Стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках

Размещено на http://www.allbest.ru

План

Вступ

Розділ 1. Теоретичні засади стимулювання навчально-пізнавальної діяльності у молодших школярів на уроках

1.1 Проблема стимулювання навчально-пізнавальної діяльності у психолого-педагогічній літературі

1.2 Психологічні передумови стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів

1.3 Методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів

Розділ 2. Педагогічні умови стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках

2.1 Загальна характеристика стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у практиці роботи вчитель початкових класів

2.2 Методичні рекомендації для вчителів початкових класів щодо стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів

Висновок

Використана література

Додатки

Вступ

стимулювання навчальна пізнавальна діяльність школяр

Перед сучасною початковою освітою постає завдання надання можливості кожному вчитися індивідуально і, як наслідок, - формування життєвої траєкторії, на основі якої розвивається генеральна здібність до самовизначення щодо культури, суспільства, світу, інших людей, самого себе. Одним із актуальних завдань освіти є підвищення ефективності навчання, забезпечення різнобічного особистісного розвитку дітей відповідно до їх індивідуальних нахилів і здібностей, залучення вихованців та учнів до активної пізнавальної й творчої діяльності. Важливо не стільки озброїти дитину системою галузевих знань, скільки навчити їх самостійно здобувати потрібну інформацію, осмислювати її, робити висновки та приймати відповідальні рішення. Сьогодні робиться акцент на тому, щоб школа створювала умови для саморозвитку та самореалізації кожного учня, але, аналіз практики навчання молодших школярів засвідчує, що в них часто недостатньо розвинена навчальна діяльність. Це не дозволяє їм повністю реалізувати свій потенціал у навчанні. Тому формування навчально-пізнавальної діяльності школярів у наш час є актуальною проблемою.

У молодшому шкільному віці провідним видом діяльності стає навчальна, яка не просто розвиває дитину, зміцнює її психічні процеси, але й визначає склад її особистості, ті моральні еталони, мотиви і потреби, які істотно впливають на весь життєвий шлях людини. Навчальна діяльність не дана в готовій формі, у школі вона повинна бути сформована. Спочатку у дітей початкових класів розвивається інтерес до самого процесу навчальної діяльності. Тільки потім їм стає ясно, що учіння - це серйозна справа, яка вимагає посидючості й уваги. Після виникнення інтересу до результатів навчально-пізнавальної діяльності формується інтерес до її змісту, виникає потреба набути знання.

Про необхідність оволодіння вміннями навчатися й розвитку навчально-пізнавальної діяльності в цілому починаючи з перших років шкільного періоду йдеться в працях А. Дістерверга, Й. Песталоцці, В.Сухомлинського К.Ушинського та інших.

Психолого-педагогічні передумови становлення навчально-пізнавальної діяльності розкривають П. Гальперін, М. Добринін, Л. Занков, Г. Костюк, А. Леонтьєв, Г. Люблінська, Н. Менчинська, М. Махмутов, С. Рубінштейн, М. Скаткін, В. Сухомлинський, Н. Тализіна І. Харламов, Т. Шамова та інші. Науковці пропонують цікаві підходи до визначення суті вміння вчитися, дослідження методів, способів, прийомів формування цього вміння у молодших школярів. На думку вчених, правильно налаштована діяльність - це така організація навчально-виховного процесу, що реалізується на основі потреб людей в оволодінні навчальними компетентностями й умінні спілкуватись. Основні вимоги до такої організації полягають у тому, що урок є постійним відкриттям істини, шляхом до пізнання нового, з'ясування закономірностей навколишнього світу.

Над проблемою стимулювання навчально-пізнавальної діяльності працювали Л. Аристова, Д. Ельконін, В.Давидов, М. Данилов, М. Осипова та інші. У результаті багатопланових експериментальних досліджень проблеми формування у молодших школярів ставлення до навчально-пізнавальної діяльності як до особистої мети свого розвитку В. Давидов обґрунтував способи відбору змісту навчання в початковій школі, які враховують особливості та структуру навчальної діяльності й забезпечують формування в учнів теоретичного мислення.

Науковцями, П. Гальперін, М. Добринін, Л. Занков, Г. Костюк, Й. Песталоцці, В.Сухомлинського встановлено, що молодший шкільний вік є сензитивним для формування навчально-пізнавальної діяльності дитини. Саме в цей період розвивається увага, пам`ять, мислення, мовлення, потреби та мотивація.

Разом з тим в практиці роботи початкових класів питання стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів залишається відкритим. Часто основна увагавчителів спрямовується на оволодіння змістом навчання, а завдання набуття вмінь, пов'язаних із самим процесом навчання стає другорядним. Це зумовлює актуальність дослідження на тему «Стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках».

Об'єкт дослідження - процес навчання молодших школярів.

Предметом дослідження курсової роботи є методи, прийоми, засоби, які стимулюють навчально-пізнавальну діяльність учнів молодших класів на уроках.

Мета роботи: теоретично дослідити проблему стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів, обґрунтувати та запропонувати методичні рекомендації щодо стимулювання навчально-пізнавальної діяльності на уроках.

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати ряд завдань:

теоретично дослідити стан вирішення проблеми стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у психолого-педагогічній літературі;

визначити особливості навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів;

проаналізувати стан навчально-виховної роботи зі стимулювання навчально-пізнавальної діяльності на уроках в практиці початкової школи;

обґрунтувати та сформулювати методичні рекомендації щодо стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів початкової школи на уроках.

Гіпотеза дослідження: стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів початкових класів на уроках відбувається більш ефективно за умови врахування індивідуальних відмінності та рівня розвитку учнів, їхніх вікових можливостей, використання системи методів стимулювання навчальної діяльності і прийомів емоційного стимулювання самостійної активності учнів

Методи дослідження: теоретичні: теоретичний аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури, емпіричні: спостереження, анкетування, тестування, вивчення й узагальнення педагогічного досвіду.

