Ідеї раннього розвитку і вільного виховання дітей з обмеженими розумовими можливостями у педагогічній спадщині М. Монтессорі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

Ільченко Алла Михайлівна

УДК 371.1.42:371.4.018

ІДЕЇ РАННЬОГО РОЗВИТКУ І ВІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ОБМЕЖЕНИМИ РОЗУМОВИМИ МОЖЛИВОСТЯМИ

У ПЕДАГОГІЧНІЙ СПАДЩИНІ М. МОНТЕССОРІ

13.00.03 - Корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Київ - 2007р.

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки АПН України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Бондар Віталій Іванович, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Шеремет Марія Купріянівна, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, Інститут корекційної педагогіки та психології, заступник директора;

кандидат педагогічних наук Шевченко Олена Едуардівна, Інститут спеціальної педагогіки АПН України, лабораторія логопедії, старший науковий співробітник.

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, кафедра дефектології і фізичної реабілітації, Міністерство освіти і науки України, м. Одеса.

Захист відбудеться "20" лютого 2007 року о 14.00 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано "19" січня 2007 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування освіти в Україні є стратегічним загальнонаціональним пріоритетом державної політики. Особливої уваги й підтримки з боку держави потребують діти з порушеннями психофізичного розвитку. Державною національною програмою „Освіта” („Україна ХХІ століття”) визначено завдання щодо пошуку перспективних шляхів демократизації, гуманізації навчально-виховного процесу, нових підходів до педагогічної підтримки дітей даної категорії, надання їм комплексу соціальних і корекційних послуг.

У зв'язку з цим у нашій країні розроблено низку нормативних документів: „Державний стандарт спеціальної освіти”, „Програму соціально-психологічної підтримки осіб із психофізичними вадами”, концепцію „Спеціальна освіта осіб з особливостями психофізичного розвитку в Україні на найближчі роки і перспективу”, якими визначаються оптимальні умови для формування активної, самостійної, творчої особистості, здатної до самоосвіти та саморозвитку. При цьому провідним завданням залишається соціальна реабілітація дитини.

Проблеми соціальної адаптації та реабілітації осіб з порушеннями психофізичного розвитку досліджуються та розкриваються у працях науковців: В. Бондаря, Л. Вавіної, А. Висоцької, В. Засенка, В. Золотоверх, А. Колупаєвої, Г. Мерсіянової, Т. Сак, В. Синьова, Є. Соботович, М. Супруна, О. Хохліної, О. Шевченко, М. Шеремет та інших вчених і практиків.

Одним із засобів включення дітей з особливостями психофізичного розвитку в соціум є впровадження теорій раннього розвитку і вільного виховання у процес навчання, співзвучних з особистісно-зорієнтованим підходом, що є провідним у політиці розвитку освіти в Україні. Ідея вільного виховання полягає в тому, щоб зміст, організація і методи навчання визначалися інтересами та потребами дітей, їх індивідуальними нахилами й здібностями. Для сучасної педагогічної науки характерною є тенденція до розробки новітніх технологій навчання та виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку на основі вивчення і використання класичної спадщини видатних педагогів.

Значну увагу концепції раннього розвитку і вільного виховання приділяли видатні зарубіжні вчені Г. Вінекен, Дж. Дьюї, Е. Кей, Г. Шарельман, Р. Штайнер. На тлі цієї концепції, де дитина вважалася основою, центром побудови навчально-виховного процесу, формувалися педагогічні погляди Марії Монтессорі. Спираючись на дослідження зарубіжних вчених, педагогів, лікарів, психологів, філософів Й. Гербарта, Ж. Ітара, Дж. Локка, Й. Песталоцці, П. Пінеля, Ж.-Ж. Руссо, Е. Сегена, Ф. Фребеля, вона розробила ориґінальну педагогічну систему, провідними ідеями якої є вільне виховання та ранній розвиток дитини, і визначила педагогічні умови її реалізації.

Педагог на початку своєї професійної діяльності опікувалася дітьми з порушенням інтелектуального розвитку. Нею доведено, що ці діти потребують створення особливих умов навчання і виховання, які б сприяли компенсації порушень і вільному природному розвитку особистості та забезпечували соціальну компетентність. Тому наукові ідеї М. Монтессорі залишаються актуальними у вирішенні сучасних проблем спеціальної освіти.

Зростаючий інтерес до наукових ідей і поширення досвіду М. Монтессорі в освітній галузі сприяв вивченню її методичної системи. Дослідженням педагогічної спадщини М. Монтессорі займалася значна кількість як вітчизняних, так і зарубіжних науковців. Різні аспекти виховної системи відомого італійського педагога М. Монтессорі, її педагогічна діяльність аналізується в широкому спектрі наукових публікацій вітчизняних вчених, педагогів (А. Андрушко, В. Горюнова, І. Дичківська, Б. Жебровський, В. Золотоверх, Н. Кравець, Т. Михальчук, Т. Мостова, Т. Поніманська, Н. Прибильська, О. Савченко, К. Стрюк). Система М. Монтессорі розкривається у працях провідних вчених Росії в галузі педагогіки, психології (Т. Афанасьєва, М. Богуславський, С. Володін, Д. Сороков, М. Сорокова, С. Сумнітельна, К. Сумнітельний, М. Якімова) та представників зарубіжної наукової школи (Г. Кольберг-Шредер, Р. Крамер, П. Лілард, Е. Стендінг, Д. Фішер, Е. Хейнсток, Т. Хелбруг).

Втім, як свідчить проведений нами аналіз, не всі етапи і напрями розвитку педагогічної системи М. Монтессорі одержали об'єктивне висвітлення в теорії спеціальної педагогіки. Історико-педагогічний аналіз праць відомих вчених-дефектологів радянського періоду (О. Грабаров, Г. Дульнєв, І. Єременко, Х. Замський та ін.) засвідчує, що в оцінці розроблених М. Монтессорі принципів раннього розвитку і вільного виховання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку привалювали необ'єктивність та упередженість. Тенденційно стверджувалося, що педагогічні ідеї М. Монтессорі зводилися до пасивної організації об'єктивних умов, за яких ніби автоматично розгортаються розумові здібності дитини (Г. Дульнєв), що корекційна робота з розумово відсталими дітьми обмежувалася подоланням вад чуттєвої сфери, залишаючи поза увагою розвиток таких психічних процесів, як пам'ять, мислення, мовлення тощо (І. Єременко).

