліктології. Матеріали дисертації впроваджено в навчальний процес Харківського обласного науково-методичного інституту безперервної освіти (довідка № 1034 від 24.10.2006 р.), харківських ліцеїв № 89 (довідка № 1038 від 26.10.2006 р.) і № 149 (довідка № 622 від 02.11.2006 р.).

Особистий внесок автора у працях, написаних у співавторстві, полягає в розкритті сутності й визначенні структури конфліктологічної компетенції учнів, педагогічних умов її формування.

Вірогідність та обґрунтованість висновків дисертації забезпечено теоретико-методологічним обґрунтуванням вихідних положень, використанням методів, що відповідають меті, об'єкту, предмету, завданням дослідження; експериментальною перевіркою гіпотези, кількісним та якісним аналізом експериментальних даних, тривалим характером експерименту, його позитивними результатами, можливістю повторення; доказовістю й логічною несуперечливістю висновків.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертації обговорювалися на засіданнях кафедр загальної педагогіки, теорії та методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди, на науково-методичних семінарах, нарадах районного, міського, обласного рівнів. Матеріали дослідження доповідалися на міжнародних науково-практичних конференціях: “Освіта і доля нації” (Харків, 2005, 2006), “Динаміка наукових досліджень-2005” (Дніпропетровськ, 2005).

Публікації. Основні результати дослідження викладено в 9 публікаціях автора (6 одноосібних): у 7 статтях, опублікованих у провідних фахових виданнях, у статті збірників матеріалів наукових конференцій та у брошурі науково-методичних матеріалів.

Структура й обсяг дисертації. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (293 найменування), 15 таблиць (на 10 сторінках), додатків (на 25 сторінках). Загальний обсяг роботи 228 сторінок (167 сторінок - основний текст).

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і ступінь наукового опрацювання обраної теми, визначено мету, завдання, об'єкт, предмет дослідження, його теоретико-методологічні засади, розкрито наукову новизну, практичне значення здобутих результатів, наведено відомості про апробацію і впровадження результатів дослідження, визначено особистий внесок здобувача.

У першому розділі - “Теоретичні питання формування конфліктологічної компетенції учнів” - на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури з'ясовано особливості конфліктних протистоянь учнів, доведено необхідність цілеспрямованої конфліктологічної підготовки школярів, визначено сутність і структуру конфліктологічної компетенції учня, педагогічні умови її формування.

Аналіз наукових джерел, педагогічної практики (А.Анцупов, О.Бєлкін, Є.Богданов, С. Гиренко, В.Журавльов, А.Лукашенко, М.Рибакова та ін.) дозволяє зробити висновок про те, що найбільш поширеними в загальноосвітніх навчальних закладах конфліктами за участю школярів є так звані педагогічні конфлікти, які відбуваються між учнем (учнями) та учителем, а також між учнями у процесі їх спільної діяльності.

Специфіка учнівських конфліктів насамперед визначається віком школярів. З опорою на наукові дослідження (І.Андріаді, В.Афонькова, Л.Божович, О.Донченко, Т.Драгунова, Е.Киршбаум, І.Кулагіна, В.Лозовцева, О.Поєнко, М.Рибакова, Л.Фрідман, Г.Цукерман та ін.), власний досвід визначено, що особливо високим рівнем конфліктності характеризуються учні-підлітки (12-15 років), що обумовлено кризою підліткового віку (піком перехідного періоду від дитинства до дорослості).

Значним супровідним фактором, який спричиняє конфліктні ситуації, провокує інциденти підлітків з оточенням, заважає ефективному запобіганню і розв'язанню конфліктних протистоянь, є відсутність у більшості учнів елементарних знань та вмінь поводження в конфліктах. Отже, учні-підлітки потребують цілеспрямованої конфліктологічної підготовки.

У дисертації наголошується, що одночасно саме підлітковий вік, з яким пов'язані глибокі зміни самосвідомості, зростання активності й інтересу до різних видів діяльності, є найбільш придатним для формування конфліктологічної компетенції.

Теоретичний аналіз різних наукових підходів до формування ключових компетенцій школярів (Н.Бібік, Є.Бондаревська, З.Зєєр, В.Краєвський, О.Овчарук, О.Пометун, Дж.Равен, О.Савченко, Г.Селевко, А.Хуторський та ін.), розуміння сутності конфліктологічної компетенції особистості (А.Антонов, А.Анцупов, Н.Гришина, А.Лукашенко, Л.Петровська та ін.) дозволив дійти висновку про те, що конфліктологічна компетенція учня є ключовою компетенцією, яка характеризує здатність особистості вирішувати широке коло проблем у сферах особистісного і соціального життя, пов'язаних із застосуванням адекватних стратегій спілкування і поведінки, досягненням взаєморозуміння у стосунках з оточенням, конструктивним розв'язанням і ефективним запобіганням конфліктних ситуацій і конфліктів.

