Теоретико-методичні засади трансформації сучасної шкільної історичної освіти

З кожною інноваційною хвилею в суспільстві ініціюються інноваційні пошуки в галузі освіти і виникає зацікавленість в аналізі попередніх та чинних інноваційних систем. Інноваційні системи виникли на початку ХХ ст. й визначили основні напрями інноваційного пошуку всього століття: особистісна орієнтація навчання, інтеграція змісту, навчання в самостійному пошуку, навчання у співробітництві з учнями й учителем та інші. Кожна інноваційна система збагачує теорію і практику навчання, сприяє вдосконаленню традиційної системи.

Аналіз сучасної методичної літератури свідчить, що протягом останнього десятиліття у викладанні історії в школі активізувався процес поширення нових технологій навчання, що було викликано, з одного боку, загальною технологізацією людського життя, з другого, постійним зростанням обсягу знань і пошуками шляхів їх ефективного засвоєння під час шкільного навчання.

Вивчення різних підходів до класифікації технологій навчання показало, що оскільки будь-яка технологія спрямована на досягнення гарантованого кінцевого результату, то саме дидактична мета є основною ознакою при класифікації технологій навчання.

У сучасному викладанні історії в школі можна виокремити дві групи технологій: ті, що спрямовані переважно на формування в учнів знань, умінь, навичок та часткове формування способів розумових дій, саморозвиток та розвиток творчих здібностей (технологія повного засвоєння), та ті, що зорієнтовані на розвиток учнів (формування способів розумових дій, самокерованих механізмів особистості, творчих здібностей) і паралельне оволодіння знаннями, вміннями й навичками (технологія розвивального навчання). У межах визначених груп технології розрізняються за основним шляхом реалізації визначеної мети. У технологіях повного засвоєння навчального матеріалу такими шляхами є інтенсифікація навчання на основі схемно-знакових моделей, удосконалення системи контролю й рейтингової оцінки знань (технологія В. Шаталова та її модифікація у М. Мірошниченка та С. Шевченка), модульна організація навчання, внутрішньо-предметна диференціація (технологія М. Гузика) тощо. У технологіях розвивального навчання - проблемні методи, алгоритмізація навчання, індивідуальна самостійна робота учнів, модульна організація навчання.

Вивчення методичної літератури і практики викладання за технологіями повного засвоєння навчального матеріалу свідчить, що, незважаючи на всю їх різноманітність, вони мають низку спільних рис: визначення мети через конкретні елементи знань і навчальні вміння, вхідний контроль знань максимальної кількості учнів класу, подання навчального матеріалу великими блоками, мінімізація навчального матеріалу, багаторазове повторення основних моментів навчальної теми, контроль за засвоєнням основних положень, застосування знань у стандартних і нестандартних ситуаціях, загальний вихідний контроль максимальної кількості учнів, використання зорових опор для кращого запам'ятовування матеріалу, створення інституту помічників учителя, відкритий облік індивідуальних досягнень учнів, можливість у будь-який момент виправити оцінку на кращу, широке застосування взаємо- і самоконтролю тощо.

У технологіях розвивального навчання мета визначається за рівнем сформованості в учнів класу розумових дій і творчих здібностей, вхідний контроль має комплексний характер (матеріал вивчається шляхом вирішення пізнавальних завдань, перевага надається самостійній діяльності учнів, оцінювання здійснюється з урахуванням роботи учнів під час вивчення нового матеріалу і суб'єктивних можливостей учнів). У переважній більшості технологій розвивального навчання етапи навчання визначаються не жорстко, оскільки точне відтворення навчальних процедур при організації пошукової діяльності неможливе. Великий вплив на організацію контролю має суб'єктивний фактор. Відсутність чітко визначених загальних для всіх учнів зразків свідчить про гнучкий характер технології розвивального навчання.

Найпоширенішою у шкільній практиці є технологія проблемного навчання; проблемного викладу навчального матеріалу (Н. Дайрі) та розв'язання проблемних завдань (І. Лернер). Останнім часом у методику навчання історії почали впроваджуватися технології розв'язання винахідницьких завдань Г. Альтшулера в модифікації М. Меєровича, інтегральна технологія розв'язання завдань, евристичного навчання О. Хуторського, а також розвивальна технологія на основі індивідуалізації навчання - блочно-сотова система О. Фідрі, технологія на основі алгоритмізації навчального процесу В. Сотниченка, технологія розвитку критичного мислення.

Технології повного засвоєння навчального матеріалу й розвивального навчання не є замкнутими системами, вільними від взаємовпливу й запозичень з інших систем, технологій та моделей. Виявлено, що останнім часом значно зріс інтерес учителів до створення власних моделей навчання. Модель навчання становить загальну схему або план діяльності педагога при здійсненні навчального процесу; основу цієї схеми складає переважання діяльності учнів, яку організує, вибудовує вчитель. Частіше за все моделі будуються навколо методу навчання, переважно з групи методів стимулювання пізнавальної діяльності учнів (гра, дискусія тощо). Оскільки є різні підходи до створення моделі, виникають ситуації, коли існують схожі зовні моделі навчання, але з різною акцентацією в назвах, що ускладнює їх вивчення.

Однією з поширених у сучасній методиці навчання історії є модель навчання у грі, яка є побудовою навчального процесу за допомогою залучення учнів до гри. Розрізняють кілька варіантів ігрових моделей навчання: вивчення всієї теми як серії дидактичних ігор, пов'язаних єдиним сюжетом, рольовими позиціями та результатом; комбінування ігрових і традиційних занять; побудова навчання як послідовної підготовки і реалізації ігрового проекту; надання процесу навчання ігрового забарвлення шляхом введення атрибутів гри.

Ще однією з поширених останнім часом моделей є навчання в дискусії. Існує кілька варіантів цих моделей: вивчення теми як підготовка до дискусії за всім матеріалом, яка відбувається на останньому (останніх) занятті; систематичне включення дискусійного компонента до окремих уроків теми на етапі перевірки домашнього завдання й закріплення щойно вивченого матеріалу; побудова навчання як самостійної групової роботи учнів з обговоренням результатів. Організація дискусії в навчанні вимагає певного порядку взаємодії учня з навчальним середовищем, коли інформаційні потоки йдуть від учня до середовища або навпаки (інтерактивний режим). Менш поширеною, але перспективною за своїми потенційними можливостями є сугестопедична модель навчання, яка ґрунтується на емоційному навіюванні учням, що призводить до надзапам'ятовування ними навчального матеріалу.