Дослідження проводилося на базі Лісківської ЗОШ І-ІІ ступенів 2 клас.

Розділ 1. Теоретичні засади стимулювання навчально-пізнавальної діяльності у молодших школярів на уроках

1.1 Проблема стимулювання навчально-пізнавальної діяльності у психолого-педагогічній літературі

У психолого-педагогічній літературі навчальна діяльність визначається як процес, у результаті якого людина цілеспрямовано здобуває нові або змінює наявні в неї знання, уміння, навички, удосконалює та розвиває свої здібності. Навчальна діяльність припускає два взаємозалежних процеси: научіння та навчання. Научіння - це свідомий процес, що припускає спільну діяльність учня й учителя. Коли говорять про научіння, традиційно наголошують на діяльності вчителя. Навчання як аспект навчальної діяльності більше пов'язане з діяльністю учня, його навчальними діями для розвитку здібностей і придбання необхідних навчальних компетентностей. Продуктом навчальної діяльності є сам учень, його знання, виникнення змін у його мотивах, цінностях, цілях, планах, а також у поведінці, що виражається у ставленні учня до цієї діяльності та в емоціях, які він в ній переживає. Щоб навчання створювало всі необхідні умови для засвоєння індивідом досвіду, необхідно знати його природу, основні закономірності виникнення та формування основних компонентів учіння. Учіння - одна із сторін педагогічного процесу, що охоплює діяльність учня під керівництвом вчителя, цілеспрямоване засвоєння знань, вмінь і навичок з метою наступного використання їх у практичному житті.

На необхідність оволодіння навчальною діяльністю з перших років перебування в школі вказували в своїх працях А. Дістерверг, Й. Песталоцці, В.Сухомлинський, К. Ушинський та інші.

Навчальна діяльність є провідною діяльністю в шкільному віці. Вона здійснюється впродовж всього навчання дитини в школі. Особливо інтенсивно навчальна діяльність формується в період молодшого шкільного віку, відбуваються зміни: у рівні знань, умінь і навиків; у рівні сформованості окремих сторін учбової діяльності; у розумових операціях, особливостях особи, тобто в рівні загального і розумового розвитку.

Сутність навчальної діяльності визначається по-різному. На основі аналізу психолого-педагогічної літератури можна виділити три основні трактування цього поняття, прийняті як в психології, так і в педагогіці: як синонім навчання, вчення, навчання; як провідний тип діяльності в молодшому шкільному віці; як один з видів діяльності школярів.

Згідно з твердженням Д. Ельконіна і В.Давидова учбова діяльність є провідною діяльністю в шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особи, з'являються новоутворення, відповідні зросту (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється впродовж всього навчання дитини в школі. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність в період молодшого шкільного віку.

Учбова діяльність - це, перш за все, індивідуальна діяльність. Вона складна по своїй структурі і вимагає спеціального формування. Як і праця, навчальна діяльність характеризується цілями і завданнями, мотивами. Як і доросла людина, що виконує роботу, учень повинен знати, «що» робити, «навіщо», «як», бачити свої помилки, контролювати і оцінювати себе. Дитина, що вступає до школи, нічого цього самостійно не виконує, тобто не володіє навичками учбової діяльності. В процесі учбової діяльності школяр не тільки освоює знання, уміння і навички, але й вчиться ставити перед собою учбові завдання (цілі), знаходити способи засвоєння і застосування знань, контролювати і оцінювати свої дії.

Провідним компонентом навчальної діяльності є навчальна задача. Її слід відрізняти від конкретно-практичних задач, які мають місце в школі, коли від учня вимагається будь-яке засвоєння часткового способу розв'язання задачі. На жаль, можна констатувати, що в переважній більшості випадків всі предмети в наших школах викладаються в рамках конкретно практичних, а не навчальних задач. Конкретно практичні задачі дають частковий результат. Щоб першокласник зрозумів загальну ідею, йому пропонують розв'язати десятки конкретних задач.

Д. Ельконін і В.Давидов висунули 3 основних положення, які стосуються змісту учбової діяльності:

1. Засвоєння системи наукових понять.

2. Формування теоретичного мислення.

3. В результаті засвоєння системи наукових понять і формування у учнів теоретичного мислення навчальна діяльність починає носити характер науково-дослідницької діяльності.

Таким чином, в системі Д. Ельконіна і В.Давидова показано:

1. Все традиційне навчання будується в руслі конкретно-практичних задач.

2. Антиподом цьому є навчальна задача.

3. В навчальній діяльності створюється ситуація сходження від абстрактного до конкретного.

Структура навчальної діяльності формується у дітей молодшого шкільного віку (у дошкільників є тільки її передумови, однієї з яких виступає дошкільний пізнавальний інтерес). У цьому віці навчальна діяльність є головною і провідною серед інших видів діяльності (художньої, ігрової, спортивної тощо).

Систематичне здійснення молодшими школярами навчальної діяльності визначає виникнення і розвиток у них психологічних новоутворень цього віку :

o суб'єкта цієї діяльності;

o основ теоретичного мислення;

o довільності учбово-пізнавальних дій [4].

Первинною формою навчальної діяльності служить її колективно-розподілене здійснення усім класом або окремими його групами. В процесі інтеріоризації формується індивідуальна навчальна діяльність, показниками якої є:

o уміння її суб'єкта ініціативно і самостійно розрізняти в освоюваному предметі відомі і невідомі теоретичні знання;

o уміння ставити змістовні питання одноліткам і учителям;

o уміння не лише постійно брати участь в дискусіях, але і бути їх ініціатором, організатором [ 4].

Результатом доцільної організації учбової діяльності є пошукова учбова діяльність.

За визначенням А. Зимньої та А. Шашенкової, учбова діяльність - це "специфічна людська діяльність, яка регулюється свідомістю і активністю особи, спрямована на задоволення пізнавальних, інтелектуальних потреб, продуктом якої є нове знання, отримане відповідно до поставленої мети і відповідно до об'єктивних законів, що визначають реальність і досяжність мети. Визначення конкретних засобів дій, через постановку проблеми, вичленення об'єкту дослідження, проведення експерименту, опис і пояснення фактів, отриманих в експерименті, створення гіпотези (теорії), передбачення і перевірку отриманого знання, визначають специфіку і суть цієї діяльності" [10,17].