Теоретико-методологічною основою формування конфліктологічної компетенції учня є теорія діяльності та її основні складники (Л.Виготський, О.Леонтьєв, Б.Ломов, С.Рубінштейн та ін.), сутність змісту загальної освіти (В.Краєвський, І.Лернер, В.Сластьонін, А.Хуторський та ін.).

Доведено, що конфліктологічна компетенція учня як його інтегроване особистісне утворення вимагає: антиконфліктної спрямованості особистості (позитивного, емоційно-морального ставлення до світу, соціальних настанов на ненасильницьку діяльність, толерантну взаємодію з оточенням; інтересу до спілкування й співпраці з іншими людьми на основі діалогу, терпимості до думок, ідей партнерів; ставлення до конфліктів як до об'єктивних соціально-психологічних явищ; мотивації на вдосконалення своєї поведінки, розвиток контролю над емоційними спалахами); сформованості основних конфліктологічних знань (про сутність конфлікту, його функції, структуру та динаміку протікання, типові стилі поведінки в конфлікті, особливості конфліктних особистостей, методи управління конфліктами) та практичних конфліктологічних умінь, володіння якими дозволяють належно виконувати дії, спрямовані на запобігання і розв'язання конфліктів; розвиненості здібностей самоспостереження, самопізнання, самоаналізу, самооцінки, осмислення та корекції власних вчинків і дій, що реалізовувалися у процесі взаємодії та спілкування з оточенням.

У дисертації наголошується, що успішність конфліктологічної підготовки школярів передбачає співробітництво, суб'єкт-суб'єктну взаємодію учасників педагогічного процесу (“вчитель-учень”, “учень-учень”), що вимагає від учителя особливої професійної діяльності, здійснення ефективного посередництва, спрямованого на зниження ймовірності конфліктів школярів, подолання внутрішньої та зовнішньої конфліктності учня через гармонізацію його життєвого середовища.

Теоретично обґрунтовано, що ефективність формування конфліктологічної компетенції учнів забезпечується за умов:

? теоретико-методичної підготовки вчителів до оволодіння ними системою педагогічної підтримки школярів, під якою у проведеному дослідженні розуміється спільна діяльність учителя й учня, спрямована на допомогу вихованцю в подоланні проблем, утруднень, що заважають його ефективному спілкуванню та взаємодії з людьми, а отже, успішному просуванню в навчанні, вихованні й розвитку. Це вимагає від учителя сформованості певних професійно-особистісних якостей, знань і вмінь, а саме: професійно-педагогічної спрямованості на здійснення педагогічної підтримки (визнання за учнем права вибору напряму саморозвитку, свідомого бажання здійснювати духовне наставництво учня, підтримувати процеси його самопізнання, самореалізації; готовності до співробітництва зі школярами; мотивації на аналіз утруднень учня й спільне з ним проектування можливих виходів з них; потреби в самоосвіті, вдосконаленні педагогічної майстерності); поглиблене засвоєння додаткових психолого-педагогічних знань (про кризи, проблеми, ускладнення, конфлікти, що виникають при соціалізації та індивідуалізації особистості; види, методи, форми педагогічної допомоги та їх застосування відповідно до характеру проблем учнів); оволодіння сукупністю вмінь (гностичними, прогностичними, проективними, організаторськими, рефлексивними, комунікативними), якість засвоєння яких визначає успішність здійснення діяльності у сфері педагогічної підтримки;

? набуття школярами досвіду запобігання і розв'язання конфліктів з різними суб'єктами педагогічного процесу, що вимагає організації співробітництва учня з учителем і однолітками на основі виявлення й залучення суб'єктного досвіду особистості та передбачає використання кооперативної форми навчально-пізнавальної діяльності (навчання в малих групах). Навчання з опорою на суб'єктний досвід у невеликих групах, відкриваючи для учня можливості реалізації себе в різних видах діяльності, систематичної участі в навчанні всіх, сприяє актуалізації власного досвіду, ефективному сприйняттю досвіду інших, визначенню своїх можливостей установлення конструктивних взаємин з оточенням і виявленню особистісних ускладнень, які викликають конфлікти, складність взаємодії учня із самим собою й іншими людьми; дозволяє спроектувати конкретну роботу з усунення перешкод у стосунках з людьми, з урегулювання конфліктних ситуацій. Усе це спонукає учня до самоспостереження, самооцінки, рефлексії й коригування своєї діяльності, сприяє розвитку комунікативних здібностей, соціальної перцепції, оволодінню складними механізмами ведення діалогу, набуттю досвіду ефективної взаємодії й спілкування з оточенням, а отже, забезпечує формування найважливіших компонентів конфліктологічної компетенції.