Із розвитком української державності, відродженням національної самобутності, проголошенням курсу на інтеґрацію в Європейський освітянський простір виникає необхідність глибокого переосмислення спадщини педагогів минулого, визнаних класиками світової педагогіки, з метою неупередженої, об'єктивної оцінки їхніх педагогічних надбань, поглядів, переконань та використання їх у сучасній спеціальній педагогіці.

Недостатня розробленість означеної проблеми, її важливість у процесі модернізації змісту спеціального навчання дітей з інтелектуальними порушеннями та удосконалення методів корекційного навчання зумовили вибір теми дисертаційної роботи „Ідеї раннього розвитку і вільного виховання дітей з обмеженими розумовими можливостями у педагогічній спадщині М. Монтессорі”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота виконана відповідно до плану наукових досліджень Інституту спеціальної педагогіки АПН України і пов'язана з комплексною темою лабораторії олігофренопедагогіки „Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей з порушенням інтелекту” (державний реєстраційний номер 01050000379). Тема дисертаційного дослідження затверджена рішенням Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 5 від 24.05.2005 року).

Об'єкт дослідження - педагогічна спадщина М. Монтессорі.

Предмет дослідження - ідеї раннього розвитку і вільного виховання дітей з порушенням інтелектуального розвитку в спадщині М. Монтессорі.

Мета дослідження полягає у здійсненні системного історико-педагогічного аналізу науково-педагогічної діяльності М. Монтессорі та висвітленні внеску педагога у розв'язання проблеми раннього розвитку і вільного виховання дітей з порушенням інтелектуального розвитку через призму актуальних питань сучасного розвитку національної спеціальної школи й спеціальної педагогіки.

Відповідно до предмета та мети дослідження сформульовано наступні завдання:

1. Здійснити ретроспективний аналіз основних етапів формування світогляду та педагогічних поглядів М. Монтессорі, її життєвого і творчого шляху.

2. Проаналізувати теоретичні засади навчання і виховання дітей з порушенням інтелектуального розвитку у працях М. Монтессорі.

3. Виявити психолого-педагогічні умови і провідні чинники реалізації концепції раннього розвитку та вільного виховання дітей з порушенням інтелектуального розвитку, розроблені М. Монтессорі.

4. З'ясувати вплив педагогічних ідей М. Монтессорі на формування поглядів українських педагогів-новаторів та показати можливість практичного використання її педагогічної спадщини у навчально-виховному процесі сучасної спеціальної школи.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є теорія наукового пізнання з її вимогами об'єктивності, доказовості, історизму; основні положення системного підходу до педагогічних процесів та явищ; філософські положення про єдність людини і природи; положення психологічної науки про закономірності психічного розвитку; доцільність творчого використання спадщини минулого у сучасній освітній практиці. Впродовж роботи над дисертацією аналізувалися медико-педагогічні системи виховання розумово відсталих дітей відомих лікарів, дефектологів П. Пінеля, Ж. Ескіроля, Ж. Ітара, Е. Сегена, філософські погляди на природу і процес розвитку дитини Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, Дж. Локка. Особлива увага надавалася аналізу наукових праць видатного педагога М. Монтессорі.

Методи дослідження. Для досягнення окресленої мети наукового пошуку та розв'язання поставлених завдань використано комплекс загальнонаукових методів дослідження, а саме:

– пошуково-бібліографічний метод вивчення філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури та аналізу наукових праць вітчизняних і зарубіжних дослідників - для теоретичного узагальнення і систематизації літературних джерел із досліджуваної проблеми;

– персоналістично-біографічний метод - для аналізу життєвого і творчого шляху педагога, з'ясування ролі окремих громадських, культурно-освітніх діячів у становленні особистості М. Монтессорі як педагога-новатора;

– порівняльно-зіставний метод - для розкриття причин розбіжностей педагогічних поглядів М. Монтессорі та інших педагогів;

– системно-структурний метод - для узагальнення розрізненої в часі науково-педагогічної інформації з обраної проблеми;

– історико-ретроспективний метод - для аналізу змісту і напрямів педагогічної діяльності М. Монтессорі і доведення можливості використання Монтессорі-педагогіки в сучасній спеціальній школі.

Джерельну базу дослідження становлять:

– вітчизняна і зарубіжна історична, філософська, психолого-педагогічна, методологічна література з досліджуваної проблеми;

– матеріали наукових бібліотек: Національної бібліотеки України імені В. І. Вернадського, Національної Парламентської бібліотеки України, Державної науково-педагогічної бібліотеки України імені В. О. Сухомлинського, бібліотеки Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка; Полтавської обласної бібліотеки імені І. П. Котляревського;

– науково-педагогічні праці М. Монтессорі, її послідовників і критиків;

– матеріали міжнародних і всеукраїнських наукових семінарів та конференцій, присвячених педагогічній діяльності М. Монтессорі;

– сучасні науково-педагогічні праці, в яких досліджуються питання теорії та історії спеціальної педагогіки, особливості розвитку і становлення національної системи освіти.

Наукова новизна і теоретична значущість здобутих результатів полягають у тому, що в ньому вперше:

– на основі літературних джерел визначено етапи науково-педагогічної діяльності М. Монтессорі, з'ясовано провідні чинники, що впливали на формування гуманістичного світогляду педагога;

– висвітлено систему роботи педагога-гуманіста з дітьми, які мали порушення інтелектуального розвитку;

– охарактеризовано нові педагогічні принципи, раніше не розкриті в історико-педагогічних дослідженнях;

– одержали подальшої конкретизації та уточнення ідеї М. Монтессорі щодо раннього розвитку і вільного виховання дітей та педагогічні умови їх реалізації;

– у науковий обіг введено невідомі та маловідомі наукові праці, факти, важливі для об'єктивного системного відтворення педагогічних поглядів М. Монтессорі на особливості розвитку дитини з раннього віку;

– виявлено перспективні напрями творчого використання педагогічної спадщини М. Монтессорі у сучасних спеціальних навчально-виховних закладах.