Численні дослідження, проведені психологами і педагогами Л. Занковим, Г. Люблінською, Н. Менчинською, М. Статніним, М. Махмутовим, Т. Шамовою [5,22] показали, що тільки активна пізнавальна діяльність школяра є запорукою його успішного розвитку. Відповідно до цього в початковій школі змінився характер навчання дітей: менше стало одноманітної тренувальної роботи, але зросла вага самостійних і творчих завдань, спостережень, власних узагальнень, підвищився теоретичний рівень.

Суб'єктом пізнавальної діяльності є учень, і тому в центрі навчання, яке має педагогічні основи стоїть його особистість, його свідомість, його ставлення до пізнавального світу, до самого процесу пізнання, співучасників пізнавальної діяльності: школярів і вчителів. У цьому і є відмінні особливості навчання в шкільні роки. Другою відмінною особливістю пізнавальної діяльності школяра є характер її протікання. оскільки і мета, і зміст і способи пізнавальної діяльності, приносить школярам задоволення, розвиває у них фантазію, уяву, виробляє творчу ініціативу, формує світогляд.

У психолого-педагогічній літературі є різні підходи до визначення пізнавальної активності та активізації пізнавальної діяльності. У багатьох дослідженнях учені називають деякі загальні істотні риси поняття “пізнавальної активності”. Так, у працях Д. Вільнеєва, Б. Єсипова, Н.Половнікової [5,9], підкреслюється вольова та емоційна настроєність суб'єкта як важливий показник активності школяра, готовність і прагнення до енергійного оволодіння знанням; психологічний смак, який виявляється в настрої розв'язувати інтелектуальні завдання.

М. Махмутов [5,10] визначає пізнавальну активність як виявлення у навчальному процесі вольової, емоційної та інтелектуальної сторони особи.

Т. Шамова [15,101] розглядає пізнавальну активність учнів, як якість діяльності, в якій проявляється особистість самого учня з його ставлення до змісту, характеру діяльності і бажанням мобілізувати свої морально-вольові зусилля на досягнення навчально-пізнавальної мети. Я. Арістова [3, 98 ] вважає, що активність слід розуміти, як виявлення перетворюючого, творчого ставлення індивіда до об'єктів пізнання.

І. Харламов [15,13] розглядає активність як стан учня, який характеризується прагненням до навчання, розумовим напруженням і виявом вольових зусиль у процесі оволодіння знаннями.

Г. Щукіна [18,13] пізнавальну активність розглядає як “творення особистості, яке виявляє інтелектуальний відгук на процес пізнання, живу участь, розумово-емоційну чуйність учня в пізнавальному процесі.”

Наведені означення дозволяють зробити висновок, що пізнавальна активність характеризує індивідуальні особливості людини у процесі пізнавальної діяльності.

Навчання спирається на інтереси дітей, воно ж і формує їх, тому інтерес є передумовою навчання і його результатом. Пізнавальний інтерес може виступати і як засіб навчання, і як мета педагогічної роботи в плані розвитку загальної пізнавальної активності. Така потрійність прояву інтересу як мети, засобу і результату навчання та виховання складає головну особливість педагогічного аспекту проблеми формування пізнавальних інтересів учнів.

Стимул, в загальному розумінні, - це сукупність факторів, що спонукають людину (або групу людей ) до діяльності. Отже, поняття стимулу включає особисті та суспільні потреби людей, а також всі об'єкти, на які вони спрямовані, всі засоби їх задоволення. При цьому самі потреби відіграють роль внутрішніх, а об'єкти потреб - зовнішніх стимулів людської діяльності. Суттєво, що людина спонукається до діяльності не окремими стимулами, а їх системою, внаслідок чого процес формування спонукаючи сил активності і становить собою кількісні і якісні зміни системи різних стимулів.

Питанню стимулювання навчально-пізнавальної активності учнів присвячена незначна кількість психолого-педагогічних досліджень. Слід зазначити, що ця проблема нерозривно зв'язана з теорією навчання та виховання підростаючого покоління. У процесі свого розвитку вона змінювалась у відповідності з вимогами часу, суспільства, обставин. Під поняттям “ стимул ” навчально-пізнавальної активності ми будемо розуміти фактори, якими можуть виступати певні обставини, зовнішні умови, ті або інші нормативні документи, що спонукають індивіда /або групу людей/ творчо діяти під час учіння, а сам процес стимулювання навчально-пізнавальної активності розглядаємо як складну, комплексну, багатогранну систему прийомів і методів, зумовлених соціальними цілями, психолого-педагогічною суттю навчально-пізнавальної діяльності школярів, індивідуальними особливостями в їх особистісних якостях. Аналіз досліджень з даної проблеми дає можливість виділити ті шляхи і засоби, які автори вважають визначальними у стимулюванні навчальної діяльності учнів.