У другому розділі - “Експериментальна перевірка педагогічних умов формування конфліктологічної компетенції учнів” - розкриваються загальні питання організації й проведення експериментальної роботи, визначається змістово-процесуальна сутність реалізації педагогічних умов формування конфліктологічної компетенції школярів, аналізуються результати педагогічного експерименту.

До констатувального етапу експерименту було залучено 90 учителів і 500 учнів основного ступеню, до формувального етапу - 45 учителів і 99 підлітків-учнів паралелі сьомих класів Харківського ліцею № 149.

Важливою умовою формування конфліктологічної компетенції учнів була теоретико-методична підготовка вчителів, оскільки на констатувальному етапі вони виявили недостатній рівень підготовленості до здійснення педагогічної підтримки учнів. Так, лише 37,8 % мали певну обізнаність щодо педагогічної підтримки школярів, проте їх знання мали фрагментарний характер. 71,1 % учителів не розуміли доцільності оволодіння таким підходом до навчання школярів, мотивуючи це тим, що надання допомоги учням є невід'ємним складником педагогічної діяльності; при цьому категорія педагогічної підтримки як особливої сфери діяльності вчителя ототожнювалась з життєвим поняттям підтримки. Окрім цього, переважна більшість учителів (75,6 %) негативно ставились до конфліктологічної підготовки учнів, будучи переконані в тому, що запорукою запобігання конфліктів в учнівському колективі є дисциплінованість школярів, вимогливість, строгість з боку вчителя.

Виявлені дані спонукали до започаткування роботи шкільної служби педагогічної підтримки, основними напрямами діяльності якої були:

* створення мотиваційного середовища - проведення педагогічних нарад, бесід з учителями, методичної ради з координації роботи класних керівників й учителів-предметників, забезпечення матеріальної, науково-методичної бази (наявність методичного кабінету, банку даних з проблем педагогічної підтримки, відповідного бібліотечного фонду тощо);

* сприяння вчителям в оволодінні системою педагогічної підтримки, а саме: організація роботи педагогічного консиліуму, творчих груп учителів, постійного шкільного психолого-педагогічного семінару.

Так, з метою залучення вчителів до наукової й видавничої діяльності, розробки плану індивідуальної роботи з учителями, проведення консультацій учителів з питань діагностування проблем учнів, надання підтримки для розв'язання проблем учнів, допомоги вчителеві в організації самоосвіти започатковано роботу педагогічного консиліуму, до складу якого увійшли вчені вищих навчальних закладів, педагогічні працівники, психологи, медичний персонал закладу.

Роботі з самоосвіти сприяв вибір теми для самостійного опрацювання “Основи педагогіки конфліктів”, що відповідала найважливішим вимогам до кваліфікації вчителів, які працюють у сфері педагогічної підтримки, оскільки володіння вчителем основними конфліктологічними знаннями дозволяє ефективно виявляти й долати утруднення учнів, створювати сприятливі умови для розвитку особистості.

Розвитку професійної майстерності сприяла робота творчих груп учителів за інтересами: “Педагогічні комунікації”, “Тьюторство”, “Педагогічна рефлексія”, “Адаптація”, на засіданнях яких проводився обмін досвідом, здійснювався колективний пошук шляхів інтенсифікації навчально-виховного процесу.

До роботи семінару “Актуальні проблеми розвитку дитини і педагогічна підтримка” вчителі залучалися диференційовано: залежно від ступеню підготовленості вчителя надавалися різний обсяг інформації та літератури, різна кількість завдань та їх розмаїття. Семінар мав гнучкий склад учасників: учителі могли відвідувати або всі заняття, або вибірково (за бажанням і необхідністю).

Учителям була запропонована така тематика занять: розвиток особистості учня, вікові кризи, конфлікти дитини із самою собою та оточенням; педагогічна підтримка як шлях усунення суперечностей між процесами соціалізації та індивідуалізації дитини; сутність педагогічної підтримки учня, мета, завдання, принципи, умови, форми, методи, способи її здійснення; формування конфліктологічної компетенції учнів як одне з найважливіших завдань педагогічної підтримки; характер утруднень учнів у навчанні, взаємодії та спілкуванні з оточенням; методи діагностики проблем школярів; роль суб'єктного досвіду учня в навчанні.