Наймасштабнішою трансформацією став перехід на 12-бальну систему оцінювання, побудовану на компетентнісному підході, яка продовжує вдосконалюватися в напрямку чіткішого окреслення критеріїв рівня сформованості та норм оцінювання інтелектуальних і спеціальних умінь як складових компетенцій учнів. Трансформація системи оцінювання навчальних досягнень учнів вимагає подальшого вдосконалення методів і засобів контролю, передусім тестових завдань, стандартизації завдань, за якими можна визначити рівень розвитку творчих здібностей учнів і стимулювати їх зростання.

У п'ятому розділі "Дослідно-експериментальна перевірка ефективності трансформації сучасної практики навчання історії" розкривається ступінь поширення інновацій та чинники, що впливають на цей процес. Проведене нами анкетування, яким було охоплено 2152 вчителі історії з 22 областей України, АР Крим, м. Києва та м. Севастополя, опитування вчителів історії Запорізької області 1989, 1999-2001, 2005 рр., 190 студентів історичних факультетів НПУ ім. М.П. Драгоманова, Одеського національного університету, Бердянського державного педагогічного університету, 138 учнів-учасників Всеукраїнської олімпіади з історії; вивчення справ учасників конкурсу "Вчитель року", довідок ОІППО свідчать, що протягом 1989-1999 рр. відбулися суттєві зміни в педагогічній свідомості вчителів історії, що характеризувалися повільним відходом від традиційного предметно-орієнтованого погляду на завдання історії як навчального предмету. Це відбилося у плюралізмі цілепокладання, втраті суто освітньої та виховної спрямованості навчання історії; визнанні пріоритетності розвитку історичного мислення учнів; необхідності формування цілісного узагальненого уявлення учнів про історичний розвиток людства; необхідності прищеплення інтересу учнів до історії та потреби в навчанні; певній розгубленості у визначенні головних завдань навчання історії.

Останнім часом (2000-2005 рр.) відбулося подальше усвідомлення широким загалом учителів історії нової освітньої парадигми. Це проявилося у збільшенні кількості вчителів, які головним завданням навчання історії вважають розвиток історичного мислення (32,5 %). Значно зменшилася кількість учителів, які спрямовують свою діяльність на формування світогляду. Під впливом компетентнісного підходу формулювання завдання стало більш конкретним, у вигляді переліку чітко означених операцій, а широкі узагальнювальні категорії все частіше обминаються вчителями.

Аналіз тематики досліджень учителів історії показує поступову втрату інтересу до психолого-дидактичних тем, пов'язаних із визначенням шляхів та засобів розвитку певних якостей особистості (пізнавальної активності учнів та інтересу як її складової, розвитку мислення учнів та окремих його видів, засвоєння знань тощо) та посилення уваги до організаційно-технологічного компоненту навчання (вивчення комплексної ефективності методів, прийомів, засобів та форм навчання, а також технологій у цілому).

Закономірним результатом трансформації свідомості вчителів стали зміни у процесі навчання. Наприкінці 90-х рр. минулого століття вчителі-історики активно застосовували методи, прийоми та засоби навчання, які дозволяли їм вирішувати нові завдання шкільної історичної освіти, проблемні методи навчання, тестову перевірку знань, опорні сигнали та структурно-логічні схеми, групові форми організації навчання, дискусії та диспути, семінари та практичні заняття, змагання, турніри, конкурси й вікторини, дещо менше - захист учнівських проектів, рольові ігри, застосування технічних засобів, різних способів обліку індивідуальних досягнень учнів тощо (рис. 1).

Рис. 1. Поширеність інновацій у навчанні історії за результатами анкетування вчителів 1999-2000 та 2005 років (у %)

Протягом 2000-2005 рр. відбулося подальше запровадження до практики навчання проблемних методів та різних способів фіксації навчального матеріалу (опорних сигналів, піктограм, структурно-логічних схем), що дає підстави стверджувати про їх поступову стереотипізацію в методиці навчання історії. Значно збільшилася кількість учителів, які використовують у своїй роботі елементи програмованого навчання (здебільшого у вигляді пам'яток (алгоритмів) та інструкцій для самостійної роботи). У зв'язку з уведенням у школі тематичного оцінювання навчальних досягнень учнів та впровадження незалежного тестування більш, ніж удвічі, зросло використання тестів як виду оцінювання успішності учнів у навчанні. Подальшого поширення набули активні методи навчання, а саме: змагання, рольові ігри, дискусії, які впроваджує у власній практиці кожний 4-5 учитель України. Водночас рідше стали застосовувати семінари та організовувати учнівські дослідження, що має викликати занепокоєння методистів, оскільки адекватних замінників останніх у методиці навчання історії ще не вироблено.

Більшість учителів історії переконані в необхідності істотних або часткових змін чинної практики навчання історії, але здійсненню цих змін заважає відсутність докладної та системної інформації про нововведення (74,8 %), застарілість або відсутність технічної бази для інновацій (64,7 %), тож інноваційна діяльність учителів історії мотивується переважно прагненням досягти кращих результатів навчання (31 %), бажанням урізноманітнити процес навчання (19 %). Головними ініціаторами інновацій у школі є здебільшого самі вчителі (58,1 %) або методичні об'єднання вчителів (21,9 %), рідше - адміністрація школи (18,1 %). Трансформаційні процеси в навчанні історії відбуваються інтенсивніше в навчальних закладах нового типу (ліцеях, гімназіях), аніж у звичайних школах.

Учителі історії сільських шкіл більш консервативні й дещо менше за міських налаштовані на впровадження інновацій. Вони надають перевагу тим видам діяльності, які спрямовані на групову роботу та застосування звичних засобів навчання.

Відзначимо, що впровадження інновацій залежить від віку вчителя: учителі 20-30-річного віку надають перевагу навчанню, спрямованому на розвиток мислення, 30-60-річні - на виховання патріотичних почуттів. Найбільшу ініціативність у впровадженні інновацій виявили вчителі 40-50-річного віку. Ставлення вчителів до інновацій частково залежить від їхньої кваліфікаційної категорії: найбільш ініціативними в інноваційному процесі себе вважають учителі І категорії.