Практичне значення виконаної роботи полягає в тому, що здобуті в процесі дослідження дані сприятимуть збагаченню історико-педагогічного знання, відродженню педагогічної спадщини М. Монтессорі та творчому використанню її педагогічних ідей в теорії і практиці корекційного навчання учнів із порушеннями психофізичного розвитку. Використання цих матеріалів сприятиме оновленню програми курсу „Історія спеціальної педагогіки”.

Висновки і рекомендації, зроблені на основі вивчення педагогічної спадщини М. Монтессорі, можуть стати у нагоді передусім педагогам, психологам спеціальних навчально-виховних закладів, а також студентам, аспірантам і дослідникам як науковий матеріал для розв'язання проблем раннього розвитку та вільного виховання дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Вірогідність і наукова обґрунтованість основних положень і висновків дослідження забезпечувались залученням широкого спектру історико-педагогічних даних, використанням першоджерел, науковим аналізом фактологічного матеріалу в історико-генетичному, порівняльно-історичному, логічному і проблемному аспектах, використанням комплексу взаємопов'язаних методів відповідно до предмета, мети і завдань дослідження.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та висновки дисертаційного дослідження відображено у доповідях і виступах на міжнародних і всеукраїнських конференціях: Всеукраїнській науково-практичній конференції „Корекційна педагогіка. Стан і перспективи” (Луганськ, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції „Теорія і практика навчання та виховання дітей з обмеженими фізичними й психічними можливостями: інноваційний підхід” (Полтава, 2004), Міжнародній науково-практичній конференції „Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології” (Київ, 2004), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Демократичні процеси та демократична освіта - основи розвитку соборності в Україні” (Полтава, 2005), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Проблеми та шляхи впровадження інтеґрованого навчання й виховання дітей з особливими потребами” (Луганськ, 2005), Науково-практичній конференції „Гуманізація освіти дітей з особливими освітніми потребами у початковій школі” (Дніпропетровськ, 2005), Всеукраїнській науково-практичній конференції „Актуальні проблеми спеціальної педагогіки та психології” (Херсон, 2005), Всеукраїнській науково-методичній конференції „Підвищення ефективності логопедичної роботи в умовах здійснення дошкільної та початкової освіти” (Херсон, 2006), Всеросійському симпозіумі з міжнародною участю „Логопедія ХХІ століття” (Санкт-Петербург, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції молодих вчених „Інноваційні технології навчання і виховання дітей з особливими потребами” (Київ, 2006), на засіданнях кафедри соціальної і корекційної педагогіки Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (2003-2006 роки), на педагогічних радах у спеціальній неповній середній загальноосвітній школі № 39 м. Полтави (2003-2006 роки).

Публікації. Основні результати дослідження висвітлено в 13 одноосібних публікаціях, з них: 8 - уміщено в провідних наукових фахових виданнях, 5 - у збірниках наукових досліджень.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (231 найменувань, із них 41 - іноземними мовами). Обсяг основного тексту 176 сторінок. У роботі вміщено 3 таблиці, 1 схема, 8 додатків. Загальний обсяг дисертації 227 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми; визначено об'єкт, предмет, мету, завдання; здійснено підбір методів дослідження; розкрито джерельну базу, наукову новизну, теоретичну і практичну значущість здобутих результатів; обґрунтовано вірогідність основних положень і висновків дослідження, наведено відомості щодо їх апробації.

У першому розділі дисертаційного дослідження „Становлення особистості Марії Монтессорі як гуманіста освіти дітей з порушенням інтелекту” на основі широкого кола літературних джерел простежено шлях становлення М. Монтессорі як лікаря, філософа, педагога-новатора, визначено основні етапи її науково-педагогічної діяльності.

У ході дослідження встановлено, що на формування педагогічних поглядів М. Монтессорі впливали наукові ідеї видатних вчених епохи Просвітництва. Гуманістичні ідеї П. Пінеля, теорія вільного виховання Ж.-Ж. Руссо, вчення про розвиток здібностей дитини на основі законів природи Й. Песталоцці, система дитячого садка Ф. Фребеля стали базовими у формуванні педагогічних поглядів та ідей М. Монтессорі на природу дитячої особистості, фізичний, розумовий та духовний розвиток вихованців. Світоглядний розвиток італійського педагога відбувався на основі наукових праць відомих філософів Й. Гербарта та Дж. Локка і вилився у створення „Космічної теорії”. Педагог-філософ розрізнила природу дорослої людини і дитини, визначила роль і значення людини у власному житті, її місце у цьому світі та основні завдання - удосконалення оточуючого середовища і вдосконалення себе як особистості. Ця теорія є методологічним обґрунтуванням системи М. Монтессорі.

Аналіз історико-педагогічної літератури засвідчив, що М. Монтессорі зробила вагомий внесок у розвиток різних форм допомоги дітям із порушеннями психофізичного розвитку. З 1899 року італійський педагог започаткувала роботу зі складної справи - виховання й навчання розумово відсталих дітей, залишених батьками і взятих під опіку державою. Вона вивчала перші системи виховання дефективних дітей, що зародилися в епоху французької буржуазної революції. У цей період розпочинається перший етап науково-педагогічної діяльності італійського педагога.

Тривалий час М. Монтессорі вивчала досвід Жана Ітара та Едуарда Сегена, які вперше практично довели можливість виховання і навчання глибоко розумово відсталих дітей, аналізувала праці Е. Сегена та переклала і власноручно переписала його твори. Вона відвідала Бісетр - місто, в якому працював Е. Сеген під керівництвом видатних психіатрів П. Пінеля та Ж. Ескіроля, де більш детально ознайомилася з його дидактичними матеріалами. Концепція виховання та дидактичні матеріали Е. Сегена стали базовими у розробці обґрунтованої цілісної педагогічної системи М. Монтессорі. Матеріали, що впливають на відчуття, спонтанна активність, а також можливість вчитися за індивідуальною програмою становлять основу методу Монтессорі.

Марія Монтессорі розробила курс лекцій для римських учителів із проблем виховання розумово відсталих дітей, який у 1898 році було покладено в основу проекту „Державна Ортофренічна школа для відсталих дітей”. „Ортофренічна школа” вперше в Італії почала готувати вчителів для роботи з розумово відсталими дітьми. Саме тут зароджується відомий „метод Монтессорі”, поширений як у нинішніх західноєвропейських загальноосвітніх школах, школах-Монтессорі та дитячих садках, так і в нашій країні.