Створенню сприятливої психоемоційної атмосфери сприяло залучення різних форм та методів активізації навчально-пізнавальної діяльності, а саме: евристичні бесіди, диспути, “круглі столи”, які забезпечували активну розумову діяльність, вільний обмін думками, спрямовували вчителів на самостійний пошук оптимальних способів спілкування один з одним; соціально-психологічні тренінги, рольові та ділові ігри, аналіз типових ситуацій і конфліктів професійної діяльності, що сприяло формуванню комунікативних умінь, розвитку навичок рефлексії, управління поведінкою у складних ситуаціях соціальної взаємодії. Учителями також проводились взаємні відвідування уроків, спостереження й аналіз діяльності педагогів у позаурочній роботі, проведенні позакласних заходів.

Експериментальні дані, отримані на основі вивчення і порівняння результатів освітньої й професійної діяльності вчителів під час проведення констатувального (2000 р.) та контрольного (2005 р.) зрізів, дозволили зробити висновок про те, що у процесі перепідготовки якості педагогів зазнали значних змін і мали позитивну динаміку за всіма досліджуваними показниками.

Так, на 46,7 % зросла кількість учителів, що мали свідоме бажання здійснювати педагогічну підтримку учнів; на 64,4 % - тих, хто позитивно ставився до конфліктологічної підготовки школярів. Середній приріст на високому рівні сформованості знань про систему педагогічної підтримки склав 62,2 %, засвоєння методів діагностики проблем - 60,0 %, умінь організації суб'єкт-суб'єктних взаємин у педагогічному процесі - 42,1 %, форм та методів здійснення педагогічної підтримки учнів, що мали певні перешкоди у взаємодії та спілкуванні, - 28,9 %.

Аналітичний підхід до визначення теоретично-методичного рівнів педагогів виявив також позитивні зміни в їхній професійній діяльності, зокрема, спостерігалася активна участь учителів у проведенні педагогічних ярмарок, виданні рукописного журналу “Співробітництво”, в обміні педагогічним досвідом на засіданнях різного рівня (педради, консиліуми, семінари, конференції).

Робота з педагогами сприяла підвищенню якості організації навчально-виховного процесу. Так, відвідування під час проведення експерименту 950 уроків та їх аналіз дозволили зробити висновки про те, що відбулися позитивні зміни між суб'єктами педагогічного процесу, а саме: у взаєминах з учнями вчителі виявляли непідробну зацікавленість проблемами дітей, педагогічний такт, емпатію; скоротилася дистанція між учителями та учнями, педагоги більш уважно прислухалися до учнівських думок, виявляли повагу до учня, частіше використовували методи заохочення; на уроках створювалася сприятлива атмосфера довіри, емоційного розкріпачення, рівноправної взаємодії, діалогічного спілкування.

Реалізація другої педагогічної умови, пов'язаної із набуттям учнями досвіду поведінки в конфліктах з різними суб'єктами навчально-виховного процесу, вимагала розробки відповідної технології конфліктологічної підготовки школярів. Розроблена технологія передбачала поетапне формування конфліктологічної компетентності школярів - у ході діагностичного, мотиваційно-орієнтаційного, процесуально-діяльнісного, контрольно-оцінного етапів (зміст яких розкрито в дисертації) та вимагала аналізу утруднень учнів, які спричиняють виникнення конфліктів за їхньою участю, для з'ясування підгруп учнів із схожими проблемами й визначення змісту роботи з ними. Проведена діагностика виявила 3 підгрупи школярів з різними особистісними властивостями й суб'єктним досвідом сприймання конфлікту, а саме:

? підгрупа А (46 осіб) - учні з “реалістичним” ставленням до конфлікту, або “конфліктостійкі” (А.Анцупов), які здатні відповідально ставитись до суперечностей і конфліктів, зберігати нормальні стосунки з оточенням, незважаючи на вплив конфліктогенних факторів, конфліктувати лише тоді, якщо немає іншого виходу, при цьому вони твердо відстоюють свою позицію, не виходячи за рамки коректності; таким учням притаманні, як правило, адекватна самооцінка, діалогічність мовлення, дружелюбність, відкритість, емпатійність, відсутність категоричності; вони спроможні аналізувати свою поведінку, керувати своїм емоційним станом;

