Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут вищої освіти

Академії педагогічних наук України

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога

Гузій Наталія Василівна

Київ - 2007

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова.

Науковий консультант - доктор психологічних наук, професор Семиченко Валентина Анатоліївна, Центральний інститут післядипломної педагогічної освіти АПН України, проректор з наукової роботи.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Гриньова Валентина Миколаївна, Науково-дослідний інститут педагогіки і психології ім. В.О. Сухомлинського

Харківського державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, директор;

доктор педагогічних наук, професор Дубасенюк Олександра Антонівна, Житомирський державний університет імені Івана Франка, проректор з наукової роботи, міжнародних та регіональних зв'язків;

доктор педагогічних наук, професор Хоружа Людмила Леонідівна, Київський міський педагогічний університет імені Б.Д. Грінченка, проректор з наукової роботи.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.В. Уваркіна

Анотація

професіоналізм педагогічний освіта

Гузій Н.В. Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Інститут вищої освіти Академії педагогічних наук України. - Київ, 2007.

У дисертації виявлено генезис поглядів на професіоналізм педагога в історії суспільної та філософсько-педагогічної думки, обґрунтовано методологічні засади його дослідження. Уточнено поняття професіоналізму педагога як соціально-педагогічного явища та психолого-педагогічного феномена, доведено його категоріальний статус. Визначено сутність, зміст і структуру педагогічного професіоналізму, розроблено його концептуально-теоретичну модель.

Досліджено феноменологію дидаскалогічної освіти майбутнього педагога як фактора становлення його професіоналізму, вивчено реальний стан її функціонування у вищій педагогічній школі. Розроблено та апробовано науково-методичну систему становлення професіоналізму майбутнього педагога у процесі багатоступеневої дидаскалогічної підготовки, доведено її ефективність.

Ключові слова: професіоналізм педагога, професійне становлення майбутнього педагога, дидаскалогія, дидаскалогічна освіта/підготовка майбутнього педагога.

Аннотация

Гузий Н.В. Категория профессионализма в теории и практике подготовки будущего педагога. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Институт высшего образования Академии педагогических наук Украины. - Киев, 2007.

В диссертации разработаны теоретические и методические основы становления профессионализма будущего педагога в процессе подготовки в высших учебных заведениях педагогического профиля. Актуальность исследования обусловлена его непосредственным отношением к решению проблемы становления педагога-профессионала, вызванной современной социокультурной ситуацией и рядом сложившихся противоречий в образовательной сфере.

На основе анализа передовой педагогической мысли и социальной практики выявлен генезис выработанных в истории взглядов на природу, механизмы, предпосылки высококачественного педагогического труда как области дидаскалогического знания.

Обоснованы методологические основания исследования профессионализма педагога с позиций современных общенаучных и конкретнонаучных подходов, позволяющих выработать комплексные и целостные представления о его сущности и предпосылках формирования.

Проанализирован понятийный аппарат теории профессионализма педагогического труда, уточнено понятие профессионализма педагога как социально-педагогического явления и психолого-педагогического феномена, доказано его категориальный статус.

Определена сущность, содержание и структура педагогического профессионализма, разработана его авторская концептуально-теоретическая модель. Ее составляющими выступили подсистемы профессионализма педагогической деятельности и профессионализма личности педагога, интерпретация которых подается в работе с точки зрения различных видов анализа. Кроме того, в структуре созданной модели педагогического профессионализма выделены мотивационный, когнитивный, аффективный, конативный интегративные компоненты, содержание которых составляет культуросоответственная профессиональная позиция педагога, его компетентность и культура педагогического мышления, эмоциональная и поведенческая культура.

Выявлены особенности предметной области и сущностной специфики дидаскалогического образования будущего педагога как фактора становления его профессионализма в русле современных тенденций развития теории и методики профессионально-педагогической подготовки студентов высших учебных заведений педагогического профиля. Проведен констатирующий эксперимент по изучению реального состояния объективации и функционирования дидаскалогического образования в высшей педагогической школе.

Разработана научно-методическая система становления профессионализма будущего педагога в процессе дидаскалогической подготовки, осуществлено проектирование ее целей и задач, содержательной основы, методического арсенала, критериев и уровней определения результативности.

Раскрыты особенности поэтапной реализации научно-методической системы становления профессионализма у студентов высших учебных заведений педагогического профиля в процессе экспериментальной организации многоступенчатой дидаскалогической подготовки. Показан опыт ее практической апробации при изучении студентами педагогических учебных заведений дисциплин дидаскалогической направленности - пропедевтического курса “Введение в педагогическую профессию”, базового курса “Основы педагогического творчества и мастерства”, надстроечного обобщающего курса “Основы профессионализма преподавателя высшей школы”. Изложены результаты контрольного эксперимента по проверке разработанной педагогической системы и доказана эффективность формирующих воздействий экспериментального обучения студентов на становление их педагогического профессионализма.

Подготовлен, опубликован и внедрен в практику работы педагогических учебных заведений учебно-методический комплекс: пособия, программы, методические рекомендации, тексты лекций, тесты, творческие задания и др.

Ключевые слова: профессионализм педагога, профессиональное становление будущего педагога, дидаскалогия, дидаскалогическое образование/подготовка будущего педагога.