З 1907 року розпочинається другий етап науково-педагогічної діяльності М. Монтессорі. У цьому році 6 січня в Сан-Лоренцо італійський педагог відкриває школу „Будинок дитини”, яка відрізнялася від інших своєю педагогічною організацією. Це був не просто притулок, а „школа для виховання”, в якій використовувалися прогресивні педагогічні погляди М. Монтессорі. 7 квітня 1907 року в кварталі Сан-Лоренцо було відкрито другий „Будинок дитини”, 4 листопада 1908 року у Римі засновано третій аналогічний заклад. Працюючи з розумово відсталими та педагогічно занедбаними дітьми, педагог переконалася: вони можуть розвиватися, якщо навчати їх за спеціальною методикою, створивши відповідні умови для виховання.

Третій етап науково-педагогічної діяльності розпочинається у 1911 році, коли системою М. Монтессорі зацікавилися у різних країнах світу. На початку ХХ ст. відкриваються дитячі садки-Монтессорі та школи у США, Індії, Японії. У 1929 році педагог організувала Міжнародну Монтессорі Асоціацію, що діє і нині, Монтессорі-товариства в Аргентині (1927 р.), Англії (1930 р.), Ірландії (1934 р.), разом зі своїми однодумцями проводила міжнародні конференції в Хельсінкі (1925 р.), Ніцце (1932 р.), Амстердамі (1933 р.), Римі (1934 р.), Оксфорді (1936 р.), Копенгагені (1937 р.), Единбурзі (1938 р.), Сан-Ремо (1949 р.), Лондоні (1951 р.), Парижі (1953 р.), де презентувала свої наукові погляди.

На цьому етапі виходять у світ фундаментальні праці М. Монтессорі: „Будинок дитини. Метод наукової педагогіки” (1909 р.), „Педагогічна антропологія” (1913 р.), „Самовиховання та самонавчання у початковій школі” (1922 р.), „Таємниця дитинства” (1936 р.), „Виховання для нового світу” (1946 р.), „Розвиток потенційних можливостей людини” (1948 р.), „Відкриття дитини” (1948 р.), „Всотуючий розум” (1949 р.), „Формування людини” (1950 р.) та інші, в яких науковець описує свої спостереження за дітьми та проведену педагогічну роботу.

Система М. Монтессорі стала відомою також у Росії та Україні, де друкувалися її книги, а досвід висвітлювався у журналах. Прихильниками методу М. Монтессорі були Ю. Фаусек, Т. Сухотіна, А. Перроте, А. Виготська, Н. Соколова, С. Сазонова. У післяреволюційний період стає актуальним питання відповідності освітньо-виховної роботи ідеологічним догмам, що панували на той час у радянській державі. Тому після 20-х років ставлення до педагогів, які пропагували виховання вільної дитини, у тому числі й до педагогіки М. Монтессорі, стає негативним. На початку 30-х років педагогічні ідеї М. Монтессорі були розкритиковані як буржуазні. Її упереджено звинувачували в сенсуалізмі розроблених нею поглядів, які ніби знижують активну, провідну роль навчання в розвитку дитини. Основною причиною критики її поглядів було те, що педагогічна система М. Монтессорі не відповідала основним вимогам єдиної трудової школи того часу за такими параметрами, як: відсутність колективного виховання, зв'язок теорії з життям, із суспільно корисною працею і в кінці 30-х років використання педагогічної системи було заборонено.

На початку 90-х років з'являються нові тенденції в освіті: гуманізація виховання та навчання підростаючих поколінь, створення оптимальних умов для їхнього росту на основі вільного розвитку і самореалізації особистості. Педагоги Росії та України знову звернулися до наукової спадщини М. Монтессорі.

У другому розділі - „Проблема раннього розвитку і вільного виховання дітей з порушенням інтелекту в творчій спадщині Марії Монтессорі” - висвітлюється науково-педагогічний досвід роботи М. Монтессорі з розумово відсталими дітьми: принципи, зміст, напрями побудови навчально-виховного процесу; умови реалізації раннього розвитку та вільного виховання.

У ході дослідження встановлено, що педагогічна система М. Монтессорі має свої методологічні засади. У ній чітко визначено мету, завдання виховання та шляхи їх вирішення в кожному віковому періоді розвитку дитини. Основною метою виховання, за М. Монтессорі, є виховання самостійної, соціально активної і соціально адаптованої особистості. Цей процес потрібно починати з народження і здійснювати впродовж життя. Кінцева мета виховання - досягнення гармонії особистості. Це відбувається за умови використання у навчально-виховному процесі спеціально розроблених принципів і методів.

Враховуючи особливості психічного і фізичного розвитку дітей з порушенням інтелекту, педагог розробила систему виховання, в якій найбільше уваги надавала розвитку сенсорних здібностей, оскільки вони є основою для розвитку мислення та рухової сфери. Педагог вбачала дві основні мети сенсомоторного виховання: біологічну і соціальну. На її думку, з біологічної точки зору вправи на розвиток сенсорики та моторики полегшують природний розвиток особистості, а з соціальної - готують дитину до життя в оточуючому середовищі. Слід зауважити, що сенсомоторне виховання є лише складовою педагогічної системи М. Монтессорі і обов'язково повинно поєднуватися з моральним і духовним розвитком.

У своїх працях педагог наголошувала, що повноцінний психічний і фізичний розвиток дитини можливий, якщо створювати оптимальні умови для її самореалізації та самовдосконалення. Середовище повинно сприяти становленню особистості дитини, відповідати потребам її діяльності, стати засобом самовиховання. Таке середовище визначається нами як „виховний простір”. У ході наукового пошуку було визначено, що „виховний простір” буде ефективним за таких умов:

– створення доброзичливої атмосфери незалежності від дорослих, що сприяє розвитку самостійності, впевненості у собі;

– дотримання гігієни психіки;

– поєднання гігієни фізичного виховання та вільного руху, що передбачає вільне пересування дітей у приміщенні;

– використання дидактичного матеріалу, що упорядковує сприймання дитиною оточуючого світу, забезпечує більш повне розуміння та засвоєння навчального матеріалу;

– використання „виховних речей-донощиків”, що сприяють розвитку самоуправління, уміння керувати собою;

– забезпечення свободи вибору та її ліміти, що передбачає виховання дисциплінованої дитини й допомагає відкрити у неї задатки, сприяючи природнім проявам особистості;

– доцільного використання елементів заохочення та покарання;

– особливого підходу до естетичного оформлення приміщення, що включає в себе „художню обстановку” і допомагає виробити почуття прекрасного, витончений смак.