Експериментальне дослідження ефективності впровадження компетентнісного підходу у навчання історії здійснена на матеріалі всеукраїнських олімпіад юних істориків шляхом впровадження компетентнісно орієнтованих завдань, які потребують демонстрації ступеня оволодіння учасниками складними уміннями та системними знаннями. Аналіз протоколів засідань журі, близько 200 звітів членів журі та робіт 1136 учасників олімпіад показали, що протягом

1995-2003 років відбулися суттєві якісні зміни рівня компетентності учнів. Про це свідчить постійне зростання середнього бала за виконання завдань, що передбачають як реконструктивний характер пізнавальної діяльності учнів (з 48 б. до 55-56 б. - у 10 кл., з 47 б. до 58-72 б. - в 11 кл.) та і творчий (з 49 б. до 60 б. - у 10 кл., з 46 б. до 82 б - в 11 кл.) (таблиця 1).

Таблиця 1.

Виконання завдань учасниками всеукраїнських олімпіад юних істориків 1995-2003 років (у середніх балах за 100-бальною шкалою оцінювання)

Клас	Місто	Тестові	Творчі	Кількість учасників
		8	9	10	11	8	9	10	11
ІІ	Миколаїв, 1995	-	54	48	47	-	48	49	46	155
ІІІ	Тернопіль, 1996	-	58	44	57	-	52	48	53	165
ІV	Рівне, 1998	-	57	52	52	-	52	52	63	162
V	Житомир, 2000	52	54	54	56	52	56	54	62	166
VІ	Луганськ, 2001	62	52	56	58	62	64	60	62	162
VІІ	Луцьк, 2002	44	56	46	72	52	68	46	82	169

Впровадження компетентнісного підходу позитивно впливає на покращення хронологічних умінь і знань сучасних учнів, що знаходить своє відображення у зростанні їхніх оцінок за завдання на визначення історичних подій за датами, віднесення подій до певного історичного періоду, визначення етапів складних історичних подій і процесів і, як наслідок, складання хронологічних таблиць, розв'язання кросдатів і хронологічних рівнянь. Проте дуже повільно відбувається зростання показників уміння синхронізувати події всесвітньої та вітчизняної історії та розташовувати їх у хронологічній послідовності.

Набули розвитку просторові компетентності учнів. Школярі стали легше асоціювати історичні події або явища з певними містами, регіонами, країнами; краще позначати на карті історичні події та регіони, але ще мають труднощі при складанні легенди до історичної карти.

Значні зміни відбулися в логічно-історичних компетентностях, що пов'язані з розвитком в учнів історичного мислення. Учні стали краще запам'ятовувати фактичний матеріал, який здебільшого пов'язаний з головними подіями і наскрізними темами. З меншими ускладненнями визначають причини і наслідки історичних подій, тенденції і напрямки розвитку історичного процесу, характеризують історичних осіб і явища, порівнюють історичні події, явища і процеси. Переважна більшість учасників олімпіад на досить високому рівні оволоділи вміннями складати план доповіді, статті або виступу, обґрунтовувати власну думку, доводити або спростовувати висунуту тезу тощо. Але високі результати учні демонструють здебільшого на матеріалі політичної історії, рідше соціальної, і значно гірші показники, коли йдеться про економічні та етнічні процеси, культурну і побутову історію.

Учні стали легше відшукувати та виправляти помилки в тексті, що підтверджує розвиток у них критичного мислення. Це краще вдається передусім на базовому навчальному матеріалі, викладеному за логікою шкільного підручника, і гірше - у текстах, що поєднують аналогічні аспекти у різних темах. Дещо краще учні стали зіставляти різні погляди, визначаючи логіку, висуваючи контраргументи. Але учасники олімпіад залишаються недостатньо обізнаними в історичних джерелах та в методиці їх інтерпретації. Учні з більшим задоволенням почали виконувати творчі завдання, відшукуючи оригінальні способи подання матеріалу, нестандартні аргументи. Вони стали розкутішими в судженнях, але їм часто бракує логічної побудови аргументації, широких узагальнень, бачення різних чинників впливу на історичний процес.

Для впровадження компетентнісного підходу в широку шкільну практику була запропонована методика, яка включала визначення мети навчального заняття у вигляді конкретних результатів; чітке структурування вчителем навчального матеріалу з виокремленням базових та головних фактів, понять, умовиводів та комплексу умінь, які формуються в учнів під час навчання; ведення моніторингу розвитку умінь кожного учня; здійснення поурочного та потемного контролю за допомогою спеціальних завдань.

Таблиця 2.

Результат впровадження компетентнісного підходу у навчання історії учнів 7 класів (%)

Класи	Рівні компетентності учнів у навчанні історії
	Початковий і середній	Достатній	Високий
	Конста- тувальний	Формуваль- ний	Тенденція	Конста- тувальний	Формуваль- ний	Тенденція	Конста- тувальний	Формуваль- ний	Тенденція
Контрольні (249 учнів)	50,1	47,2	-2,9	37,3	42,8	+5,5	12,6	11,8	-0,8
Експери-ментальні (265 учнів)	47,5	32,8	-14,7	32,8	30,8	-2,0	15,1	27,5	+12,4

Експериментальна перевірка ефективності цієї методики, здійснена у 2004-2005 навчальному році у паралелі 7 класів ЗОШ №3, 5, 11, 15, 16 м. Бердянська Запорізької області (514 учнів), показала, що вона сприяє підвищенню рівня компетентності учнів (таблиця 2). Це випливає зі зменшення кількості учнів експериментальних класів, які демонструють початковий та середній рівні компетентності з 77,5 % до 32,8 % (у контрольних класах з 50,1 % до 47,2 %), натомість у зростанні кількості учнів з високим рівнем компетентності з 15,1 % до 27,5 % (у контрольних класах знижено з 12,6 % до 11,8 %); кращому виконанні учнями експериментальних класів усіх видів завдань: на виявлення знань головних фактів та вміння їх узагальнювати (експериментальні класи - 7,8 балів, контрольні - 7,2 бали), локалізувати події в часі та просторі (експериментальні класи - 6,1 бали, контрольні - 5,5 балів), порівнювати, виявляти та встановлювати причинно-наслідкові зв'язки (експериментальні класи - 7,2 бали, контрольні - 6,2 бали).