? підгрупа В (31 особа) - учні з “боязливим” ставленням до конфлікту, із сприйняттям його як небезпеки, загрози власному благополуччю, або “конфліктофоби” (Б.Хасан); вони активно ухиляються від з'ясовування стосунків, зазнають труднощів у спілкуванні, мають певні комунікативні бар'єри; виявляють у взаєминах невпевненість у собі, надмірну обережність, м'якотілість, несамостійність, безпорадність; як правило, мають занижену самооцінку, низьку здатність до саморефлексії; емоційно скуті, роздратування чи гнів ними стримуються;

? підгрупа С (22 особи) - учні, що характеризуються “наступальним” ставленням до конфліктів, любов'ю, навіть пристрастю до них, або “конфліктофіли” (Н.Гришина); вони не мають схильності до встановлення нормальних взаємин з оточенням; у спілкуванні переважає монологічне мовлення (зазвичай слухає й чує лише себе); як правило, виявляють холеричність темпераменту, активно демонструють агресивні тенденції, категоричність, упертість, авторитарність; зазвичай мають завищену самооцінку, нестримані в емоційних виявах та поведінці, нездатні до самоаналізу власної діяльності.

У дослідженні ми відмовилися від традиційного використання порівнянь з контрольною групою, оскільки вважаємо, що педагогічна діагностика в системі особистісно-орієнтованої освіти має фіксувати особистісний прогрес кожного учня, виявляти характер і величину його просування в розвитку через їх зіставлення з результатами попередніх діагностичних зрізів.

Основним засобом цілеспрямованого формування конфліктологічної компетенції учнів було обрано спецкурс “Пізнай себе”, введений за рахунок варіативної складової базового навчального плану в рамках авторської програми розвитку учнів “Я - особистість”.

При роботі з учнями всіх підгруп використовувалися особистісно-орієнтовані форми і методи навчання, спрямовані на встановлення комфортного емоційно-психологічного клімату, розвитку всіх компонентів конфліктологічної компетенції учнів, а саме:

? лекційні й практичні заняття в формі діалогу з аудиторією із залученням літературного, образотворчого, фольклорного, гумористичного матеріалу, з наведенням цікавих фактів з історії, сьогодення, життя видатних людей, що сприяло “оживленню” навчального процесу, пробудженню інтересу підлітків до пізнання, вирішення проблем, які виникають у взаємодії й спілкуванні людей;

? кооперативна форма проведення практичних занять шляхом об'єднання школярів у навчальні мікрогрупи (4-6 чоловік), які складали школярі з різним суб'єктним конфліктологічним досвідом (“конфліктостійкі”, “конфліктофоби”, “конфліктофіли”), що спонукало учня замислитися над власним досвідом, дозволяло оцінити досвід інших учнів, сприяло розвитку спостережливості, самоаналізу, рефлексії, набуттю особистісно значущих конфліктологічних знань, умінь, досвіду;

? здійснення диференційованого підходу до школярів з різними темпераментами за вальдорфською методикою (К.Загвоздкін, О.Іонова, Р.Штайнер та ін.), що дозволяло учневі цілеспрямовано поринати в те, що вивчалося, властивим саме йому способом;

? психолого-педагогічні тренінги з використанням ділових і рольових ігор, дискусій, бесід, “круглих столів”, “мозкового штурму”, аналізу інцидентів і конфліктів, що реально виникали в учнів у різних життєвих обставинах, а також програвання, розв'язання спеціально розроблених педагогічних ситуацій і завдань, які стосувалися різного роду стосунків учня (з товаришами, вчителями, батьками тощо), що сприяло розвитку інтересу до питань конфлікту, формуванню вмінь діагностики, прогнозування, регулювання міжособистісних взаємин і конфліктів, набуттю досвіду ефективного спілкування й взаємодії, контролю емоційних виявів, корекції поведінки й діяльності;

? групові вправи, спрямовані на розвиток колективістичного начала, вмінь працювати на досягнення спільної мети навчальної діяльності, а також індивідуальні вправи на вдосконалення розумової, емоційно-почуттєвої, вольової сфер особистості; вправи з фарбами, “чорно-білий” малюнок як засіб саморозкриття учня, позбавлення внутрішньої напруженості, подолання проблем, гармонізації психічного життя в цілому.

Окрім спецкурсу, на формування конфліктологічної компетенції школярів було спрямовано:

? використання потенціалу навчальних дисциплін (“рідна мова”, “іноземна мова”, “історія”, “географія”, “образотворче мистецтво” та ін.) через включення до їх змісту елементів педагогічної підтримки учнів, залучення школярів до колективної творчої діяльності, прищеплення почуття відповідальності за власну долю, розвитку педагогічно доцільних взаємин учасників навчально-виховного процесу;

? ведення класним керівником цілеспрямованої позакласної виховної роботи, залучення учнів до різноманітних видів творчої діяльності (участь у конкурсах, виставках робіт, гуртковій роботі за інтересами), що сприяло створенню сприятливого педагогічного середовища для вільного розвитку особистості, актуалізації питань самореалізації, розвитку здібностей спілкування й взаємодії з людьми.