Annotation

Guziy N.V. The category of professionalism in the theory and practice of preparation of the future educator. - Manuscript.

Thesis on deriving of the scientific Doctor's degree of pedagogical sciences from the speciality 13.00.04 - theory and methods of vocational education. - Institute of Higher Education of the Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. - Kyiv, 2007.

In the thesis the genesis of sights on professionalism of an educator in a history of public and philosophy-pedagogical ideas is analysed, the methodological principles of its research are justified. Concepts of professionalism of an educator is updated as social-pedagogical and psychology-pedagogical phenomenon, its categorial status is proved. The essence, contents and structure of pedagogical professionalism are defined, the theoretical model is worked out.

The phenomenology of dydascalogical education of the future educator as the factor of formation of his professionalism is investigated, the actual condition of its operation at high pedagogical school is studied. The scientific-methodical system of formation of professionalism of the future educator in the process of dydascalogical preparations during the study of educational courses of the dydascalogical orientation by the students is developed and experimented, its efficiency is checked during the monitoring experiment.

Key words: professionalism of an educator, professional formation of the future educator, dydascalogy, dydascalogical education/preparation of the future educator.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність теми. Кардинальне реформування життя суспільства створило реальні передумови для значних перетворень в економіці, науці, культурі. Вони відбуваються на тлі глобальної інтеграції у світовий освітній простір, суттєвої модернізації системи освіти, зростання ролі етнічних культурних факторів та національної самосвідомості, у зв'язку з чим підвищуються вимоги до професійної компетентності фахівців, їх професіоналізму. Утвердження таких суспільних й особистісних цінностей, як “людина”, “творчість”, “духовність”, “професіоналізм” визначається характером сучасних цивілізаційних процесів та зумовлює інтенсивне поширення в освітянській практиці гуманістично зорієнтованих підходів і технологій, спрямованих на цілісний розвиток особистості всіх учасників педагогічного процесу, активізацію їх творчих, суб'єктних можливостей, зростання ерудиції і загальної культури. Розбудова особистісно-орієнтованої освіти ґрунтується на пріоритетах гуманістичного над авторитарним, екологічного над техногенним, аксіологічного над інформаційним, а також на паритетах соціального та індивідуального, логічного та образного, традиційного та інноваційного. Зазначені нові ідеї та підходи концептуально закладені у зміст “Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст.”, Державної національної програми “Освіта-ХХІ ст.”, Закону України “Про освіту”, Закону України “Про вищу освіту”.

Провідна роль у реалізації цих стратегічних завдань належить працівникам освітньо-виховної сфери, професійна праця яких у сучасних соціально-педагогічних реаліях значно ускладнюється, оскільки оновлюються її цільові, змістові, методичні, технологічні параметри. Відповідно суттєво підвищуються вимоги до педагога як особистості та професіонала, що передбачає якісно інший рівень сформованості мотиваційної сфери і ціннісних орієнтацій, професійно-педагогічного мислення і технологічної культури, творчого потенціалу і здатності до постійного самовдосконалення, смислотворчості тощо.

Все це зумовлює необхідність теоретичного осмислення сучасних проблем педагогічної праці та підготовки до неї на оновлених концептуальних і методичних засадах із залученням сучасного понятійно-категоріального апарату, в якому останнім часом інтенсивно стверджується категорія професіоналізму.

Проблема професійного розвитку фахівця, становлення його професіоналізму в контексті сучасних гуманістичних підходів успішно розробляється в психології праці, акмеології, професійній педагогіці, що знаходить своє відображення у науковому доробку С.Я. Батишева, А.О. Деркача, Є.О. Климова, Т.В. Кудрявцева, Ю.П. Поваренкова, О.В. Романової, В.В. Рибалка, В.Д. Шадрикова та ін. Фундаментальні основи оновлення вищої педагогічної освіти, розроблення теоретичних і методичних засад професійно-педагогічної підготовки студентів розкриваються в працях В.П. Андрущенка, В.І. Бондаря, О.В. Глузмана, О.А. Дубасенюк, А.Й. Капської, Л.В. Кондрашової, Н.В. Кузьміної, О.Г. Кучерявого, В.І. Лугового, О.Г. Мороза, О.М. Пєхоти, В.А. Семиченко, В.О. Сластьоніна, Л.О. Хомич та ін. Об'єктом дидаскалогічних досліджень стали різноманітні сторони педагогічної діяльності та особистості різних категорій працівників освітньо-виховної сфери (Н.В. Кузьміна, Ю.М. Кулюткін, З.Н. Курлянд, А.Ф. Ліненко, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Г.О. Нагорна, Л.Л. Хоружа, О.С. Цокур, О.І. Щербаков та ін.), серед яких найбільша увага приділяється проблемам педагогічної майстерності (Є.С. Барбіна, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, М.В. Кухарєв, Н.М. Тарасевич та ін.), педагогічної творчості (В.І. Загвязинський, В.А. Кан-Калик, М.М. Поташник, Р.П. Раченко, С.О. Сисоєва, Р.П. Скульський та ін.), педагогічної культури (Є.В. Бондаревська, В.М. Гриньова, І.Ф. Ісаєв, В.В. Радул, І.С. Якіманська та ін.). Дослідження проблеми професіоналізму педагога започатковано в дисертаціях І.Д. Багаєвої (1991), Л.К. Гребенкіної (2000), Б.А. Дьяченка (2000), Т.І. Руднєвої (1996), А.В. Соложина (1997), в яких здійснено перші спроби вивчення її окремих аспектів.