ВИСНОВКИ

Результати теоретичного й експериментального дослідження підтвердили гіпотезу, на якій воно ґрунтується, і вирішення поставлених завдань і дали підставу для таких висновків.

1. Сутність трансформацій сучасної шкільної історичної освіти полягає в тому, що вони є своєрідними інноваціями (цілеспрямованими змінами педагогічної системи або її компонентів), що ґрунтуються на новій освітній парадигмі, здійснюється пошуковим шляхом та мають менш визначений ступінь поліпшення результатів освітньої діяльності. Такий підхід дозволяє розглядати трансформацію в контексті інноваційних процесів, що дає підставу поширити на трансформації чинні класифікації інновацій: методологічні - зміни у підходах до навчання; змістові - зміни в змісті шкільної історичної освіти; організаційно-технологічні - зміни у внутрішній підпорядкованості, узгодженості та взаємодії різних компонентів процесу навчання, які знаходять своє відображення в нових варіантах побудови навчального процесу (моделях, технологіях), нових формах, методах, прийомах і засобах контролю за навчальним процесом і оцінювання результатів навчальних досягнень учнів.

2. Методологічною основою трансформації шкільної історичної освіти є теоретична розробка і початок практичного впровадження особистісно орієнтованої освітньої парадигми.

Визначено, що особистісно орієнтована освітня парадигма вимагає трансформації шкільної історичної освіти з опорою на базові підходи: особистісно орієнтований - максимальне врахування індивідуальності учня, створення сприятливих умов для розкриття й розвитку здібностей дитини, її самовизначення; культурологічний - визначення об'єктивного і суб'єктивного зв'язку людини з культурою; діалогічний - сприйняття процесу пізнання як діалогу, спілкування; компетентнісний - орієнтація навчання на набуття в учнів загальних здатностей у соціальній, полікультурній, комунікативній, інформаційній та продуктивній сферах, які на різних ланках навчального процесу конкретизуються низкою принципів: антропологічності, розвивальної зорієнтованості, аксіологічності тощо.

Аналіз підходів до визначення мети і завдань шкільної історичної освіти, які існують в різних країнах, виявив основними тенденціями у цілевизначенні спрямування на формування історичної свідомості, виховання патріотизму і громадянської позиції, ознайомлення з минулим, розвиток історичного мислення учнів тощо та довів необхідність переходу від освітньої до розвивальної та виховної домінанти у навчанні історії, а у стратегічному плані - сприяння формуванню історичної свідомості учнів через розвиток їх історичного мислення, що ґрунтується на історичній пам'яті учнів та залученні їх до системи гуманістичних цінностей.

3. Тенденції оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти напряму залежать від змін, що відбуваються в українській історичній науці, яка визнає, що: а) теоретичний монізм негативно впливає на історичну науку; б) жодний з філософських напрямків не створив універсальної концепції історичного розвитку; в) в історії може існувати одночасно декілька підходів і відповідно кілька обґрунтованих інтерпретацій, кожна з яких має право на існування, а з часом можуть з'являтися нові інтерпретації історії; г) в історії має бути більше уваги приділено людині в різних її проявах тощо. У цих умовах шкільна історична освіта має не усуватися від проблем, а вчити учнів їх розв'язувати, у формуванні змісту має бути заборонено нав'язування власної вчительської думки; повинні бути представлені різні погляди; враховано інтереси учнів.

У процесі оновлення змісту шкільної історичної освіти простежується, принаймні, три періоди: 1) 1989-1992 рр.; 2) 1992-1996 рр.; 3) 1996-2005 рр. Кожний із цих періодів пов'язаний з принципово новим програмним документом і супроводжувався вдосконаленням у певних напрямках, які відбивають наступні тенденції: підсилення уваги до ролі особистості в історії; порушення питання про альтернативність в історії та необхідність орієнтації на діалог з учнем; відхід від старих штампів і стереотипів, пов'язаних із формаційним підходом; подання національної історії як складного процесу державотворення; акцентуація на цивілізаційному розвиткові людства; посилення культурологічної спрямованості змісту; увага до сприйняття світу різними народами; нові оцінки визначних подій світової історії; опора на цивілізаційний, культурологічний та стадіально-регіональний підходи; простеження ліній державотворення й реформування суспільства, позитивного впливу релігій на суспільне життя тощо.

4. Особливість впровадження компетентнісного підходу у навчанні історії полягає в тому, що структура компетентностей випливає із розуміння складових історичної свідомості як стратегічної мети історичної освіти.

Аналіз складових історичної свідомості з філософсько-історичного та загального педагогічного погляду дозволив виявити основні предметні компетенції (часові, просторові, інформаційні, історичні, ідентичності, аксіологічні) та їх складові (знання, образні, логічні та оціночні вміння), які подаються в програмі як вимоги до рівня підготовки у вигляді чітко означених дій.

Розроблено модель компетентнісно орієнтованої програми, теоретичною основою якої є визнання компетентності практичною метою та результатом навчальних досягнень, відповідно до яких добираються зміст шкільної історичної освіти, форми, методи, прийоми та засоби навчання.

Експериментальна перевірка ефективності компетентнісного підходу впровадженого до складання завдань Всеукраїнської олімпіади юних істориків 1996-2003 рр. показала, що він сприяє підвищенню рівня сформованості складних умінь та знань учнів (хронологічних, просторових, логічно-історичних, інформаційних та ціннісних) та якості виконання ними як репродуктивної, так і реконструктивної та творчої діяльності.

Розроблена методика впровадження компетентнісного підходу у широку шкільну практику, яка включала орієнтацію мети навчальних занять на конкретний результат, чітке обґрунтування навчального матеріалу, постійний моніторинг показників інтелектуального рівня учнів, експериментально підтвердила свою ефективність, оскільки суттєво вплинула на збільшення кількості учнів з високим рівнем компетентності та зменшення кількості учнів із початковим і середнім рівнями компетентності.

Перехід у школі на 12-бальну систему оцінювання, обговорення і затвердження Державного стандарту базової та повної середньої освіти поклало початок процесу стандартизації шкільної історичної освіти та впровадження компетентнісного підходу у навчанні. Наступним кроком у цьому напрямі стало створення навчальної програми, зорієнтованої на кінцевий результат навчання, яка показала необхідність удосконалення Державних стандартів шляхом більш чіткого впровадження компетентнісного підходу, системного визначення комплексу вимог з урахуванням їх ієрархії; суттєвої корекції змістової частини; посилення її внутрішньої логіки.