Різні підходи до визначення шляхів та способів стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів:

М. Данилов «Формування потреби в знаннях. Виховання інтересу до навчання, відповідального ставлення до нього. Аналіз життєвих явищ і практичних завдань. Організація спеціального повторення пройденого матеріалу як базис для утворення нового. Розкриття перед учнями плану викладу нових знань, ряду питань, логічно тісно пов'язаних між собою. Оголошення теми нового уроку, що супроводжується коротким розкриттям її значення в теорії і на практиці. Самостійні роботи учнів практичного характеру.» (6)

Л. Аристова «Розвиток самостійності в навчанні. Формування перетворювального ставлення до діяльності. Проблемний зміст навчальної діяльності. Поєднання індивідуального і колективного навчання. Керівництво активністю пізнання засобами вчителя.»(1)

М. Осипова «Озброєння учнів знаннями основ наук. Втілення в практику навчання різних методів і прийомів роботи. Широке використання в практиці роботи вчителя індивідуальних і колективних форм роботи. Формування позитивного ставлення до навчання. Організація вільного часу учнів.»(9)

Г. Муртазін «Вивчення і встановлення психологічних особливостей учнів. Диференціювання завдань. Керівництво з метою цілеспрямованого спонукання процесів відчуття, сприймання, уяви, пам'яті і мислення під час пізнавальної діяльності. Формування соціально-ціннісних мотивів учіння. Спонукання інтересу до навчання. Використання між предметних зв'язків. Проблемне навчання. Привчання учнів самоосвіти, навчання їх алгоритмам дій. Об'єктивний систематичний контроль за якістю знань.»(13)

Т. Шамова «Удосконалення методів викладання і учіння з метою підвищення активності учнів. Індивідуальний підхід до учнів в процесі пізнання. Формування позитивного ставлення до змісту і процесу учіння школярів. Виділення провідних ідей навчального матеріалу. Вивчення передового педагогічного досвіду. Наявність єдності в пізнавальній діяльності вчителя і учнів, що забезпечуються за допомогою засобів, що сприяють включенню кожного учня в діяльність.»(15)

У ряді досліджень стверджується, що поведінка людини може набирати тієї чи іншої форми в залежності від оточуючого середовища, до того ж стимули в цьому процесі виступають як зовнішні спонукаючі фактори, а мотиви - як внутрішні. Цієї позиції дотримуються і сучасні дослідники, наприклад, К.Платонов. На його думку, стимул - це вплив зовнішнього світу, який створює духовну потребу, формує моральну мету або мотив діяльності людини. Мотиви трактуються як внутрішні збудники діяльності людини, думка, почуття, в яких проявляється соціальна суть особистості. Відносно індивідуальної свідомості стимули утворюють сферу зовнішніх причин, які спонукають особистість до дії в бажаному напрямку, мотиви - сферу внутрішніх суб'єктивно - усвідомлюваних причин. Отже, мотиви - це особистісна сторона стимулів як зовнішніх, що йдуть від суспільства до особистості, спонукань, поштовхів [12].

Зовнішні стимули, на думку М.Басова, діляться на зовнішньо фізичні та зовнішньо соціальні. До зовнішньо фізичних стимулів відносяться стимули, котрі виникають у дитини при спогляданні квітки, метелика, сонячного променя, тобто обставин, які викликають у дитини почуття захоплення, радості, посмішки. Внутрішні спонукаючі фактори діляться на органічні, викликані станом та потребами організму, а також стимули минулого досвіду індивіда, що виникають під впливом спогадів, навіювань або дій.

Зовнішні стимули (вимоги учителя, класу, товариша, оцінка, схвалення, зауваження і т.д.) в навчальному процесі діють через внутрішні спонукаючі фактори. Якщо учні керуються тільки, або в основному, зовнішніми стимулами, то учіння буде вимушеним, примусовим [ 2, 34].

1.2 Психологічні передумови стимулювання навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість говорити про існування внутрішніх і зовнішніх умов становлення і розвитку навчально-пізнавальної активності. Розглянемо спочатку внутрішні психолого-педагогічні умови, до яких належать: а) психофізіологічні; б) рівень розвитку вищих психічних функцій; в) мотивація на навчально-пізнавальну діяльність; г) рівень соціального розвитку. Загальноприйнято, що вихідним і основним видом спонукання виступають потреби, як психофізіологічне явище.

Психофізіологічні основи потреби глибоко розкриті в роботах П. Гальперіна. Потреба, - пише він, - як психофізичне утворення стає джерелом і основою цілеспрямованості. Цілеспрямованість відсутня серед фізичних процесів і її взагалі нема в світі до тих пір, поки в організмі не виникає активна суперечність - потреба діяти, але не так, як організм уміє, не автоматично, а якось по-іншому, причому ще не відомо як. І одна із передумов виходу з цієї суперечності - утворення психічного відображення ситуації, зокрема потреби" [3, с 62].

Таким чином, психологічною основою формування потреби, зокрема пізнавальної, є усвідомлення суперечності, наприклад, між новим фактом і наявним запасом знань.

Ю. Шаров зробив висновки, що основні ознаки потреби в широкому її розумінні як психофізіологічного явища є:

потреби є певний вид відносин організму, особистості з оточуючим середовищем;

потреби відображають нестаток чи відсутність факторів, необхідних для нормального функціонування організму (прагнення позбутися від надлишку того, що заважає нормальному функціонуванню організму, також є потреби);

потреби як стан характеризуються напругою організму;

потреби є основним збудником організму, особистості до активної діяльності, спрямованої на її задоволення [16, 56].

Далі автор стверджує, що під час опанування наявними знаннями про природу і суспільство у людства народжується потреба в пізнанні невідомого, прагнення дізнатися про щось нове, в процесі творчої трудової і наукової діяльності здобуваються нові знання, які стають об'єктом потреби і знову викликають діяльність інтеріоризації (опанування суспільним досвідом, перетворення зовнішніх умов у внутрішній стан [16, 69].

Крім психофізіологічних, до внутрішніх умов становлення навчально-пізнавальної активності відноситься рівень розвитку вищих психічних функцій: уваги, пам'яті, мислення, мовлення.

Розвиток навчально - пізнавальної активності в значній мірі визначається якісними та кількісними змінами, що відбуваються в психологічних особливостях людини, а вони в свою чергу залежать від рівня розвитку вищих психічних функцій.