Педагогічна підтримка, спрямована на ліквідацію причин, які породжували проблеми учнів, мала характер безпосередньої оперативної допомоги у вигляді індивідуальних консультацій, рекомендацій (при наявності явного запиту з боку учнів); превентивної опосередкованої допомоги, котра здійснювалася вчителем через роздачу розгорнутих інструкцій до проведення занять, пам'яток з описом алгоритму дій, плакатів, завдань, методичних рекомендацій, або оперативної опосередкованої допомоги, що надавалася вчителем у процесі організації навчальної взаємодії учнів.

Реалізація особистісно-орієнтованого навчання вимагала конкретної роботи з учнями різних підгруп.

Так, зі школярами підгрупи А використовували ситуації, що вимагали від них продуктивної діяльності, використання своїх знань, умінь конструктивної взаємодії з оточенням у нових умовах. Зокрема, ці учні висувалися на роль лідерів (консультантів) навчальних мікрогруп, що передбачало роз'яснення вимог занять, розподіл завдань між учнями, допомога їм у підборі літератури, ситуацій, ігор, вправ, підготовці ролей тощо. Необхідність пояснювати, відповідати на запитання, виступати для товаришів джерелом нових знань, розв'язувати й аналізувати нестандартні навчальні завдання допомагали консультантам закріпити правила поведінки в різних ситуаціях взаємодії, стимулювали їх читати додаткову літературу, постійно працювати над підвищенням рівня своїх знань і вмінь.

З учнями підгрупи В проводилася комплексна робота, спрямована на формування ставлення до конфліктів як до природних явищ у житті людини, що можуть сприяти гармонізації міжособистісних стосунків, відкриттю нових можливостей власного вдосконалення. Становленню позбавленого страху сприйняття людських взаємин, адекватному реагуванню на різні складні ситуації, конфлікти сприяло знайомство з долями історичних діячів, залучення літературного, історичного, образотворчого навчального матеріалу. Використання психотехнічних тренінгів, ігор, вправ на перевтілення, на розвиток комунікативних умінь, упевненості в собі дозволяло зняти емоційне напруження, релаксувати внутрішню скутість, емоційно сприймати і розуміти внутрішній світ іншої особистості, вживатися в її образ, рефлектувати власні вчинки, дії іншої людини. Усе це стимулювало спрямованість учня на адекватність самооцінки, на ствердження в очах товаришів своєї значущості, викликало потребу в допомозі та підтримці, готовність прийняти допомогу.

Зі школярами підгрупи С системостворювальною була робота з формування толерантної спрямованості. Залучення художніх творів, історичних подій, аналіз біографій видатних людей, розв'язання виховних ситуацій, в яких шлях до правильного рішення лежав через усвідомлення неможливості застосування фізичної сили проти іншої особи, агресивних форм словесних звертань (крику, лайок, загроз, проклять тощо) формували уявлення про людину як найвищу цінність, привчали до безоцінного, уважного сприйняття співбесідника, розуміння емоційного стану іншої людини, поваги до її поглядів, думок. Тренінги, розігрування рольових ситуацій, виконання групових та індивідуальних вправ допомагали розібратися та усвідомити особливості внутрішнього стану, власні переживання, сприяли зняттю психічної напруженості, позбавленню від агресії, гніву, роздратованості, образ, запальності, грубості, виявленню інших негативних почуттів та емоцій.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, спостережень за навчальною діяльністю учнів, експертних оцінок уточнено основні критерії, кількісні й якісні показники, які відображали зміни в готовності школярів до здійснення діяльності із регулювання конфліктів, а саме: сформованість позитивної мотивації набуття конфліктологічної компетенції (стійкого інтересу до питань конфліктів, ставлення до конфлікту як природного явища соціальної взаємодії), особистісних якостей (адекватності самооцінки, саморегуляції емоційних виявів, здатності до рефлексії своєї поведінки й діяльності), певних форм поведінки в конфлікті (суперництво, уникання, пристосовництво, компроміс, співробітництво), конфліктологічних знань і конфліктологічних умінь - діагностичних (правильного аналізу конфліктної ситуації, чіткого визначення вихідних параметрів конфлікту, його причин, сторін, їхніх мотивів, прагнень), комунікативних (сприйняття особливостей та емоційного стану співбесідника, вмінь ведення діалогічного мовлення, незастосування конфліктогенів спілкування), регулятивних (здатності самостійно застосовувати ефективні методи запобігання і розв'язання конфлікту). Залежно від прояву сукупності визначених показників конфліктологічна компетенція учнів диференціювалася в поданих у дисертації рівнях: високому, достатньому, низькому.