У розділі зазначається, що важливим елементом середовища є свобода. Свобода дитини не означає занедбаності, - це послаблення управління, контролю і тиску, надання дитині можливості відповідати за свій вибір, вчинки, реалізувати реальні потреби, творчий потенціал. Отже, створення „виховного простору” та надання „розумної” свободи у вихованні дітей з порушенням інтелектуального розвитку може бути як педагогічним прийомом, так і засобом корекційної роботи, оскільки таке середовище сприяє психічному та особистісному розвитку дитини.

Аналізуючи наукові праці М. Монтессорі щодо побудови навчально-виховного процесу, вважаємо за потрібне виділити у її педагогічній системі нові принципи, які не були розкриті у попередніх дослідженнях:

1. Принцип ранньої педагогічної допомоги, що передбачає раннє втручання дорослого, спрямоване на лікувально-педагогічну корекцію порушень психофізичного розвитку дітей, та формування особистісних якостей.

2. Принцип диференційованого підходу у навчанні, що займає особливе місце в системі індивідуалізації навчання і передбачає добір та використання варіативних завдань, методів і прийомів навчання відповідно до психофізичних особливостей різних за підготовкою груп дітей, врахування їх інтересів, здібностей, можливостей, дозування навантаження.

3. Принцип раціонального використання дидактичного матеріалу, що допомагає впорядковувати уявлення дітей з порушенням інтелектуального розвитку про оточуючий світ, отримувати знання та практичні навички, задовольняти власні потреби.

4. Принцип діяльнісного підходу у навчанні та вихованні, який враховує те, що засвоєння знань дітьми з порушенням інтелектуального розвитку відбувається у процесі основних форм діяльності. Предметно-практична діяльність є специфічним засобом компенсаторного розвитку дитини.

5. Принцип педагогічного оптимізму, що базується на знаннях про потенційні можливості осіб з порушеннями психофізичного розвитку та врахуванні цих даних у практичній діяльності.

6. Принцип гуманістичної спрямованості педагогічного процесу, що ґрунтується на положенні про безмежну віру у природу дитини, її цінність у цьому світі, орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості, передбачає право кожної людини, незалежно від її особливостей і можливостей, бути включеним в освітній процес.

У ході дослідження виявлено, що зміст навчально-виховного процесу за ідеями М. Монтессорі - це система наукових, духовних знань, навичок та умінь, оволодіння якими забезпечує формування гармонійно розвиненої, суспільно активної особистості. Він визначається конкретними навчальними розділами: навички практичної повсякденної діяльності, сенсорний розвиток, математика, розвиток мовлення, навчання письма та читання, космічне виховання. У педагогічній системі М. Монтессорі чітко виділяються такі напрями виховання: розумове, моральне, естетичне, екологічне, трудове, фізичне виховання.

Аналіз педагогічної спадщини М. Монтессорі показав, що виховання - це не тільки засвоєння знань, умінь і навичок, але й складний процес психічного, фізичного та духовного розвитку дитини від народження, підготовка її до життя.

У третьому розділі - „Використання педагогічної спадщини Марії Монтессорі в практиці сучасної спеціальної школи” - проаналізовано досвід впровадження системи М. Монтессорі в зарубіжних та вітчизняних закладах освіти. З'ясовано, що школи-Монтессорі існують практично в усіх країнах Європи та США і працюють за такими напрямами: класичний та посткласичний напрями; часткове використання методу Монтессорі (окремих положень або матеріалів); медико-реабілітаційний. Педагогічна система М. Монтессорі постійно удосконалюється з врахуванням сучасних вимог до освіти. Аналіз діяльності зарубіжних загальноосвітніх і спеціальних шкіл за системою М. Монтессорі показав, що дана система діє у навчанні, забезпечуючи умови для всебічного розвитку дітей, які розвиваються нормально, а також дітей із порушеннями психофізичного розвитку.

Впровадження Монтессорі-педагогіки в Росії та Україні було розпочато наприкінці 80-х-початку 90-х років ХХ ст. з офіційним визнанням того, що існуюча система освіти, заснована на авторитаризмі й традиційних методах навчання та виховання, потребує перебудови. У Росії активно пропагували наукові ідеї М. Монтессорі педагог В. Кондакова та психолог Д. Сороков. Вони відкрили модельну Монтессорі-групу дошкільного садка та (за допомогою колег із Нідерландів та Німеччини Х. Кеттлер, Л. Роод, У. Роел) організовували семінари, тренінги, заняття для вихователів, учителів, студентів, батьків. Підтримували ідеї італійського педагога російські педагоги, психологи, науковці М. Богуславський, М. Буторіна, А. Губін, М. Радіонова та інші. За ініціативою Д. Сорокова, М. Сорокової, К. Сумнітельного, С. Сумнітельної у 1992 році було створено Московський Монтессорі-центр, робота якого спрямована на розвиток, адаптацію, поширення у Росії Монтессорі-педагогіки.

В Україні рішенням Головного управління освіти Київської міської державної адміністрації у 1992 році було вперше відкрито державну „Школу Монтессорі від 3 до 7” під керівництвом Т. Михальчук. Навчальний заклад був заснований Творчою спілкою вчителів України та відділом освіти Дарницької районної адміністрації м. Києва за ініціативою першого заступника спілки Б. Жебровського. Школа стала експериментальним центром впровадження педагогічної системи М. Монтессорі в Україні. Мета даного експерименту - розробка змісту, методів, форм і умов втілення в життя української моделі школи-Монтессорі. У школі-Монтессорі спостерігаються нові тенденції у вихованні. Основними з них є: створення умов для гармонійного формування особистості дитини, розуміння її природи та врахування особливостей розвитку у навчанні та вихованні, створення атмосфери, де діти почували б себе вільними, самостійними, впевненими.