Процес пізнання починається з уваги. Увага забезпечує виявлення нового, раптового, цікавого. Вона є вікном, через яке учень дивиться в світ знань, відкриває в них нове, і нібито не помічає того, що вже стало звичним. Увага - найперший підсвідомий процес, з яким народжується дитина, завдяки якому вона дивується новизні оточуючого світу і досліджує його [8, 5]. Саме завдяки наявності довільної уваги людина здатна активно, вибірково “ добувати ” із пам'яті потрібні їй відомості, виділяти головне, істотне, приймати правильне рішення, розв'язувати завдання, які виникли в процесі діяльності. Педагогіка і психологія довгий час прагнули розвинути довільну увагу як її вищу форму", необхідну для засвоєння навіть непотрібного або неосмисленого матеріалу. Набагато важливіше завдання полягає в тому, щоб, забезпечити збереження і розвиток мимовільної уваги, яка досягає вищих форм, коли стає інтелектуально осмисленою. Осмислення є важливим компонентом пам'яті, яка значну роль відіграє в навчально-пізнавальній активності. Пам'ять дитини мимовільна і завжди осмислена. Запам'ятовується те, що зрозумів, що стало особистісним надбанням. Ніякі актуальні дії немислимі поза процесами пам'яті, так як проходження будь-якого, навіть найелементарнішого психічного акту обов'язково передбачає утримання кожного даного його елемента для зчеплення з наступним. Для прояву навчально-пізнавальної активності, навіть низького рівня, необхідне використання досвіду, раніше набутих знань, які зберігаються в пам'яті. Чим багатша пам'ять, тим вона розвиненіша, тим кращих успіхів можна досягти в пізнанні нового. Як мимовільна, так і довільна пам'ять особливе значення мають для навчально-пізнавальної активності. Відомо, що мимовільно ми запам'ятовуємо багато і надовго. Іноді на все життя, а особливо те, що для нас має важливе значення, що викликає в нас інтерес і емоції, активну розумову роботу [11]. Проте головний акцент в організації пізнавальної діяльності повинен бути зроблений на розвиток мислення учнів. Пам'ять учнів повинна розвиватися разом з мисленням, служити основою для розвитку мислення.

Якщо для вчителя розвиток пам'яті стає самоціллю, то це неминуче веде до зубріння, коли учні змушені запам'ятовувати неосмислені знання, велику кількість фактів. У цьому випадку знання не можуть стати інструментом дій, стати джерелом активної діяльності учнів . Мислення лежить в основі пізнання. У своєму житті кожен індивід стикається з новими невідомими властивостями предметів. Попередніх знань виявляється мало для їх пізнання. 1 в ці безкрайні глибини невідомого спрямовано мислення, яке є головним компонентом навчально-пізнавальної діяльності.

Проте будь-яке, навіть найбільш розвинуте, мислення завжди зберігає зв'язок з чуттєвим пізнання, тобто з відчуттями, сприйманнями і уявленнями. Через відчуття і сприймання мислення безпосередньо зв'язане з зовнішнім світом і є його відображення.

Та чуттєва картина світу, яку щоденно дають наші відчуття і сприймання, необхідна, але недостатня для його глибокого, всебічного пізнання. В цій чуттєвій картині, яка безпосередньо спостерігається нами в дійсності, майже не розчленовані складні взаємодії різних предметів, подій, явищ і т.п., їх причин і наслідків, взаємо переходів один в одного. Оскільки в межах тільки чуттєвого пізнання неможливо до кінця розчленувати такий загальний, сумарний безпосередній ефект взаємодії суб'єкта з об'єктом, який пізнається, необхідний перехід від відчуттів і сприймань до мислення. В процесі мислення відбувається дальше, глибше пізнання зовнішнього світу, що відображається на навчально - пізнавальної активності [8,322 - 324].

Таким чином, мислення починається там, де виявляється вже недостатнім або навіть безсильним чуттєве пізнання. Мислення продовжує і розвиває пізнавальну роботу відчуттів, сприймань і уявлень, виходячи далеко за їх межі. За рахунок цього проявляється вищий рівень навчально-пізнавальної активності - творчий рівень.

Людське мислення - в яких би формах воно не відбувалося - неможливе без мовлення. Будь-яка думка виникає і розвивається в нерозривному зв'язку з мовою. Чим глибше і ґрунтовніше продумана та чи інша думка, тим чіткіше і ясніше вона виражається в словах, в усній та писемній мові. І навпаки, чим більше удосконалюється, відшліфовується словесне формулювання якоїсь думки, тим чіткішою і зрозумілішою стає сама думка. Формулюючи свої роздуми вголос для інших, людина водночас формулює їх і для себе. Таке формулювання, закріплення і фіксація думки в словах означає членування думки, допомагає затримувати увагу на різних моментах і частинах своєї думки і сприяє глибшому розумінню. Дякуючи цьому, стає можливим розгорнуте, послідовне, систематичне судження, тобто чітке і правильне зіставлення один з одним усіх основних думок, що виникли в процесі мислення. Велику роль у цьому процесі може мати і так звана внутрішня мова: розв'язуючи задачу, людина міркує не вголос, а про себе, якби розмовляючи з собою. Таким чином, людське мислення нерозривно зв'язане з мовленням [11].

Наступною внутрішньою умовою становлення і розвитку навчально-пізнавальної активності є мотивація на навчально-пізнавальну діяльність. Діяльність зумовлена потребами особистості. Якщо нема потреби, нема і діяльності.

Проте потреба - це тільки передумова діяльності, готовність до діяльності, але сама по собі вона ще не надає діяльності певної спрямованості. Остання викликається предметом, що відповідає потребам, тобто мотивом. Особливою рисою мотиву є така його характеристика, як усвідомленість. Спонукання може бути усвідомленим і неусвідомленим. Мотиви ж - це усвідомлені спонукання, які є властивістю особистості. Наступною важливою характеристикою мотиву (крім предметності і усвідомленості), яка допомагає зрозуміти, яким чином процеси мотивації здійснюють регуляцію діяльності, є захопленість. Саме ця властивість мотиву пояснює, чому потреба із різноманітності оточуючих нас предметів «вибирає саме той, а не інший».