Численні та вагомі за теоретичними і методичними результатами наукові надбання закладають філософсько-методологічні, психолого-педагогічні, методико-технологічні орієнтири для подальших комплексних досліджень еталонних моделей досконалої педагогічної праці, серед яких проблема професіоналізму педагога продовжує залишатися маловивченим явищем, що розглядається здебільшого побічно, без достатнього категоріального пророблення. Це призводить до того, що становлення професіоналізму педагогічних працівників у сучасній практиці педагогічної освіти має недостатньо усвідомлений і часто стихійний характер. Між тим, існують широкі перспективи щодо науково-методичного розроблення проблеми професіоналізму педагога не лише як передумови, показника, результату високоякісної педагогічної праці, а й як пролонгованої мети та системоутворювального чинника професійної підготовки педагогічних кадрів. Це обумовлено необхідністю розв'язання низки протиріч між:

об'єктивною потребою у високому професіоналізмі педагогічних працівників та реально недостатнім рівнем його сформованості у масовій освітянській практиці;

широкою уживаністю терміну педагогічного професіоналізму в сучасній педагогічній лексиці та слаборозвинутими науково-теоретичними уявленнями про сутність, зміст і структуру цієї дефініції, недостатнім її розмежуванням з іншими близькими за змістом поняттями;

актуальними запитами педагогічної практики на науково обґрунтовані концептуально-теоретичні моделі педагогічного професіоналізму, процесу його становлення і розвитку та недостатнім ступенем теоретико-методологічної розробленості зазначеної проблеми;

поширеністю у педагогічній свідомості технократичних, “знаннєво-уміннєвих” еталонних характеристик досконалої педагогічної праці та сучасними вимогами до їх трансформації у гуманістичні, особистісно-орієнтовані;

невідповідністю сучасної теорії і методики професійно-педагогічної підготовки студентів рівню розвитку дидаскалогічного знання.

Усунення зазначених протиріч вимагає переосмислення теоретико-методологічних засад та концептуально-методичних підходів до підготовки сучасного педагога-професіонала, становлення його професіоналізму відповідно до вимог особистісно-орієнтованої парадигми педагогічної освіти.

Соціальна і науково-прикладна значущість зазначеної проблеми та недостатній рівень її розробленості в теоретичному і методичному аспектах зумовили вибір теми дисертаційного дослідження - “Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи кафедри педагогічної творчості Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Тема дисертації затверджена Вченою радою Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (протокол № 7 від 24.02.2000 р.) і узгоджена в Раді з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 160 від 23.04.2001 р.).

Об'єкт дослідження - професіоналізм педагога.

Предмет дослідження - категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога.

Мета роботи полягає в розробленні, обґрунтуванні, реалізації концепції професіоналізму педагога і його становлення на етапі підготовки у ВНЗ та експериментальній перевірці її ефективності.

Концепція дослідження. Підготовка педагога-професіонала, становлення професіоналізму студентів педагогічних навчальних закладів як мета, сутнісна характеристика, інтегративний результат педагогічної освіти виступає важливим напрямом і необхідним завданням реформування вищої педагогічної школи, визначальною передумовою успішної освітньої політики у сучасних суспільних реаліях, що вимагає створення цілісної науково обґрунтованої концепції розв'язання цієї проблеми на історико-методологічному, теоретичному, методичному та практичному рівнях.

Історіографічні аспекти дослідження вказують на генезис вироблених суспільно і професійно значущих пріоритетів у розумінні сутності й технологічних засад професійного мистецтва педагога, еволюцію термінологічного позначення явищ високоякісної продуктивної педагогічної праці та наукових підходів до її вивчення. Методологія дослідження базується на комплексному використанні сучасних загально- і конкретнонаукових підходів, які дозволяють виробити цілісні й різноманітні уявлення про явище професіоналізму педагога. Теоретичне обґрунтування дослідження пов'язане із визначенням його понятійної системи, з'ясуванням категоріального статусу педагогічного професіоналізму як об'єкта моделювання його змісту і структури та педагогічного управління процесом його становлення і розвитку. Науково-методичне вирішення проблеми дослідження ґрунтується на виявленні феноменології дидаскалогічної освіти та її педагогічних можливостей у становленні професіоналізму студентів-педагогів; розробленні науково-методичної системи її педагогічної організації в єдності цільових, змістових, методичних та результативних компонентів. Практична реалізація інваріантної науково-методичної системи становлення професіоналізму майбутнього педагога у процесі багатоступеневої дидаскалогічної підготовки зумовлює поетапність та варіативність опанування студентами навчальних дисциплін дидаскалогічного спрямування та необхідність вдосконалення програмно-методичного забезпечення процесу їх вивчення. Загалом це збагачує сутність, модернізує зміст, удосконалює технології підготовки сучасного педагога-професіонала.

Провідні положення та ідеї концепції відображаються у загальній та часткових гіпотезах дослідження.

Загальна гіпотеза полягає у припущенні, що становлення професіоналізму майбутнього педагога може розглядатися як пролонгована мета, сутнісна характеристика, інтегративний результат професійної підготовки студентів у вищих навчальних закладах педагогічного профілю.