Проаналізувавши досвід використання системи М. Монтессорі в навчально-виховних закладах України, варто зазначити, що у роботі з дітьми із порушеннями психофізичного розвитку методика Монтессорі використовується недостатньо активно. Дана система впроваджується вибірково за ініціативою вихователів в окремих групах спеціальних дошкільних закладів та вчителів початкових класів спеціальних загальноосвітніх шкіл.

З'ясовано, що Монтессорі-педагогіка відповідає умовам щодо організації інтеґрованого (інклюзивного) навчання. Так, використання методу Монтессорі є одним із можливих шляхів розв'язання проблеми спільного навчання дітей із порушеннями психофізичного розвитку зі здоровими ровесниками у школі „Світанок”, НВК „Малюк” (м. Львів). Вивчає і впроваджує методичні основи природовідповідної особистісно-зорієнтованої виховної ідеї М. Монтессорі педагогічний колектив НВК №10 (м. Полтава). У закладі існують групи, в яких навчаються і виховуються діти з нормальним розвитком, а також діти з психофізичними порушеннями: із затримкою психічного розвитку, з порушеннями мовлення, із дитячим церебральним паралічем.

Позитивні результати одержано при використанні педагогічних положень М. Монтессорі для корекції порушень психічного розвитку у спеціальній ЗОШ №39 (м. Полтава). У школі навчаються діти з різнорідними порушеннями: із затримкою психічного розвитку, з розумовою відсталістю, порушенням мовлення, дитячим церебральним паралічем, дитячим аутизмом.

У початкових класах було створено кілька дидактичних зон: сенсорного розвитку, мовна, математична, природнича (космічна), мистецька, в яких розміщуються розвивальні матеріали, що допомагають досягти навчальної, виховної й корекційної мети. Для кращого засвоєння знань, розвитку навичок та корекції вторинних відхилень у дітей молодшого шкільного віку різні дидактичні Монтессорі-матеріали використовуються на уроках української мови, читання, математики. Окрім Монтессорі-матеріалів у корекційній роботі застосовуються ігри, спрямовані на розвиток сприймання, уваги, пам'яті, логічного мислення, творчих здібностей, а також ігри, що допомагають засвоїти навчальний матеріал, розвивають елементарні математичні уявлення, знайомлять із звуковим аналізом слова, готують руку до оволодіння письма.

У процесі навчання учням надається можливість самостійно вибирати завдання, дидактичний матеріал залежно від внутрішньої потреби та розумових можливостей. Це сприяє розвитку їх самостійності і незалежності, формуванню відчуття відповідальності. Практика показала, що розроблені матеріали дають можливість індивідуально працювати з кожною дитиною, допомагають вчителю зробити урок цікавим, емоційно забарвленим, нестандартним, корекційно спрямованим.

Проведене дослідження дає підстави для висновку про необхідність ширшого і системного використання Монтессорі-педагогіки в спеціальних закладах та установах освіти області й держави.

психофізичний монтесорі школа інтелект

ВИСНОВКИ

У дисертації подається теоретичне узагальнення нових підходів до використання педагогічного досвіду М. Монтессорі у розв'язанні проблеми раннього розвитку і вільного виховання дітей з порушенням інтелектуального розвитку. Детально висвітлено педагогічні умови реалізації цієї проблеми.

1. На основі аналізу життєвого шляху та наукових праць М. Монтессорі визначено три періоди її науково-педагогічної діяльності.

Перший (1891-1906 р.р.) - період виникнення інтересу до педагогічної діяльності; виявлення та обстеження педагогом дітей з порушенням інтелектуального розвитку з метою подальшого їх „педагогічного лікування”; підбір і апробація спеціальних методів лікування й виховання розумово відсталих дітей на ідеях експериментальної психології та педагогіки вільного виховання.

Другий (1907-1910 р.р.) - період наукового обґрунтування і впровадження педагогічної системи М. Монтессорі на базі створених нею „Будинків дитини”, в яких виховувалися соціально занедбані діти та діти з інтелектуальними порушеннями.

Третій (1911-1952 р.р.) - період всесвітнього визнання та впровадження Монтессорі-педагогіки. Втім із 1922 по 1945 р.р. через політичний пресинг М. Монтессорі було усунено від діяльності в освітній системі Італії та заборонено використання розробленої нею педагогічної системи. У Радянському Союзі систему навчання італійського педагога було заборонено через ідеологічні міркування та упереджене ставлення до її інновацій.

Дана періодизація уможливлює усвідомлення значущості наукової спадщини відомого італійського педагога у розвитку спеціальної педагогіки.

2. Аналіз наукових праць М. Монтессорі показав, що її педагогічна система створена на основі роботи з розумово відсталими дітьми. Основними положеннями даної системи є визнання самоцінності дитячого життя, врахування інтересів та потреб кожної дитини, створення спеціальних умов для навчання, які б забезпечували процеси саморозвитку та самовиховання особистості, шанобливе ставлення дорослого до дитини.

У своїх філософських поглядах італійський педагог розкрила сутність поняття „дитяче життя” та диференціювала ролі дорослого і дитини у житті з метою удосконалення оточуючого середовища та себе як особистості. Як психолог, М. Монтессорі розробила вікову періодизацію розвитку дитини, визначивши сензитивні періоди розвитку, що впливають на формування певних психічних функцій. Важливого значення вона надавала активізації діяльності дитини, вказувала на роль праці, у ході якої відбувається розвиток уваги та вольових процесів. Науковець визначила три ступені формування волі: повторення дії, самодисципліна, слухняність.

Аналізуючи педагогічну та наукову спадщину М. Монтессорі, визначено нові, раніше не розкриті в історико-педагогічних дослідженнях, педагогічні принципи: рання педагогічна допомога, диференційований підхід у навчанні, раціональне використання дидактичного матеріалу, діяльнісний підхід у навчанні, педагогічний оптимізм, гуманістична спрямованість педагогічного процесу. Розкрито також дидактичні умови їх реалізації, зміст і напрями навчально-виховного процесу за ідеями М. Монтессорі.