5. Процес творення вітчизняних підручників з історії відбувався у три етапи, кожний з яких збагачував певною мірою інноваційний досвід. 1991-1995 рр. - підготовка й видання першого покоління вітчизняних підручників з історії; 1996-2000 рр. - початок створення другого покоління підручників на основі змістового й методичного вдосконалення попередніх; 2000-2005 рр. - поповнення підручників другого покоління, поява перших інноваційних підручників - навчальних книг третього покоління, що ґрунтуються на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти.

Розроблені критерії інноваційної цінності підручника (цільове спрямування, позиція автора, зв'язки з іншими посібниками, особливості структури та його основних компонентів, структура подання інформації, орієнтованість на оволодіння учнями способами діяльності, орієнтованість на творчу та емоційно-оцінну діяльність) дозволяють стверджувати, що найпродуктивнішим у інноваційному сенсі був останній період підручникотворення, коли відбувається впровадження сучасних підходів у вже наявні підручники другого покоління та паралельно створюються підручники третього покоління, засновані на новій освітній парадигмі. Їм притаманна: а) більш логічна й послідовна концептуальна побудова; б) посилення мотиваційної та розвивальної функції підручника, диференціація пізнавальної діяльності учнів; в) орієнтація на розвиток логічного й критичного мислення учнів, що й зумовило основні шляхи подальшого удосконалення підручника. З'являються перші підручники, побудовані на новій особистісно орієнтованій парадигмі освіти, які інтегрують історію України до європейського контексту, та підручники з регіональної історії, в яких історія регіону вписується в контекст вітчизняної та всесвітньої історії.

6. Сутність інноваційних систем навчання полягає в тому, що вони ґрунтуються на визнанні учня рівноправним суб'єктом навчальної взаємодії, орієнтації навчання на особистість учня, перевазі творчої діяльності учнів, пануванні демократичного стилю спілкування та атмосфери співробітництва. Вони виникли на початку ХХ ст. й визначили основні напрями інноваційного пошуку всього століття: особистісна орієнтація навчання, інтеграція змістів предметів навчання в самостійному пошуку, навчання у співробітництві вчителя з учнями та інші. Кожна інноваційна система збагачує теорію і практику навчання, сприяє вдосконаленню традиційної системи.

Протягом останнього десятиліття у викладанні історії в школі через загальну технологізацію людського життя, постійне зростання обсягу знань і пошуки шляхів їх ефективного засвоєння активізувався процес поширення технологій навчання, які побудовані на діагностичній основі, чітко контрольованих і коригованих моделей навчання, спроектованих на досягнення гарантованого кінцевого результату.

Виходячи із загальної парадигмальної спрямованості та дидактичної мети, яка з неї випливає, сучасні технології поділяються на технології повного засвоєння навчального матеріалу та розвивальні. У межах визначених груп технології розрізняються за основними шляхами реалізації визначеної мети. У технологіях повного засвоєння навчального матеріалу такими шляхами є інтенсифікація навчання на основі схемно-знакових моделей, удосконалення системи контролю й рейтингової оцінки знань та її модифікація, модульна організація навчання, внутрішньо-предметна диференціація тощо. У технологіях розвивального навчання - проблемні методи, алгоритмізація, індивідуальна самостійна робота, модульна організація навчання.

Аналіз практики застосування нових технологій у навчанні історії дозволив виявити характерні ознаки технології повного засвоєння навчального матеріалу: визначення мети через конкретні елементи знань і навчальні вміння; вхідний контроль знань максимальної кількості учнів класу; подання навчального матеріалу великими блоками; мінімізація навчального матеріалу; багаторазове повторення основних моментів навчальної теми; контроль за засвоєнням основних положень; застосування знань у стандартних і нестандартних ситуаціях; загальний вихідний контроль максимальної кількості учнів; використання зорових опор для кращого запам'ятовування матеріалу; створення інституту помічників учителя; відкритий облік індивідуальних досягнень учнів; можливість у будь-який момент виправити оцінку на кращу; широке застосування взаємо- і самоконтролю тощо. Технології розвивального навчання вирізняються визначенням мети, виходячи з рівня сформованості в учнів класу розумових дій і творчих здібностей; комплексним характером вхідного контролю; гнучким визначенням етапів навчання; великим впливом на організацію контролю суб'єктивного фактору тощо.

З'ясовано, що найпоширенішими у шкільній практиці є технології проблемного навчання (у варіанті - проблемний виклад та розв'язання проблемних завдань), технології розв'язання винахідницьких завдань, інтегральна технологія розв'язання завдань, евристичного навчання, розвивальна технологія на основі індивідуалізації навчання - блочно-сотова система, технологія на основі алгоритмізації навчального процесу, технологія розвитку критичного мислення тощо.

Визначено, що останнім часом посилилася увага до моделювання процесу навчання, створення оригінальної загальної схеми або плану діяльності педагога при здійсненні навчального процесу, основу яких складає переважальна діяльність учнів. Найчастіше моделювання відбувається навколо методу навчання, переважно з групи методів стимулювання пізнавальної діяльності учнів (гра, дискусія тощо). Модель навчання є початковою фазою розробки технологій і дидактичних систем, що дає можливість розглядати окремі з них у контексті більш широких і стійких дидактичних конструкцій. Моделі навчання є гнучкими конструкціями, які легко змінюються і можуть існувати паралельно з іншими, вбираючи їх окремі елементи.

Порівняння трансформаційних процесів, що відбуваються у сучасній шкільній історичній освіті в Україні та європейських країнах, свідчить про те, що за своєю сутністю вони дуже подібні у частині: а) поширення й поглиблення дослідницьких методів (проектного навчання та інтерпретації джерел); б) посилення історичної аргументації та ролі дискусії серед звичайних видів роботи, гри як засобу формування мотивації.