Загальна гіпотеза конкретизується у часткових гіпотезах, відповідно до яких цей процес набуває ефективності, якщо:

вихідні методологічні засади дослідження професіоналізму педагогічної праці, його становлення і розвитку спираються на сучасні загальнонаукові та конкретнонаукові підходи - системний, синергетичний, історико-цивілізаційний, діяльнісний, праксеологічний, гуманістичний, антропологічний, культурологічний, аксіологічний, суб'єктний, професіографічний, акмеологічний;

зміст і структура педагогічного професіоналізму обумовлена його концептуально-теоретичною моделлю, сутнісними складовими і системоутворювальними чинниками якої виступають професіоналізм педагогічної діяльності в аспекті її продуктивності й майстерності та професіоналізм особистості педагога - в аспекті її творчої розвиненості в єдності мотиваційного, когнітивного, афективного та конативного інтегративних компонентів;

основою педагогічної організації процесу становлення професіоналізму майбутнього педагога у ВНЗ виступає науково-методична система дидаскалогічної підготовки в єдності її цільових, змістових, технологічних і результативних компонентів, що поетапно реалізується при вивченні студентами навчальних курсів дидаскалогічного спрямування - вступу до педагогічної професії, основ педагогічної творчості та майстерності, основ професіоналізму викладача вищої школи з врахуванням визначеного комплексу базових підходів, напрямів, психолого-педагогічних умов.

Відповідно до проблеми, об'єкта, предмета, мети, концепції та гіпотези дослідження визначено його основні завдання:

узагальнити історико-педагогічний досвід та здобутки наукового осмислення проблеми професіоналізму педагогічної праці й передумов його становлення і розвитку;

визначити вихідні методологічні засади дослідження професіоналізму педагога та його становлення у майбутніх працівників освітньо-виховної сфери;

проаналізувати і конкретизувати категоріально-понятійний апарат теорії професіоналізму педагогічної праці;

дослідити сутність, зміст і структуру педагогічного професіоналізму як наукової категорії, побудувати його концептуально-теоретичну модель;

виявити сутність та специфіку дидаскалогічної освіти в руслі сучасних тенденцій розвитку теорії та методики професійно-педагогічної підготовки? визначити її можливості у становленні професіоналізму майбутнього педагога?

вивчити реальний стан об'єктивації та функціонування дидаскалогічної освіти у вищій педагогічній школі;

розробити науково-методичну систему становлення професіоналізму майбутнього педагога у процесі дидаскалогічної підготовки, апробувати та експериментально перевірити ефективність її функціонування;

підготувати комплекс навчально-методичного забезпечення викладання педагогічних дисциплін дидаскалогічного спрямування, зорієнтованих на становлення професіоналізму студентів та впровадити його у практику роботи ВПНЗ.

Методологічну основу дослідження становлять філософські та загальнонаукові положення гносеології про об'єктивність, діалектичність, науковість, історизм людського пізнання, взаємозв'язок у ньому теорії та практики; системології - про цілісність та багатоаспектність явищ і процесів; аксіології - про їх ціннісно-смислове підґрунтя; еврилогії - про неформалізованість науково-пошукових процедур; герменевтики - про інтерпретаційні основи тлумачення наукових фактів та закономірностей як основи наукової педагогіки; гуманістичної педагогіки та психології - про особистісно-орієнтований характер професійного зростання фахівців.

Нормативно-правову базу дослідження склали фундаментальні засади державної освітньої політики, які регулюються законами України “Про освіту”, “Про вищу освіту”, положеннями, задекларованими Національною доктриною розвитку освіти в Україні, Державною програмою “Освіта України - ХХІ ст.”, Державною програмою “Вчитель”.

Теоретичною базою дослідження виступають:

концептуальні ідеї філософії та методології освіти (В.П. Андрущенко, Б.С. Гершунський, С.Й. Гессен, В.В. Краєвський, Н.В. Кузьміна, Б. Саймон);

теорії та концепції розвитку особистості (К.О. Абульханова, О.Г. Асмолов, І.Д. Бех, Л.С. Виготський, Ж. Піаже, Д.Б. Ельконін);

теорії діяльності (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн);

концепції особистісної орієнтації освіти (І.Д. Бех, Є.В. Бондаревська, Е.Ф. Зеєр, В.В. Серіков, І.С. Якиманська);

методологічні принципи цілісного педагогічного процесу (В.П. Беспалько, В.І. Бондар, Н.В. Кузьміна, О.І. Міщенко, В.А. Семиченко);

концептуальні положення професійного становлення особистості (Б.Г. Ананьєв, Е.Ф. Зеєр, Є.О. Клімов, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна);

вихідні теоретичні засади й технологічні стратегії формування педагогічної майстерності, педагогічної творчості, педагогічної культури працівників освітньо-виховної сфери (Є.С. Барбіна, Є.В. Бондаревська, В.М. Гриньова, О.А. Дубасенюк, В.І. Загвязинський, І.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кічук, Л.В. Кондрашова, Н.В. Кузьміна, М.В. Кухарєв, Р.П. Скульський, С.О. Сисоєва, Н.М. Тарасевич, Л.Л. Хоружа).