3. Основоположні ідеї М. Монтессорі полягають в тому, що виховання дитини потрібно починати з народження й здійснювати впродовж усього життя. У немовляти існує певна психічна сила, що допомагає йому розвиватися. Тому у вихованні дитини раннього віку слід надавати важливої уваги використанню внутрішніх можливостей психіки. Необхідною умовою реалізації раннього розвитку дитини є розвиток відчуттів у певному порядку, тобто виховання сенсорної культури. У перші три роки життя малюк володіє „вбираючим мисленням”, за допомогою якого відбувається природне накопичення вражень про оточуючий світ, проходження первинної соціалізації.

4. При створенні власної методики М. Монтессорі спиралась на теорію вільного виховання. Спостерігаючи за дітьми у процесі навчання, педагог визначила, що діти мають природжену потребу у свободі і спонтанності.

Свобода, за М. Монтессорі, - це засіб, який веде до більш повноцінного розвитку характеру, розуму, до вміння керувати власними вчинками. Свобода це не вседозволеність, а використання дитиною внутрішніх потреб для реалізації можливостей.

Основною ідеєю вільного виховання є „самобудова” особистості дитини на основі виявлення законів її розвитку. Самобудова відбувається через власний досвід взаємодії з навколишнім середовищем у ході діяльності, яку дитина вибирає самостійно. При цьому дорослий має створити умови для вільної діяльності дитини, які б відповідали потребам її внутрішнього життя - „виховний простір”. „Виховний простір” включає в себе:

– використання дидактичних матеріалів, що упорядковують уявлення дитини про властивості оточуючих предметів. Ці матеріали не тільки розвивають психічні функції дитини, а й сприяють компенсації порушень;

– створення умов для вільної діяльності дитини та доброзичливої атмосфери. За цих умов дитина стає незалежною, спроможна робити власний вибір;

– естетичне оформлення приміщення;

– раціональне застосування альтернативних методів виховання.

5. Історико-педагогічний аналіз праць дефектологів засвідчує, що впродовж усього радянського періоду, особливо в 30-60 р.р., теоретичні положення, ідеї та переконання М. Монтессорі, як й інших відомих у зарубіжній спеціальній педагогіці вчених, гостро критикувалися і визнавалися як утопічні, або такі, які слугували інтересам буржуазного суспільства. Нині спостерігається прямопротилежна тенденція - захоплення зарубіжним досвідом, його впровадження з урахуванням сучасних соціальних, економічних, культурологічних умов розвитку України та нагромадженого на попередніх етапах досвіду корекційного навчання учнів, який пройшов випробування.

Вивчення педагогічної системи М. Монтессорі сприяло розв'язанню низки протиріч. По-перше, визначено, що виховання повинно здійснюватися двома паралельними шляхами: вихованням зовнішніх відчуттів та вихованням моральних відчуттів і духовної свободи. Це дає можливість розкритися інтелектуальним можливостям дитини та сприяє розвитку її духовних сенсів. По-друге, доведено, що розроблена нею концепція раннього розвитку забезпечує гармонійне формування особистості впродовж життя. Це пояснюється наявністю у дитини раннього віку „абсорбуючого розуму”, що характеризується особливим сприйманням оточуючої дійсності. По-третє, виявлено, що в основі створення педагогічної системи М. Монтессорі лежать ідеї вільного виховання. На сучасному етапі розвитку спеціальної освіти ці ідеї акумулюються в інноваційних педагогічних технологіях. Впровадження ідеї вільного виховання вимагає від педагога наполегливої праці, результатом якої є спроможність дитини до орієнтування у соціумі.

6. З'ясовано, що Монтессорі-педагогіка використовується практично в усіх країнах світу за різними напрямами. В Україні розроблено власну модель школи Монтессорі, в якій реалізуються нові тенденції у вихованні, але застосування педагогічного досвіду італійського педагога за медико-реабілітаційним напрямом широкого розповсюдження не отримало.

Система М. Монтессорі створює реальні можливості для реалізації інтеґрованої (інклюзивної) освіти, тому що вона зумовлює відповідний рівень розвитку дитини. Дана система набуває важливого значення не тільки для організації особистісно-зорієнтованої педагогічної моделі, але й забезпечує ефективність корекційних впливів. Це дає можливість формувати у дітей з особливостями психофізичного розвитку соціальну компетентність.

Окремі положення педагогічної системи М. Монтессорі та їх модифікація застосовувалися у корекційно-навчальній роботі в спеціальній школі. Вони доповнювалися комплексом ігор і вправ, що передбачає цілеспрямований розвиток сенсорних здібностей та психічних процесів. Впровадження системи М. Монтессорі сприяло формуванню у дітей з порушеннями психофізичного розвитку навичок практичного життя, самостійності у прийнятті рішень та відповідальності за власні вчинки.

Результати дослідження довели, що системне вивчення та неупереджена оцінка науково-педагогічної діяльності М. Монтессорі формують наукове пізнання про сутність медико-біологічної і психолого-педагогічної організації допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку як засобу корекції їх пізнавальної діяльності. Одержані в дослідженні результати та висновки дозволяють дати наступні рекомендації:

1. Через недостатнє використання альтернативних гуманістичних технологій в нині діючих спеціальних закладах доцільно впроваджувати у навчально-виховному процесі фундаментальні положення системи М. Монтессорі.

2. Включити у зміст підготовки майбутніх педагогічних працівників спеціальний розділ „Монтессорі-педагогіка” у рамках Болонського процесу.

3. Основним орієнтиром батьківського виховання повинна стати обізнаність щодо значущості сензитивних періодів у ранньому розвитку дітей з порушенням інтелекту та їх впливу на формування соціальної компетентності. Батьки мають створювати сприятливі умови для духовного та інтелектуального розвитку дитини, керуючись провідними положеннями системи М. Монтессорі.

Виконане дослідження не вичерпує всіх питань цієї багатоаспектної проблеми. Окремого дослідження потребують питання стосовно застосування у виховній практиці наукових праць італійського педагога „Дитина у церкві”, „Дитина у родині”, „Таємниця дитинства” та про творче використання ідей М. Монтессорі в сучасних педагогічних теоріях і технологіях.