7. Моніторингове дослідження трансформації сучасної практики навчання історії 1998-2005 рр. показали, що відбулося подальше усвідомлення широким загалом учителів історії нової освітньої парадигми, що виявилось у збільшенні кількості вчителів, які головним завданням навчання історії вважають розвиток історичного мислення; зменшилася кількість учителів, які спрямовують свою діяльність на формування світогляду; триває подальше запровадження проблемних методів навчання та різних способів фіксації матеріалу, що дає підставу стверджувати про їх поступову стереотипізацію в методиці навчання історії; елементів програмованого навчання (здебільшого у вигляді пам'яток (алгоритмів) та інструкцій для самостійної роботи); збільшено використання тестів у оцінюванні успішності учнів у навчанні; поширення активних методів навчання.

Виявлено, що більшість учителів історії переконані в необхідності істотних або часткових змін чинної практики навчання історії, але здійсненню цих змін заважає відсутність докладної та системної інформації про інновації. Головними ініціаторами інновацій у школі є здебільшого самі вчителі або методичні об'єднання вчителів, рідше - адміністрація школи.

Здійснене дослідження дозволяє сформулювати низку практичних рекомендацій.

Міністерству освіти і науки України: ініціювати підготовку, обговорення і прийняття концепції шкільної історичної освіти; сприяти створенню постійно діючих науково-практичних семінарів та конференцій з проблем теоретичних засад сучасної шкільної історичної освіти; сприяти ширшому і всебічному впровадженню результатів дослідження інноваційних процесів в історичній освіті; з метою прискорення просування України до європейського освітнього простору практикувати залучення до роботи над концептуальними документами фахівців з Ради Європи; ініціювати коригування Державного стандарту базової та повної середньої освіти в галузі "Суспільствознавство"; сприяти вдосконаленню чинної системи оцінювання навчальних досягнень учнів; увести до стандартів вищої освіти, навчальних планів і програм педагогічних університетів курси, пов'язані з вивченням інноваційних процесів; підсилити стимулювання інноваційної діяльності вчителів; сприяти розробці і прийняттю стандартизованої програми курсу "Методика навчання історії", де відбилися б основні трансформації в шкільній історичній освіті; при конкурсній оцінці шкільних підручників враховувати їх інноваційну цінність.

Інститутам післядипломної педагогічної освіти: ширше використовувати матеріали узагальнювальних досліджень з проблем інноватики у системі перепідготовки вчителів історії; вдосконалити систему вивчення і розповсюдження передового педагогічного досвіду; здійснювати моніторинг трансформаційних процесів у історичній освіті в межах регіону; при здійсненні аналізу діяльності вчителів окремим рядком визначати інноваційну діяльність учителя; включити до критеріїв оцінки ефективності роботи начальних закладів використання нових технологій та засобів навчання; широко залучати авторів інноваційного досвіду до підвищення кваліфікації вчителів.

Педагогічним університетам: сприяти розвитку вітчизняної педагогічної інноватики в галузі історичної освіти; надавати пріоритети дослідженням ефективності інноваційних технологій, моделей, методів та засобів навчання; сприяти координації діяльності фахівців з методики навчання історії щодо вивчення трансформаційних процесів у шкільній історичній освіті.

Кафедрам методики навчання історії та викладачам методики навчання будувати викладання відповідних курсів, спираючись на особистісно орієнтовану освітню парадигму; знайомити студентів з інноваційними системами, технологіями та моделями навчання; забезпечувати студентам набуття навичок роботи за інноваційними моделями навчання; широко залучатися до громадського обговорення концептуальних засад шкільної історичної освіти, експертизи шкільних підручників з історії, апробації передових технологій навчання.

Авторам підручників та редакційним колегіям педагогічних видавництв: орієнтувати підручники та навчальну літературу на розвиток особистості учня; створювати гнучкий методичний апарат підручника, який би дозволяв працювати з ним за різними технологіями і моделями навчання; сприяти випуску дидактико-методичних комплексів для організації самостійної діяльності учнів; забезпечувати підручники супровідними учбовими посібниками, спрямованими на індивідуалізацію навчання.

Місцевим органам освіти та адміністрації загальноосвітніх навчальних закладів: усіляко сприяти впровадженню особистісно орієнтованого підходу у навчанні; створювати умови для поширення інновацій у навчальних закладах та активізації творчого пошуку вчителів; ініціювати обговорення педагогічних новинок на методичних об'єднаннях учителів, у творчих групах та на предметних кафедрах; здійснювати моніторинг інноваційної діяльності вчителів історії; залучати учнів та їх батьків до оцінки ефективності інновацій у навчанні.

Учителям історії: керуватися у власній педагогічній діяльності особистісно орієнтованим підходом до організації навчання учнів; культивувати демократичний та відкритий стиль спілкування із учнями; зосереджувати навчання на актуальних потребах учнів; пристосовувати методику до навчальних можливостей учня; надавати пріоритети навчальному діалогу, співпраці і співтворчості між учнями і вчителем; широко знайомитися з теорією та практикою трансформації сучасної шкільної історичної освіти; активно впроваджувати у власну практику викладання нові методи, прийоми та засоби навчання; будувати навчальний процес на засадах компетентнісного підходу; прагнути до постійного вдосконалення власної діяльності та створення авторської моделі навчання; широко використовувати у власній практиці психолого-педагогічну діагностику та моніторинг інтелектуального зростання учнів. шкільна історична освіта орієнтований

Проведене дослідження засвідчує необхідність подальшої розробки проблеми за такими основними напрямками: теоретичне обґрунтування формування історичної свідомості та місця в цьому процесі шкільної історичної освіти; теоретичне обґрунтування втілення у зміст шкільної історичної освіти здобутків певних історичних шкіл; аналіз трансформаційних процесів у шкільній історичній освіті в Україні в контексті аналогічних процесів у Європі; теоретичні засади окремих напрямків інноваційного навчання (інтерактивного, інтегрованого тощо); теоретичні засади аналізу ефективності інноваційних систем, технологій та моделей навчання тощо.

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ДИСЕРТАЦІЙНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ

Монографії:

1. Баханов К.О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі. - Запоріжжя: Просвіта, 2004. - 324 с.

2. Баханов К.О. Оновлення змісту сучасної шкільної історичної освіти. - Донецьк: ТОВ "Юго-Восток, Лтд", 2005. - 326 с.

3. Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти. - Донецьк: ТОВ "Юго-Восток, Лтд", 2005. - 384 с.

Методичні посібники для вчителів:

4. Баханов К.О. Лабораторно-практичні роботи у викладанні історії України: Посібник для вчителя. - К.: Генеза, 1996. - 208 с. (гриф МОН України).