Методи дослідження. Для досягнення мети, вирішення завдань та перевірки гіпотези дослідження використовувалися загальнонаукові методи, що взаємодоповнювали однин одного і забезпечували можливість комплексного пізнання об'єкта і предмета дослідження:

інтерпретаційно-теоретичні - аналіз, синтез, індукція, дедукція, порівняння, зіставлення - для вивчення літературних джерел, нормативних документів, практичного досвіду викладання у вищій педагогічній школі та визначення продуктивних підходів до вирішення проблеми професійного становлення майбутніх педагогів; моделювання - для створення концептуально-теоретичної моделі педагогічного професіоналізму та розроблення науково-методичної системи його становлення у студентів; категоріальних опозицій та узагальнення - для визначення термінологічно-понятійного апарату дослідження, формулювання його концептуальних положень і висновків;

емпіричні - вивчення й узагальнення досвіду роботи, контент-аналіз нормативної документації, методичних матеріалів - для з'ясування реального стану функціонування дидаскалогічної освіти у вищій педагогічній школі; спостереження і самоспостереження, експертне оцінювання і самооцінювання, опитування (анкетування, стандартизовані бесіди-інтерв'ю) і діагностичні стандартизовані методики - для виявлення рівнів сформованості основ професіоналізму студентів; педагогічний експеримент констатувального, формувального та контрольного типу - для визначення потенційних можливостей дидаскалогічної освіти у становленні професіоналізму майбутнього педагога та перевірки ефективності розробленої науково-методичної системи розв'язання цієї проблеми;

статистичні - для опрацювання експериментальних даних та їх відображення у графічних та табличних формах.

Дослідження здійснювалося протягом 1985-2006 рр. у чотири етапи.

На першому - аналітико-ознайомлювальному етапі (1985-1995 рр.) - вивчався стан розробленості проблеми в її теоретичному та прикладному аспектах, аналізувалися літературні джерела та практичний досвід педагогічних навчальних закладів, виявлялися протиріччя та неузгодженості, визначалася програма дослідно-експериментальної роботи.

На другому - діагностично-пошуковому етапі (1996-1999 рр.) - було сформульовано основні гіпотетичні припущення, визначено мету та завдання дослідження, його об'єкт та предмет, розроблено концепцію та методологічні засади, проведено пілотажні діагностичні обстеження, розроблено програмно-методичні матеріали.

На третьому - концептуально-моделювальному етапі (2000-2004 рр.) - уточнено понятійно-термінологічний апарат дослідження, створено концептуально-теоретичну модель педагогічного професіоналізму та розроблено науково-методичну систему його становлення у студентів вищих педагогічних навчальних закладів у процесі дидаскалогічної підготовки, проведено констатувальний експеримент з визначення потенційних можливостей дидаскалогічної освіти та її впливу на становлення професіоналізму студентів, а також вивчення реального стану її функціонування у вищій педагогічній школі? переосмислено ціле-змістові та технологічні аспекти викладання курсів “Основи педагогічної творчості”, “Вступ до педагогічної спеціальності”, започатковано викладання авторського курсу “Основи професіоналізму викладача вищої школи”.

На четвертому - контролювально-впроваджувальному етапі (2005-2006 рр.) - проведено контрольний експеримент з визначення ефективності розробленої науково-методичної системи становлення професіоналізму майбутніх педагогів у процесі дидаскалогічної підготовки? систематизовано опрацьовані експериментальні дані, узагальнено отримані наукові результати, внесено корективи у концептуальні положення, сформульовано загальні висновки та практичні рекомендації? здійснено впровадження отриманих результатів у практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів України? визначено перспективи подальших досліджень цієї проблеми.

Дослідно-експериментальна робота здійснювалась у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Сумському державному педагогічному університеті імені А.С. Макаренка, Ніжинському державному педагогічному університеті імені Миколи Гоголя, Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди, Глухівському, Кам'янець-Подільському, Мелітопольському державних педагогічних університетах, Кримському та Рівненському державних гуманітарних університетах. До експериментальних досліджень констатувального та контрольного етапів було залучено 297 викладачів та 619 студентів вищих педагогічних навчальних закладів України.

Наукова новизна і теоретичне значення одержаних результатів дослідження полягає у тому, що:

вперше категорію професіоналізму визначено пролонгованою метою, сутнісною характеристикою, інтегративним результатом професійної підготовки студентів педагогічного профілю та розроблено концепцію його становлення у процесі багатоступеневої дидаскалогічної підготовки; введено до наукового обігу термін “дидаскалогічна освіта/підготовка”, розкрито її феноменологію, обґрунтовано сутність та специфічні можливості щодо становлення професіоналізму майбутнього педагога на основі відновлення поняття “дидаскалогія”; виявлено сучасні форми об'єктивації дидаскалогічної освіти та реальний стан її функціонування у ВНЗ педагогічного профілю; розроблено інваріантну науково-методичну систему дидаскалогічної підготовки студентів як педагогічну організацію багатоступеневого процесу становлення професіоналізму майбутніх освітян;

уточнено понятійно-термінологічний апарат теорії педагогічної праці; діагностичний інструментарій, критеріальну базу, показники, рівні сформованості професіоналізму студентів педагогічних навчальних закладів;