Основні результати дисертаційного дослідження відображені у таких публікаціях автора

1. Ільченко А.М. Гуманістичні ідеї Марії Монтессорі і спеціальна педагогіка // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Науково-метод. зб.: Вип.6 / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К.: 2005. - С. 42-45.

2. Ільченко А.М. Доцільність використання принципів Монтессорі-педагогіки у навчанні дітей з порушеннями психофізичного розвитку // Підвищення ефективності логопедичної роботи в умовах здійснення дошкільної та початкової освіти: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Херсон: Айлант, 2006. - С. 34-39.

3. Ильченко А.М. Идеи сенсомоторного воспитания Марии Монтессори в современной специальной школе // Логопедия ХХІ века: Материалы симпозиума с международным участием (20-21 апреля 2006 г.). - СПб.: НОУ "СОЮЗ", 2006. - С. 209-214.

4. Ільченко А. Корекція затримки розвитку дітей в умовах підготовчого класу школи інтенсивної педагогічної корекції // Імідж сучасного педагога. Життя людини - найбільша цінність. Пренатальне виховання, психосоціальне та фізичне виховання. - 2004. - №5 (44). - С. 22-24.

5. Ільченко А.М. Особистісно-орієнтований підхід до виховання у педагогічній спадщині М. Монтессорі // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб.: Вип.8. Т.І / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К., 2006. - С. 94-97.

6. Ільченко А.М. Предметно-розвивальне середовище як основний фактор збагачення розвитку дитини із ЗПР // Теорія і практика навчання і виховання дітей з обмеженими фізичними і психічними можливостями: інноваційний підхід. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції 6-8 жовтня 2004 р. Укл. Л.О. Хомич, С.П. Олійник, Л.О. Федорович. - Полтава: ПДПУ ім. В.Г. Короленка, 2004. - С. 95-97.

7. Ільченко А.М. Психолого-педагогічна корекція затримки психічного розвитку у дітей за допомогою гри // Імідж сучасного педагога. Інтеграція у міжнародну освіту. - 2003. - №7-8 (36-37). - С. 111-113.

8. Ільченко А.М. Розвиток мовлення у дітей з обмеженими розумовими можливостями за системою М. Монтессорі // Імідж сучасного педагога. Спеціальна педагогіка: теорія і практика логопедії. - 2005. - №6-7 (55-56). - С. 77-78.

9. Ільченко А.М. Розуміння "виховного простору" за М. Монтессорі для створення нових педагогічних технологій у спеціальній школі // Актуальні проблеми спеціальної психології та педагогіки. Збірник наукових праць. - Херсон, 2005. - С. 70-75.

10. Ільченко А.М. Світоглядні аспекти демократизації освіти у творчості Марії Монтессорі // Демократичні процеси та демократична освіта - основи розвитку соборності в Україні. Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції, 22 січня 2005 року. - Полтава: АСМІ, 2005. - С. 307-311.

11. Ільченко А.М. Становлення особистості Марії Монтессорі як гуманіста освіти // Дефектологія. - 2005. - №4. - С. 41-43.

12. Ільченко А.М. Філософські аспекти гуманістичної педагогіки Марії Монтессорі // Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.-метод. зб.: Вип..7 / За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К.: Наук. світ, 2006. - С. 27-30.

13. Ільченко А.М. Формування психіки дитини в контексті педагогічних поглядів Марії Монтессорі // Педагогічні науки: Збірник наукових праць Полтавського державного педагогічного університету ім. В.Г. Короленка: Випуск 3 (50). - Полтава, 2006. - С. 202-207.

АНОТАЦІЇ

Ільченко А.М. Ідеї раннього розвитку і вільного виховання дітей з обмеженими розумовими можливостями у педагогічній спадщині М. Монтессорі. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.03 - корекційна педагогіка. - Інститут спеціальної педагогіки АПН України, Київ, 2006.

У дисертаційному дослідженні проаналізовано становлення особистості М. Монтессорі як педагога-гуманіста освіти дітей з порушенням інтелекту, визначено основні етапи її науково-педагогічної діяльності. Досліджено проблему раннього розвитку і вільного виховання дітей у педагогічній спадщині М. Монтессорі, виявлено психолого-педагогічні умови розв'язання даної проблеми. Розкрито сутність і зміст педагогічної діяльності італійського науковця, визначено її внесок в організацію допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку.

Описані й теоретично обґрунтовані перспективні шляхи творчого використання педагогічного досвіду М. Монтессорі в практиці сучасної спеціальної школи. Аналіз наукової спадщини М. Монтессорі дає підстави стверджувати, що її педагогічні погляди не втратили своєї актуальності й нині. Педагогічна система М. Монтессорі є перспективною для організації інтеґрованої (інклюзивної) освіти дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Ключові слова: педагогічна система, ранній розвиток, вільне виховання, виховний простір, особистість, діти з порушеннями психофізичного розвитку, Монтессорі-педагогіка.

Ильченко А.М. Идеи раннего развития и свободного воспитания детей с ограниченными умственными возможностями в педагогическом наследии М. Монтессори. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.03 - коррекционная педагогика. - Институт специальной педагогики АПН Украины, Киев, 2006.

В диссертации теоретически обосновано новые подходы использования педагогического опыта М. Монтессори в решении проблемы раннего развития и свободного воспитания детей с нарушением интеллектуального развития.

Проанализировано становление личности М. Монтессори как педагога-гуманиста в вопросах образования детей с нарушением интеллекта. Выделено три периода научно-педагогической деятельности М. Монтессори: первый - организатор педагогической помощи умственно отсталым детям, подбор и апробация специальных методов их лечения и воспитания, основываясь на идеях экспериментальной психологии и „педагогики свободного воспитания” (1891-1906 г.г.); второй - период внедрения педагогической системы М. Монтессори на основе создания „Домов ребенка”, где воспитывались социально запущенные дети и дети с нарушением интеллектуального развития (1907-1910 г.г.); третий - период всемирного признания и распространения Монтессори-педагогики (1911-1952 г.г.). Однако с 1922 по 1945 г.г. в силу политического пресинга, М. Монтессори и ее научная школа были отстранены от образовательной системы Италии. В Советском Союзе система М. Монтессори была запрещена по идеологическим соображениям.

...