5. Баханов К.О. Методичний посібник з історії України. 7 клас. Традиції та інновації у навчанні історії в школі: Посібник для вчителя. - К.: Генеза, 2001. - 296 с.

6. Баханов К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі. Дидактичний словник-довідник. - Запоріжжя: Просвіта, 2002. - 107 с. (гриф МОН України).

7. Баханов К.О. Структуровані плани-конспекти уроків: всесвітня історія: 9 кл. Методичний посібник: Посібник для вчителя. - К: Видавництво А.С. К. 2003. - 72 с.

8. Баханов К.О. Всеукраїнські олімпіади юних істориків: сторінки історії, завдання, підсумки: Навчально-методичний посібник. - Запоріжжя: Просвіта, 2004. - 216 с. (гриф МОН України).

9. Баханов К.О. Дослідницька робота учнів на уроках історії: Посібник. - Х.: Вид. гр. "Основа" 2004. - 144 с.

10. Баханов К.О. Навчання історії в школі: інноваційні аспекти: Посібник. - Х.: Вид. група "Основа", 2005. - 128 с.

Навчальні посібники для учнів:

11. Баханов К.О. Історія середніх віків. Робочий зошит учня 7 класу. (Частина перша): Посібник для учнів. - Львів: Кальварія, К.: Абрис, 1997. - 63 с. (гриф МОН України).

12. Баханов К.О. Історія середніх віків. Робочий зошит учня 7 класу. (Частина друга): Посібник для учнів. - Львів: Кальварія, К.: Абрис, 1996. - 79 с. (гриф МОН України).

13. Баханов К.О. Історія України з найдавніших часів до ХVІ ст. Робочий зошит учня 7 класу.: Посібник для учнів. - К.: Абрис, 1997. - 110 с. (гриф МОН України).

14. Баханов К.О. Новітня історія. 1918-1939. Робочий зошит учня 10 класу. (Частина перша): Посібник для учнів. - Львів: Кальварія, К.: Абрис, 1997. - 95 с. (гриф МОН України).

15. Баханов К.А. Всемирная история: Рабочая тетрадь для 10 кл.: Пособие для учеников. - Запорожье: Премьер, 1999. - 96 с.

16. Баханов К.А. Всемирная история: Рабочая тетрадь для 9 кл.: Пособие для учеников. - Запорожье: Премьер, 1999. - 96 с.

17. Баханов К.А. История Украины: Рабочая тетрадь для 9 кл.: Пособие для учеников. - Запорожье: Премьер, 2000. - 96 с.

18. Баханов К.О. Історія України. 5 кл. Заліковий зошит для тематичного оцінювання навчальних досягнень: Посібник для учнів. - Харків: Веста: Видавництво "Ранок", 2003. - 32 с.

19. Баханов К.О. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів. Історія України. 7 кл.: Посібник для вчителів та учнів // Історія України. - №25-28. - Липень, 2003. - С. 51-93.

Статті у фахових виданнях:

20. Баханов К.О. А зірок скільки // Рідна школа. - 1996. - №9. - С. 26-30.

21. Баханов К.О. В пошуках інноваційних технологій викладання історії // Історія в школах України. - 1996. - №1. - С. 20-25.

22. Баханов К.О. Підсумки всеукраїнських олімпіад юних істориків і проблеми викладання історії // Історія в школах України. - 1996. - №2. - С. 18-28.

23. Баханов К.О. Робочий зошит для учня "Історія України з найдавніших часів до ХVІ ст."(7 клас). Методичні аспекти // Історія в школах України. - 1997. - №3. - С. 28-33.

24. Баханов К.О. Способи фіксації навчального матеріалу на уроках історії // Історія в школах України. - 1997. - №4. - С. 21-25.

25. Баханов К.О. Групова робота на уроках історії // Історія в школах України - 1998 - №3. - С. 38-43.

26. Баханов К.О. Інтерактивне навчання // Історія в школах України. - 1998. - №2. - С. 31-36.

27. Баханов К.О. Робота з обдарованими дітьми під кутом зору підсумків Всеукраїнської олімпіади юних істориків // Історія в школах України - 1998 - №4 - С. 30-36.

28. Баханов К.О. Облік індивідуальних досягнень учнів у навчанні історії // Історія в школах України - 1999 - №2 - С. 25-27.

29. Баханов К.О. Шляхом інноваційного навчання // Історія в школах України. - 1999. - №4. - С. 19-25.

30. Баханов К.О. Технологія групової творчої справи в навчанні історії в школі // Історія в школах України. - 2000. - №1. - С. 23-29.

31. Баханов К.О. Педагогічні інновації: навчання історії за комбінованою системою М. Гузика // Історія в школах України. - 2000. - №2. - С. 25-31.

32. Баханов К.О. Навчання історії за проектною системою // Історія в школах України. - 2000. - №3. - С. 33-37.

33. Баханов К.О. Що ж таке технологія навчання? // Шлях освіти. - 1999. - №3. - С. 23-25.

34. Баханов К.О. Класифікація інновацій у навчанні історії в школі // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Д. Осипенко (Педагогічні науки). - Бердянськ: БДПІ. - 2000. - №1. - С. 5-13.

35. Баханов К.О. Інноваційні підходи у навчанні історії в школі // Теоретичні питання освіти та виховання: Збірник наукових праць. Випуск 8. (За загальною редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б.). - К.: Видав. центр КДЛУ, 2000. - С. 105-108.

36. Баханов К.О. Інноваційне навчання як альтернатива традиційній системі навчання // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Д. Осипенко (Педагогічні науки). - Бердянськ: БДПІ. - 2000. - №3. - С. 140-148.

37. Баханов К.О. Технологія розвивального навчання // Історія в школах України. - 2001. - №1. - С. 21-26.

38. Баханов К.О. Технологія повного засвоєння навчального матеріалу // Історія в школах України. - 2001. - №2. - С. 20-25.

39. Баханов К.О. Висвітлення проблем інновацій навчання історії в школі у вітчизняній дидактичній літературі першої третини ХХ ст. // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного інституту ім. П.Д. Осипенко (Педагогічні науки). - Бердянськ: БДПІ. - 2000. - №4. - С. 73-81.