Узагальнені результати роботи подано в таблиці (с.15).

Аналіз результатів експерименту свідчить про успішність процесу конфліктологічної підготовки учнів усіх підгруп, що зумовлено ефективністю розробленої особистісно-орієнтованої технології формування конфліктологічної компетенції.

Для порівняння результатів констатувального і контрольного етапів експерименту, визначення статистичної значущості змін у структурі конфліктологічної компетенції учнів використовувався метод математичної статистики (критерій ч2), завдяки чому підтверджено вірогідність одержаних результатів.

Найбільш позитивні зрушення щодо показників сформованості конфліктологічної компетенції виявлено в підгрупі А, в якій приріст високого й достатнього рівнів склав 32,6 %; далі йдуть підгрупи С і В, де приріст високого й достатнього рівнів відповідно склав 31,8 % і 29,0 %, що обумовлено, насамперед, тими особистісними властивостями, які притаманні учням цих підгруп. Так, школярам підгрупи А, яким були властиві якості відкритості, врівноваженості, гнучкості мислення, легше було засвоювати зразки безконфліктного спілкування й взаємодії з оточенням. Найбільш важко набувати конфліктологічного досвіду було учням підгрупи В з їх невпевненістю в собі, стриманістю в емоційно-вольовій сфері, намаганням ухилитися від активної взаємодії й спілкування. Школярі підгрупи С посіли проміжну позицію, оскільки більшості з них, з одного боку, були притаманні категоричність, упертість, агресивність, нестриманість, а з іншого - вони були активні, рухливі, діяльні, потребували контактів, спілкування з широким колом людей.

Таблиця

Результати варіативної експериментальної роботи, спрямованої на конфліктологічну підготовку учнів (приріст у %)

Отримані результати дають підставу вважати, що вихідна методологія була правильною, поставлені завдання виконано, мету досягнуто. Одержані теоретичні та практичні висновки сприяють реалізації конфліктологічної підготовки школярів в умовах загальноосвітнього навчального закладу.

Узагальнення результатів теоретичного пошуку, експериментальної роботи дозволяють зробити такі висновки.

1. На основі аналізу науково-педагогічних, конфліктологічних джерел доведено необхідність цілеспрямованої конфліктологічної підготовки школярів, обумовленої тим, що ефективне запобігання, конструктивне розв'язання учнями конфліктів сприяє поліпшенню морально-психологічного клімату, підвищенню успішності навчально-виховного процесу, а отже, створює сприятливі умови для самореалізації й самовизначення особистості.

2. Науково обґрунтовано, що конфліктологічна компетенція як одна з базових компетенцій особистості характеризує здатність учня використовувати ефективні форми спілкування і поведінки, що сприяє подоланню проблем особистісного й суспільного життя, налагодженню взаємин з оточенням, запобіганню й розв'язанню складних ситуацій і конфліктів.

Конфліктологічна компетенція передбачає спрямованість на безконфліктне спілкування й толерантну співпрацю з людьми, позитивне ставлення, інтерес до спілкування та співпраці з іншими людьми, мотивацію на вдосконалення своєї поведінки, розвиток контролю над емоційними спалахами; сформованість стійкості до впливу конфліктогенних факторів; оволодіння системою знань про конфлікти, розвиненість здібностей ефективної комунікації, використання конструктивних засобів запобігання і подолання; здатність до рефлексій й корекції поведінки й діяльності.

3. Теоретично обґрунтовано, що ефективність формування конфліктологічної компетенції забезпечується за умов: підготовки вчителів до роботи у сфері педагогічної підтримки, орієнтованої на допомогу вихованцю в подоланні проблем у спілкуванні й взаємодії з людьми, що вимагає професійно-педагогічної спрямованості на співробітництво з учнями, здійснення духовного наставництва; сформованості психолого-педагогічних знань і умінь, необхідних для здійснення адекватної педагогічної допомоги, спрямованої на подолання утруднень, проблем, криз конфліктів, що виникають при соціалізації та індивідуалізації особистості; набуття школярами досвіду запобігання і розв'язання конфліктів з різними суб'єктами педагогічного процесу при навчанні в малих групах на основі залучення суб'єктного досвіду учня, що спонукає до самоспостереження, виявлення особистісних утруднень у взаємодії із самим собою й іншими людьми, рефлексії й коригування своєї діяльності, сприяє сприйняттю досвіду інших, розвитку соціальної перцепції, емпатійного розуміння, оволодінню механізмами діалогічного мовлення, набуттю досвіду ефективної взаємодії й спілкування з оточенням.