Джерело бажання вчитися - в самому характері дитячої розумової праці, в емоційному забарвленні думки, в інтелектуальних переживаннях. Найбільш прийнятими засобами постійно підтримувати бажання вчитися є система навчальних занять, яка виховує звичку до самостійного мислення. Будь-яка діяльність протікає більш ефективно і дає більш якісні результати, якщо в особистості є сильні, яскраві мотиви, які викликають бажання діяти з повною віддачею сил, долати труднощі, настирливо просуватися до накресленої мети. Все це має пряме відношення до навчальної діяльності, яка протікає більш успішно, якщо в учнів сформоване позитивне ставлення до учіння, пізнавальний інтерес, потреба в знаннях, уміннях, навичках, якщо в них виховане почуття обов'язку, відповідальності, інші мотиви учіння, які спонукають до навчально-пізнавальної діяльності.

Мотиви взагалі здійснюються залежно від соціальних установок особи, які в свою чергу визначаються соціально-політичним, економічним, духовним станом суспільства. Надто дійовим фактором, який сприяє формуванню в учнів потреби в учінні і спонукає їх навчально-пізнавальну активність, є особистість учителя, його ерудиція і майстерність викладання. Коли вчитель досконало і глибоко володіє наукою, в процесі навчання оперує цікавими деталями і фактами, він вражає учнів своїм кругозором, захоплює їх своєю освіченістю. В цьому випадку спрацьовує механізм наслідування і в учнів виникає внутрішнє прагнення до учіння. Повага до вчителя сприяє зміцненню в учнів почуття власної гідності, появі доброзичливості до вчителя, що звичайно, спонукається його предметом. Вимогливість такого вчителя дозволяє переживати недоліки в своєму навчанні і поведінці (внутрішня суперечність) і викликає прагнення до їх подолання. Якщо ж між учителем і учнем складаються негативні відносини, це надто негативне позначається на пізнавальній діяльності останнього. Професор М.Єфремов відзначає, що в подібних випадках зразу ж вступає в силу закон гальмування навчальної активності. Іноді внутрішніми мотивами навчально-пізнавальної активності виступають почуття обов'язку, відповідальності перед батьками. Коли між дітьми і батьками складаються добрі стосунки і діти бачать чесну, сумлінну працю батьків, якими вони гордяться і яких поважають, у них виникає почуття гордості, прагнення не підвести їх, не осоромитись перед ними, виправдати їх довір'я або реабілітувати себе в їхніх очах.

Ми охарактеризували внутрішні психолого-педагогічні умови становлення і розвитку навчально-пізнавальної активності, які виникають у залежності від зовнішніх умов і які виступають її стимулами.

В дослідженнях Г. Щукіної стимули навчальної діяльності, в залежності від джерела виникнення, класифікуються таким чином:

Стимули, джерелом яких є процес діяльності (проблемність, практичні роботі, різні форми самостійної роботи).

Стимули, джерелом яких є зміст діяльності (новизна матеріалу, ступінь складності змісту, його практичне значення).

Стимули, джерелом яких є стосунки між учителем і учнем [10, 122- 184].

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури із теми дослідження нами визначено 4 групи стимулів.

Формування мотивів навчально-пізнавальної діяльності.

Зміст навчального матеріалу.

Організація навчальної діяльності.

Характер міжособистісного спілкування в контактному первинному колективі.

Формування мотивів навчально-пізнавальної діяльності - це створення в школі умов для прояву внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до пізнання нового, усвідомлення їх учнем і дальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Вчитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою продуманих прийомів [6].

Загальний шлях формування мотивації учіння полягає в тому, щоб сприяти перетворенню наявних в учня, що починає вчитися, широких спонукань в зрілу мотиваційну сферу зі стійкою структурою, тобто з домінуванням і перевагою окремих мотивів і вибірковістю, що створює індивідуальність особистості [6, 56].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість встановити, що формування позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності сприяють захопленість викладанням, досліди, парадоксальні факти, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя; пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії, аналіз життєвих ситуацій, розв'язання суспільного і особистого значення учіння і використання набутих у школі знань у майбутньому житті.

Використовуючи різні прийоми формування мотивації учіння, вчителю треба пам'ятати, що зовнішні, навіть сприятливі, умови роблять вплив на мотивацію учіння не безпосередньо, а тільки через призму внутрішнього ставлення до них самого учня. Тому треба передбачати систему засобів (ситуацій, завдань, вправ), спрямованих на формування окремих аспектів цієї внутрішньої позиції учня, його відкритого, активного, стійкого і усвідомленого ставлення до дій вчителя.

Робота вчителя прямо спрямована на зміцнення та розвиток мотиваційної сфери і включає в себе такі види впливів:

актуалізація уже закладених в учня раніше позитивних мотиваційних установок, які треба не руйнувати, а зміцнити і підтримати;

створення умов для прояву нових мотиваційних установок (нових мотивів, цілей) і появу у школярів нових якостей (стійкості, усвідомленості, дійовості і ін.);

корекція дефектних мотиваційних установок, зміна внутрішнього ставлення дитини як до наявного рівня своїх можливостей, так і до перспективи їх розвитку [6, 56].

Таким чином, формування мотивів навчально-пізнавальної активності включає кілька блоків. роботу з мотивами, ціляли, емоціями, навчально-пізнавальною діяльністю. Всередині кожного з блоків проводиться робота по актуалізації і корекції попередніх мотивів, стимуляції нових мотивів і появі у них нових якостей.

Перейдемо до розгляду іншого стимулу навчально-пізнавальної активності - змісту навчального матеріалу. Навчання стимулює навчально-пізнавальну активність школярів перш за все своїм змістом. Він по-різному засвоюється учнями і впливає на їхній розвиток в залежності від методу навчання, що визначає спосіб і характер їх взаємодій з навчальним матеріалом. Зміст навчання передбачає розвиток творчого мислення, пізнавальної потреби, інтересу до пошуку шляхів пізнання, допитливості, уміння аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, самостійно робити висновки, спостерігати, порівнювати, що закладено в основу розвитку пізнавальної активності, яка сприяє формуванню в учнів загально пізнавальних інтересів взагалі. Поряд з теоретичними знаннями в зміст навчального матеріалу входять уміння і навички, які вимагають від учнів пізнавальної діяльності, репродуктивної, творчої, логічного планування і т.д.