40. Баханов К.О., Гінетова Т.Л. Всеукраїнська олімпіада юних істориків: підсумки і нові завдання // Історія в школах України. - 2001. - №4. - С. 26-33 (розроблено олімпіадні завдання та критерії їх оцінювання).

41. Баханов К.О. Педагогічні інновації: 12-бальна система оцінювання навчальних досягнень учнів з історії // Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Випуск ХІХ. - Херсон: ОЛДІ-плюс, 2001. - С. 60-69.

42. Баханов К.О. Проблема визначення мети і завдань шкільної історичної освіти // Історія в школах України. - 2001. - №6. - С. 18-19; 2002. - №1. - С. 15-22.

43. Баханов К.О. Навчання за "методом демаршів" // Наша школа. - 2000. - №5-6. - С. 6-8.

44. Баханов К.О. Мета і завдання шкільної історичної освіти в суб'єктивних оцінках учителів // Імідж сучасного педагога. - 2002. - №4-5 (23-24). - С. 55-60.

45. Баханов К.О., Гінетова Т.Л. Про підсумки Всеукраїнської олімпіади юних істориків // Історія в школах України. - 2002. - №3. - С. 21-26 (розроблено олімпіадні завдання і критерії їх оцінювання).

46. Баханов К.О. Методологічні проблеми сучасної історичної науки та їх вплив на зміст шкільної історичної освіти // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - №7. - Бердянськ, БДПУ, 2002. - С. 5-16.

47. Баханов К.О. Нова парадигма освіти як методологічна основа інновацій у навчанні історії в школі // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки) - №4. - Бердянськ, БДПУ, 2002. - С. 69-81.

48. Баханов К.О. Державний стандарт шкільної історичної освіти: в пошуках оптимального варіанту // Історія в школах України. - 2003. - №1. - С. 8-11; №2. - С. 6-8.

49. Баханов К.О., Гінетова Т.Л. Інтелектуальні змагання юних істориків підсумки VІІІ Всеукраїнської олімпіади // Історія в школах України. - 2003. - №3. - С. 12-18 (розроблено олімпіадні завдання і критерії їх оцінювання).

50. Баханов К.О. Інновації в сучасній практиці вчителів історії // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - №1. - Бердянськ: БДПУ, 2003. - С. 29-40.

51. Баханов К.О. Проблеми впровадження інновацій у практику навчання історії в школі // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - №4. - Бердянськ: БДПУ, 2003. - С. 5-15.

52. Баханов К.О. Не втратити досвід поколінь (останні радянські підручники з історії під методичним "мікроскопом") // Історія в школах України. - 2004. - №4. - С. 15-19.

53. Баханов К.О. Написані з власного погляду (перше покоління українських підручників: основні напрямки модернізації) // Історія в школах України. - 2004. - №5. - С. 11-17.

54. Баханов К.О. Регіональні особливості впровадження інновацій у навчанні історії в школі // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - №1. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С. 5-14.

55. Баханов К.О. Особливості впровадження інновацій у практику навчання вчителями різних кваліфікаційних категорій // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - №2. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С. 58-66.

56. Баханов К.О. Тематичне оцінювання навчальних досягнень учнів з історії: компетентнісно-орієнтований підхід (на прикладі викладання історії України 7 кл.) // Історія в школах України. - 2004. - №6. - С. 19-25.

57. Баханов К.О. Учнівські компетенції як складова програм з історії для 12-річної школи // Історія в школах України. - 2004. - №7. - С. 7-11.

58. Баханов К.О. Чинники впливу на інноваційну діяльність учителів історії (на матеріалі опитування вчителів України) // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - №3. - Бердянськ: БДПУ, 2004. - С. 45-54.

59. Баханов К.О. "Якщо б я жив у давні часи..." (Образи стародавнього світу в уявленнях шестикласників) // Історія в школах України. - 2005. - №2. - С. 10-13.

60. Баханов К.О. Висвітлення проблем інновацій у навчанні історії в радянській дидактичній літературі (30-80 рр. ХХ ст.) // Збірник наукових праць Бердянського державного педагогічного університету (Педагогічні науки). - №1. - Бердянськ: БДПУ, 2005. - С. 180-190.

61. Баханов К.О. Навчання у співробітництві // Історія в школах України. - 2005. - №10. - С. 2-5.

Статті в наукових виданнях:

62. Баханов К.А. Возможности нестандартного урока // Воспитание школьника. - 1990. - №4. - С. 12-13.

63. Баханов К.А. Панорама методических идей // Народное образование. - 1990. - №6. - С. 66-67.

64. Баханов К.А. Театрализованные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. - 1990. - №4. - С. 91-100.

65. Баханов К.О. Творчо, не стандартно // Радянська школа. - 1989. - №12. - С. 52-56.

66. Баханов К.О. Літературно-музично-художній салон // Радянська школа. - 1991. - №1. - С. 67-68.

67. Баханов К.А. Инновационные технологии и современная практика преподавания истории // Проблемы содержания и методического обеспечения педагогического процесса в общеобразовательных учреждениях г. Севастополя. Сб. статей. Ч.1. - Севастополь. - 1996. - С. 19-26.

68. Баханов К.О. Інноваційні тенденції в сучасному навчанні історії в школі // Українська історична дидактика. Міжнародний діалог (Фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії): Зб. наук. ст. - К.: Генеза, 2000. - С. 233-241.

69. Баханов К.О. Педагогічні інновації як дидактична категорія // Збірник наукових праць. Філологічні науки. Історичні науки. Випуск VІІ/ІV. - Херсон: Айлант, 2000. - С. 124-128.

70. Баханов К.О. Навчання історії за інтегрованою системою // Історія в школі. - 2000. - №5-6. - С. 27-34.

71. Баханов К.О. Навчання історії без підручника за технологією Ю. Троїцького // Історія в школі. - 2000. - №7. - С. 28-31.

72. Баханов К.О. Навчання історії у Вальдорфській школі // Історія в школі. - 2000. - №8. - С. 12-16.

73. Баханов К.О. Модель навчання у дискусії // Історія в школі. - 2000. - №9. - С. 16-22.

74. Баханов К.О. Модель навчання у грі // Історія в школі. - 2000. - №10. - С. 12-17.

75. Баханов К.О. Втілення ідеї "занурювання" в практику навчання історії в школі // Історія в школі. - 2000. - №11-12. - С. 34-37.

...