4. Підвищення кваліфікації вчительських кадрів передбачало започаткування шкільної служби педагогічної підтримки, діяльність якої була спрямована на створення мотиваційного середовища у школі, поширення ідей особистісно-орієнтованого навчання й виховання, сприяння педагогам в оволодінні системою педагогічної підтримки шляхом організації роботи педагогічного консиліуму (надання психолого-педагогічних консультацій учителям, допомога вчителеві в організації самоосвіти, наукової, видавничої діяльності), творчих груп учителів за інтересами; шкільного психолого-педагогічного семінару із залученням розмаїття теоретичних та практичних форм і методів роботи з учителями, взаємовідвідувань уроків, їх аналізу та самоаналізу.

5. Розроблено і впроваджено особистісно-орієнтовану технологію конфліктологічної підготовки учнів, істотними характеристикою якої є виявлення особистісних проблем учня у спілкуванні й взаємодії з оточенням та надання йому допомоги в їх подоланні через використання діалогових форм і методів навчання (кооперативної форми навчально-пізнавальної діяльності, диференційованого підходу до учнів з різними темпераментами, дискусій, бесід, тренінгів, ділових і рольових ігор, “круглих столів”, “мозкового штурму”; аналізу, інсценування, розв'язання конфліктів, художніх і соціальних вправ тощо), залучення до процесу підготовки школярів класних керівників і вчителів-предметників (ведення цілеспрямованої позакласної виховної роботи, використання потенціалу навчальних дисциплін).

6. Уточнено критерії й показники сформованості конфліктологічної компетенції учня: сформованість позитивної мотивації набуття конфліктологічної компетенції, системи конфліктологічних знань і вмінь, розвиненість самооцінки, саморефлексії, саморегуляції емоційних виявів, здатності адекватного реагування в конфлікті.

7. Експериментально перевірено процес конфліктологічної підготовки учнів з різними особистісними властивостями й різним ставленням до конфлікту (“реалістичним”, “боязливим” ,“наступальним”).

Установлено, що особистісно-орієнтована технологія формування конфліктологічної компетенції забезпечила успішність конфліктологічної підготовки школярів усіх підгруп за всіма досліджуваними показниками. Це свідчить про ефективність організації навчання в малих групах учнів з різним суб'єктним досвідом сприймання конфлікту, що сприяло актуалізації власного досвіду, плідному обміну досвідом, набуттю нового досвіду, позитивному взаємовпливу, взаємозбагаченню один одного.

Виявлені позитивні зрушення в формуванні всіх компонентів конфліктологічної компетенції переконливо засвідчують педагогічну доцільність обґрунтованого процесу й ефективність розробленої технології, що забезпечило ґрунтовне засвоєння учнями конфліктологічних знань та вмінь, усвідомленість доцільності діяльності, спрямованої на ефективне спілкування, конструктивну взаємодію з оточенням, потребу саморегулювання виявів емоцій, самооцінки та вдосконалення поведінки.

8. Розроблено науково-методичні матеріали для вчителів, керівників шкіл щодо формування конфліктологічної компетенції школярів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми теорії та практики формування конфліктологічної компетенції учнів. Перспективу її дослідження вбачаємо в дослідженні процесу конфліктологічної підготовки учнів до подолання конфліктів у позанавчальній діяльності, в урахуванні специфіки роботи зі школярами різних вікових груп.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Статті в наукових фахових видання

1. Дрожжина Т.В. Підготовка педагогічних кадрів для роботи в системі педагогічної підтримки // Засоби навчальної та наукової-дослідної роботи: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ ім. Г.С.Сковороди, 2000. - Вип.14. - С.150-155.

2. Дрожжина Т.В. Сутність педагогічної підтримки як складової особистісно-орієнтованого освітнього процесу // Засоби навчальної та наукової-дослідної роботи: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ ім. Г.С.Сковороди, 2002. - Вип.17. - С.67-72.

3. Сорока Г.І., Дрожжина Т.В. Система педагогічної підтримки школярів // Педагогіка та психологія: Зб. наук. пр. - Харків: ХДПУ ім. Г.С.Сковороди, 2002. - Вип.22. - С.69-75.