Уміння як складні комплексні дії формуються під час залучення учнів до виконання творчих завдань. Підбираючи завдання до уроку, продумуючи план роботи з учнями, вчитель повинен звернути увагу на вироблення в учнів умінь працювати над умовою задачі, виділяти головне, аналізувати, порівнювати, синтезувати, узагальнювати. Лише за таких умов можна надіятись на результативність навчально-пізнавальної активності.

Кращих результатів у стимулюванні навчально-пізнавальної активності можна досягти, якщо в її основу покласти поступове ускладнення завдань відповідно до пізнавальний можливостей кожного учня.

Зміст навчального матеріалу дає можливість сформувати ще такий невід'ємний компонент навчально-пізнавальної активності, як уміння самоконтролю. Він полягає у встановленні ступеня засвоєння навчального матеріалу, в умінні самостійно знаходити допущені помилки, неточності, визначати способи усунення виявлених прогалин.

Оцінка правильності своїх дій, корегування, внесення необхідних поправок спонукає учня до логічного мислення, аналізу. З самоконтролем пов'язане формування таких особистих якостей учня, як вимогливість і самокритичність, уміння контролювати свої дії, вчинки, передбачити їх наслідки. Вміле використання вчителем змісту навчального матеріалу дає змогу навчити учнів контролювати свої дії, критично їх оцінювати, що знайде своє відображення на їхній навчально-пізнавальній активності.

Навчання впливає на стимулювання навчально-пізнавальної активності і своєю організацією.

У теорії і практиці школи особливо актуальні думки Л.Виготського про те, що правильно організоване навчання при наявності надто складних взаємовідносин між навчанням та розвитком має йти попереду нього і бути джерелом розвитку. Його психологічні погляди успішно розвивали такі вчені-педагоги й психологи, як Б. Ананьєв, П. Гальперїн, В. Давидов, Л. Занков, А. Кабанова-Міллер, О. Киричук, А. Леонтьєв, Н. Тализіна та ін.

У вирішенні даної проблеми ефективним засобом стимулювання навчально-пізнавальної діяльності є проблемне навчання і самостійна робота. Виділення саме цих способів стимулювання, як основних, пов'язано з тим, що проблемність лежить в основі пізнавальної активності, а самостійна робота є формою реалізації проблемного навчання, отже, істотними ознаками пізнавальної активності є, по-перше, висока інтелектуальна орієнтовна реакція на зміст матеріалу, який вивчається, на основі пізнавальної потреби, що з'явилася, і, по-друге, виконання учнями ряду послідовних і взаємозв'язаних пізнавальних дій (чи то самостійно, чи то вслід за діями вчителя), спрямованих на досягнення певного пізнавального результату.

Пізнавальна проблема може бути розв'язана учнем з різним ступенем самостійності учнів і на різних рівнях пізнавальної активності. Найнижчий ступінь пізнавальної самостійності учнів буде в тому випадку, коли вчитель сам повідомляє нові відомості, розв'язуючи тим самим поставлену пізнавальну проблему. Без такого шляху у шкільній практиці неможливо обійтися. По-перше, тому, що не завжди навчальний матеріал дозволяє організувати самостійний пошук учнів, по-друге, тому, що у відведені строки навчання неможливо пройти весь історичний шлях пошуку істини, яким ішло людство. Проте у вчителя завжди є можливість використати різні прийоми, які б забезпечили пізнавальну діяльність учнів у процесі його розповіді. Вона, перш за все, пов'язана з цільовою установкою; усвідомленням мети пошуку; визначення шляхів пошуку; встановлення головного, істотного в змісті. У процесі розповіді вчителя учні одержують завдання: виділити головну думку, зробити самостійно узагальнення, порівняти, зіставити і ін.

Інший шлях - це показ зразка розв'язування проблеми. Учитель міркує, ставить питання, дає сам відповіді, тобто показує, як та чи інша проблема розв'язується.

Іншим стержневим засобом стимулювання навчально-пізнавальної активності є самостійна робота. Ще К. Ушинський говорив, що «самостійність» голови учня становить єдино міцну основу будь-якого плідного учіння" [14, 226]. Єдиного визначення самостійної роботи нема. Проте в практиці навчання найчастіше використовується визначення Б. Єсипова, бо в ньому закладені вказівки вчителя про те, як повинна бути організована самостійна робота.

Самостійна робота учнів, що здійснюється в процесі навчання, - це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням, в спеціально виділений для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, застосовуючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результат розумових або фізичних сил [7].

Основна функція самостійної роботи полягає в тому, щоб забезпечити організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів для опанування знаннями і способами діяльності, формування світогляду, розвиток інтелектуальних і моральних сил учня. Самостійна робота може виконувати ці функції, якщо зміст завдань та їх методичний апарат будуть відповідати певним вимогам. Т. Шамова виділяє три основні вимоги до змістовно-логічної (внутрішньої) сторони самостійної роботи:

1) зміст завдань повинен строго відповідати конкретним дидактичним цілям навчання і виховання;

2) зміст і методичний апарат завдань повинні забезпечити навчально-пізнавальну активність усіх ступенів пізнавальної самостійності;

3) в роботі повинні використовуватися всі можливості для введення варіативних завдань, які забезпечують максимально успішний процес самостійної роботи кожного учня [15,88].

На нашу думку, третю вимогу не можна реалізувати як в самостійній роботі, так і при проблемному навчанні без диференційованого підходу.

Адже можна скласти оригінальні завдання для самостійної роботи, які б відповідали усім вказаним вимогам, але виникають труднощі для успішного її проведення. Часто це буває із-за неврахування умов, за яких можлива організація і забезпечення успішного проходження самостійної роботи.