набули подальшого розвитку науково-теоретичні уявлення про сутність, зміст, структуру, системоутворювальні чинники професіоналізму педагога та його категоріальний статус, а також про педагогічні основи становлення професіоналізму студентів у процесі вивчення навчальних дисциплін дидаскалогічного спрямування;

удосконалено науково-методичні засади педагогічної організації процесу становлення професіоналізму майбутнього педагога при вивченні дисциплін дидаскалогічного спрямування на основі сучасних технологій модульно-рейтингового, проблемно-евристичного, контекстного навчання.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що створено, апробовано і впроваджено у практику роботи педагогічних закладів освіти навчально-методичний комплекс для вивчення студентами педагогічних дисциплін дидаскалогічного спрямування: авторські навчальні програми з пропедевтичного курсу “Вступ до педагогічної професії”, інтегративного базового курсу “Основи педагогічної творчості та майстерності”, авторського магістерського курсу “Основи професіоналізму викладача вищої школи”, рекомендовані Науково-методичним центром вищої освіти Міністерства освіти і науки України для вищих навчальних закладів, в яких здійснюється підготовка педагогічних працівників; посібники “Основи педагогічного професіоналізму”, “Педагогічна творчість і майстерність: хрестоматія” з грифом МОН України, Робочий зошит з курсу “Основи педагогічної творчості та майстерності”, тексти лекцій, матеріали тестового контролю, завдання, бібліографічний покажчик тощо.

Матеріали монографії, посібники, методичні рекомендації можуть використовуватися у навчальному процесі педагогічних освітніх закладів різних рівнів, у тому числі в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників при проведенні лекцій, семінарів, практикумів, тренінгів, діагностики професійно-педагогічного розвитку, організації самостійної роботи студентів та слухачів.

Результати дослідження впроваджено в практику роботи педагогічних навчальних закладів наступним чином: дисертантом розроблено та апробовано у навчальному процесі Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова авторські курси “Вступ до педагогічної професії”, “Основи педагогічної творчості та майстерності”, “Основи професіоналізму викладача вищої школи” (довідка № 04-10/2509 від 14.11.2006), у педагогічному коледжі при Київському університеті імені Тараса Шевченка - експериментальний курс “Основи педагогічної майстерності” (довідка № 141 від 21.06.2004), у Київському вищому державному музичному училище імені Р.М. Глієра - “Основи психолого-педагогічних знань” (довідка № 278 від 09.06.2004); наукові положення та розроблені методичні видання використовуються в роботі кафедр педагогіки Південноукраїнського державного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського (довідка № 212 від 06.02.2006), Кримського гуманітарного університету (довідка № 163 від 27.02.2006), кафедр педагогічної творчості і майстерності Сумського державного педагогічного університету імені А.С. Макаренка (довідка № 385 від 10.03.2006), Ніжинського державного педагогічного університету імені Миколи Гоголя (довідка № 04 від 10.11.2006); основні положення авторської концепції та створені методичні матеріали реалізовано в системі післядипломної педагогічної освіти, зокрема у курсовій перепідготовці завідувачів кафедр педагогіки і педагогічної майстерності в Центральному інституті післядипломної педагогічної освіти АПН України (довідка № 01-14/445 від 27.10.2006).

Особистий внесок здобувача. У дисертації не використовуються ідеї й розробки, що належать співавторам, з якими опубліковано окремі методичні праці та матеріали доповіді на конференції. Зокрема, доробок дисертанта у посібнику (з Т.В. Вайніленко) полягає у розробленні навчально-тематичного плану, планів семінарських і лабораторних занять, загальної бібліографії, тематики науково-дослідної роботи студентів, питань до екзаменів та заліків, визначенні загальних засад положення про систему контролю навчальної успішності студентів з курсу “Основи педагогічної творчості й майстерності”, в матеріалах конференції (з Т.В. Вайніленко) - у моделюванні провідних функцій та типових задач щодо навчальних дисциплін дидаскалогічного спрямування при проектуванні стандартів педагогічної освіти? у бібліографічному покажчику (з Т.В. Вайніленко, М.Я. Коцан) - в ідеї проекту, опрацюванні близько половини літературних джерел, загальному редагуванні видання; в тестових завданнях (з О.Я. Митником, В.Х. Сидоренко) - у розробленні розділу “Творчість і майстерність у педагогічній професії”.