Варто виділити три основні умови. Перша полягає в тому, що мета самостійної роботи повинна бути усвідомлена і прийнята кожним учнем, що виконує роботу. Друга - самостійна робота буде проходити успішно, якщо учні підготовлені до її виконання, тобто мають певний запас знань, володіють способами самостійного їх здобуття і застосування до конкретної дійсності. Третя - забезпечення індивідуально - диференційованого підходу в організації самостійної робота.

Ю. Бабанський вважає, що є всі підстави говорити про наявність спеціальної групи методів навчання - методів стимулювання та мотивації навчально - пізнавальної діяльності школярів, які мають зовнішній вплив - вплив педагога і внутрішній - розвиток у школярів позитивних мотивів учіння. „Є методологічні суттєві підстави для виділення названих методів в особливу групу, тому що в будь-якій діяльності може бути три важливих компоненти: організаційно-дійовий, стимулюючий та контрольно-оцінюючий" [1, 93 - 100].

Отже, психолого-педагогічними передумовами стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках формування мотивації до навчання, активізація мислительної діяльності учнів (зокрема шляхом проблематизації навчання, підвищення рівня самостійності учнів у процесі навчання тощо), організація взаємодії учасників навчання, активізація їх спілкування та взаємовпливу у ході вирішення навчально-пізнавальних завдань.

Посилаючись на результати аналізу психолого-педагогічної літератури слід відмітити важливість забезпечення як внутрішньої, так і зовнішньої мотивації навчання. Без внутрішніх мотивів ми не зможемо завоювати дитячу увагу, навчити її правильно й лаконічно мислити, не зможемо змусити її щось запам'ятати. Без зовнішніх - їй просто стане не цікаво навчатися і вона це віднесе на другий план, це стане для неї не важливо. Тому щоб цього не стало вчителю треба так організувати урок, щоб дитина хотіла навчатися і кожний урок був для неї новим і цікавим. Метод навчання, як спосіб спільної діяльності учасників (суб'єктів) навчання, як мікродіяльність, спрямована на вирішення конкретного навчально-пізнавального завдання, містить в собі можливості для цілісної реалізації окреслених передумов. Таким чином, є очевидною необхідність спеціально розглядати методи стимулювання учіння школярів як окрему групу методів навчання.

1.3 Методи стимулювання навчально-пізнавальної діяльності учнів

Із педагогічної практики відомо, що ефективність навчання учнів суттєво знижується, коли застосовуються пасивні методи дидактичного впливу, відсутній діалог між педагогом та учнем. Із метою формування особистості учня в навчальному процесі сучасна педагогіка рекомендує збагачувати традиційні методи навчання такими прийомами та способами, які сприяли б формуванню в учнів мотивацій до навчання, майбутньої професійної діяльності, змістовних життєвих настанов, високого рівня активності, створенню умов для активного самостійного набуття учнями загальнонаукових та професійних знань, навичок та вмінь. Використання методів активізації сприяє впровадженню в дидактичний процес технології особистісно зорієнтованого навчання та забезпечує особистісну спрямованість кожного навчального заходу. Під час проведення особистісно зорієнтованого уроку вчитель мусить із повагою ставитися до будь-якого висловлювання учня з обговорюваної теми. У таких умовах учні прагнутимуть бути «почутими», без вагань висловлюватимуть свої думки, пропонуватимуть, не боячись помилитися, свої варіанти для обговорення.

Сучасна дидактика вимагає від учнів не тільки зрозуміти, запам'ятати й відтворити отримані знання, а й уміти ними оперувати, ефективно застосовувати в професійній діяльності й творчо розвивати. Досягненню цієї мети сприяють методи стимулювання та активізації навчально-пізнавальної діяльності, спрямовані на розвиток в учнів творчого самостійного мислення і здатності кваліфіковано розв'язувати професійні завдання. Використання цих методів забезпечує тісний зв'язок теорії з практикою, розвиток нестандартного стилю мислення, самосвідомості й саморегуляції розумової діяльності, навичок спілкування, створення атмосфери співпраці.

Проблема визначення та характеристики методів навчання представлена роботами І. Лернер, М. Скаткін, М. Данилов, Б. Єсипов, С. Петровський, В. Паламарчук, В. Паламарчук, М. Махмутов, А. Алексюк, Г. Ващенко.

Науковці Ю. К. Бабанський, Т. Шамова виокремлюють методи стимулювання та активізації навчально-пізнавальної діяльності та методи стимулювання.

Методи стимулювання -- методи, спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією.

Методи стимулювання та активізації навчально-пізнавальної

діяльності -- це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, що (порівняно з традиційними методами навчання)

передусім спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, формування творчих навичок та вмінь нестандартно розв'язувати певні професійні проблеми й удосконалювати навички професійного спілкування.

Серед них найбільш поширені методи:

1. Метод навчальних дискусій. Він ґрунтується на обміні думками між учнями, учителем та учнями, учить самостійно мислити, розвиває вміння практик ного аналізу і ретельної аргументації висунутих положень, поваги до думки інших. Навчальна дискусія використовується під час спільного розв'язання проблеми, її мета -- обговорення наукових положень, даних, що потребують безпосередньої підготовки учнів за джерелами, ширшими, ніж матеріал підручника. Яскравим прикладом таких творчих завдань є завдання

з читання, які практикує вчитель початкових класів. Наприклад, при підготовці домашнього завдання з теми «Казки» учні 2_го класу складають свої казки, з фантастичними героями. Такі твори потребують не тільки творчої напруги учнів, а й клопіткої роботи з додатковими джерелами інформації.

Під час дискусій учні отримують нові знання, дискусія створює емоційно насичену атмосферу, яка сприяє глибокому проникненню учнів у суть явищ. Одні з них усвідомлюють, що ще не все знають, і це спонукає їх до заповнення прогалин, інші відчувають задоволення від того, що знають більше за інших і прагнуть утримуватися на такому рівні.

2. Метод навчальної дискусії тільки тоді дає бажаний результат, коли навчальний процес відбувається в атмосфері доброзичливості, поваги до думки товариша, що дає змогу кожному висловитись, не боячись осуду.

...