Апробація результатів дисертації. Основні положення і результати проведеного дослідження оприлюднено на наукових та науково-практичних конференціях (семінарах) - Міжнародних: “Творча особистість учителя: проблеми теорії та практики” (Київ, 1996); “Вища освіта в Україні: реалії, тенденції, перспективи розвитку” (Київ, 1996); “Проблема становлення професійного педагога” (Резекне, 1997)? “Формування творчої особистості в навчальному процесі” (Кривий Ріг, 1998); “Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства” (Київ, 2000); “Творчість свободи як свобода творчості” (Київ, 2001); “Інформаційні технології в економіці, менеджменті і бізнесі. Проблеми науки, практики, освіти” (Київ, 2002); “Формування професійної майстерності вчителя” (Житомир, 2003); “Мистецька педагогічна освіта: методологія, теорія, практика” (Київ, 2004); “Акмеологія - наука ХХІ століття” (Київ, 2005); “Педагогіка духовності: поступ у третє тисячоліття” (Київ, 2005); Всеукраїнських: “Психолого-педагогічні фактори підвищення педагогічної майстерності вчителя-вихователя” (Житомир, 1995)? “Актуальні проблеми початкової школи та підготовки вчителів” (Київ, 1998); “Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень ІІ Всеукраїнського з'їзду педагогічних працівників освіти” (Київ, 2001); “Психолого-педагогічні проблеми удосконалення професійної підготовки фахівців сфери туризму в умовах безперервної освіти” (Київ, 2001); “Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості учителя” (Полтава, 2002); Професіоналізм педагогічних кадрів: сучасні підходи, концепції, досвід” (Ніжин, 2002); “Професіоналізм учителя початкової школи” (Ялта, 2002); “Професіоналізм викладача вищої школи” (Миколаїв, 2003); “Професіоналізм педагога” (Ялта, 2003, 2004, 2005, 2006); “Педагогічна майстерність: проблеми, пошуки, перспективи” (Глухів, 2004); “Формування творчої особистості майбутнього вчителя в умовах впровадження інноваційних освітніх технологій” (Суми, 2004); “Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача” (Київ, 2005); “Педагогічна майстерність: становлення і шляхи розвитку” (Полтава, 2006); Міжвузівських: “Впровадження рейтингової системи оцінювання знань студентів ВУЗУ” (Київ, 1994); щорічних звітних науково-практичних конференціях Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова (Київ, 1993-2006).

Публікації. Основні наукові результати дисертаційного дослідження опубліковано у 54 наукових і науково-методичних працях: 1 монографії (20,1 обл.-вид. арк.), 5 навчальних посібниках та програмах з грифом МОН України, 25 одноосібних статтях у провідних фахових наукових виданнях, 3 статтях у наукових журналах та збірниках наукових праць, 11 публікаціях у збірниках матеріалів і тез конференцій, 9 навчально-методичних виданнях (посібники, тексти лекцій, методичні розробки, рекомендації). Загальний обсяг публікацій становить понад 70 авторських аркушів.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаної літератури з 585 джерел (з них 9 - іноземними мовами, 5 - електронні ресурси), 18 додатків на 80 сторінках. Загальний обсяг дисертації становить 432 сторінки (420 сторінок основного тексту). Робота містить 11 таблиць на 20 сторінках і 7 рисунків на 7 сторінках.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми роботи, визначено об'єкт, предмет, мету дослідження, представлено його концепцію, завдання, гіпотезу, розкрито методологічні та теоретичні засади, описано методи дослідження, показано новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подано інформацію щодо апробації та впровадження її результатів.

У першому розділі - “Історико-методологічні та теоретичні засади дослідження професіоналізму педагога” - здійснено аналіз об'єкта дослідження на історіографічному, методологічному та категоріально-понятійному рівнях.

Продуктивне розв'язання сучасних завдань підготовки висококваліфікованого і глибоко духовного педагога-професіонала зумовлює необхідність конструктивного використання багатого історико-педагогічного досвіду наукового осмислення проблематики професіоналізму педагога та його становлення і розвитку, накопиченого у передовій громадській, філософсько-педагогічній думці, що пройшла тривалий і динамічний шлях еволюції під впливом різноманітних соціально-економічних, культурно-політичних, морально-психологічних, освітньо-виховних факторів. Вивчення поглядів видатних педагогів-мислителів минулого щодо професії педагога, організації його підготовки, а також знаходження внутрішніх смислових зв'язків фундаментальних класичних положень із сучасними теоретичними концепціями і технологіями дозволило обґрунтовано підійти до розгляду проблеми професіоналізму педагога та визначення дієвих шляхів його становлення у майбутніх працівників освітньо-виховної сфери, уникаючи вузькості й однобічності її розуміння та практичного вирішення.

Ретроспективний аналіз проблематики професіоналізму педагогічної праці у зарубіжній та вітчизняній суспільній і науковій думці дозволив визначити наступні основні періоди та етапи її дослідження.

Перший період - (зі Стародавнього часу до початку ХХ ст.) - донауковий - поява у суспільній свідомості, висловлюваннях видатних зарубіжних (Демокріт, Сократ, Ісократ, Платон, Арістотель, Квінтіліан, Я.А. Коменський, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, А. Дістервег) і вітчизняних (Ф. Прокопович, Г.С. Сковорода, О.В. Духнович, М.П. Драгоманов, М.І. Пирогов, К.Д. Ушинський, П.Ф. Каптєрев, К.М. Вентцель, С.Ф. Русова та ін.) педагогічних діячів уявлень про ознаки високопродуктивної педагогічної праці та відповідні вимоги до педагогічної діяльності, особистісних якостей вчителя-вихователя, а також його підготовку.

Другий період - (ХХ ст.-поч. ХХІ ст.) - наукова розробка проблеми професіоналізму педагога, в якому виділяються етапи:

І - 20-30-ті та 40-60-ті рр. - опосередковане вивчення проблеми в контексті виявлення загальних вимог до педагогічної праці і характеристик її досконалості, пошук шляхів підвищення ефективності організації педагогічної освіти (П.П. Блонський, А.Г. Калашніков, Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, А.С. Мединський, С. Миропольський, В.М. Сорока-Росинський, М.М. Пістрак, А.Г. Пінкевич, С.Т. Шацький та ін.) та започаткування цілеспрямованих дидаскалогічних досліджень (М. Гармсен, С. Гінзбург, М. Зотін, Р. Кутєпов, Т. Лубенець, М. Мамонтов, Т. Маркар'ян, Г. Прозоров, Я. Чепіга та ін.);

ІІ - 60-80-ті рр. - поглиблення науково-теоретичних та експерименталь-них досліджень різноманітних сторін й аспектів проблеми професіоналізму педагогічної праці, становлення дидаскалогічних наукових шкіл (Ф.Н. Гоноболін, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, І.П. Раченко, В.О. Сластьонін, Н.М. Тарасевич, Р.І. Хмелюк та ін.);

ІІІ - на зламі ХХ-ХХІ століть - активізація безпосередніх комплексних вітчизняних та зарубіжних досліджень проблеми професіоналізму педагога на сучасній методологічній та методичній базі (І.Д. Багаєва, Л.К. Гребенкіна, Б.А. Дьяченко, І.А. Зязюн, М.В. Кларин, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Мітіна, Т. Попкевич, Л.П. Пуховська, Є.І. Рогов, Р.М. Роман та ін.).

Історіографічний аналіз засвідчив, що проблема досконалості професійної праці вчителя і підготовки до неї в історії передової педагогічної думки досліджувалася передусім у контексті становлення і розвитку дидаскалогічного знання та описувалася переважно за допомогою термінів педагогічного мистецтва, майстерності, творчості, культури. Генезис науково-педагогічних уявлень про ці феномени обумовив накопичення цінних ідей і підходів для їх наукового осмислення, а також сприяв позначенню кардинальних питань щодо їх сутності, таких як дуалізм у педагогічній професії мистецтва і науки, природних задатків і набутих якостей, внутрішніх світоглядних позицій і зовнішнього технологічного оснащення; сполучення в педагогічній праці функцій вчителя і вихователя, у професійній підготовці - теоретичного і практичного, загального і спеціального аспектів, організованого навчання і самовдосконалення тощо. Хоча категорія професіоналізму педагога у класичній педагогічній літературі ще не набула конкретного термінологічного оформлення, однак вона розуміється як найважливіший принцип, цінність, орієнтир педагогічної праці і професійної підготовки фахівців освітньо-виховної сфери. Започатковані ж новітні дослідження професіоналізму педагога, як показав аналіз сучасної наукової літератури, ще хибують на описовість, їм бракує надійної методологічної та теоретичної бази.

Спираючись на фундаментальні положення наукознавства про методологічні рівні й джерела наукових досліджень і можливості їх методологічної рефлексії (В.В. Краєвськиий, Е.Г. Юдін), та виходячи із міждисциплінарного характеру професіоналізму педагога, в дисертації обрано комплексний підхід до визначення та систематизації методологічних стратегій його дослідження, серед яких виокремлено загальнонаукові (системний, синергетичний, історико-цивілізаційний) та конкретнонаукові підходи - діяльнісно-орієнтовані (діяльнісний, праксеологічний), особистісно-орієнтовані (гуманістичний, антропологічний, культурологічний, аксіологічний, суб'єктний), професійно-орієнтовані (професіографічний, акмеологічний). Відповідно до здійсненої їх інтерпретації системний підхід (І.В. Блауберг, В.М. Садовський, Г.П. Щедровицький, С.І. Архангельський, Т.А. Ільїна, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Корольов, В.А. Семиченко та ін.) вказує на складноструктурованість і багатокомпонентність професіоналізму педагога як системної цілісності; синергетичний (П.К. Анохін, В.Г. Буданов, І.П. Пригожин, О.Н. Князева, С.П. Курдюмов, М.О. Весна, І.А. Колесникова, С.В. Кульневич та ін.) - на його відкритість, спонтанність та саморозвивальний характер; історико-цивілізаційний (В.І. Беляєв, І.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, І.Г. Фомічова та ін.) - на соціально-історичну детермінованість актуальних моделей і технологій високоякісної педагогічної праці; діяльнісний (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, М.С. Каган, Е.Г. Юдін, К.О. Абульханова, Б.Ф. Ломов) - на діяльнісну природу професіоналізму педагога; праксеологічний (Т. Котарбинський, Т. Пщоловський, Е. Слуцький, І.А. Колесникова, О.В. Титова та ін.) - на його дієво-операційний характер; гуманістичний (В.П. Бездухов, Є.В. Бондаревська, Г.О. Балл, М.М. Берулава, І.Д. Бех, Є.М. Шиянов та ін.) - на самоцінність професіоналізму педагогічної праці; антропологічний (Б.Г. Ананьєв, П.П. Блонський, Б.М. Бід-Бад, В.О. Сластьонін, Л.М. Лузіна, К.Д. Ушинський та ін.) - на природне психофізіологічне підґрунтя якісної роботи педагога; культурологічний (М.М. Бахтін, О.Ф. Лосєв, Л.Н. Коган, В.Н. Межуєв, М.С. Каган, Є.В. Бондаревська, В.О. Сластьонін, І.Ф. Ісаєв, В.М. Гриньова та ін.) - на культуровідповідність професійності педагога; аксіологічний (В.О. Василенко, Л.М. Столович, М.С. Каган, Д.О. Леонтьєв, З.І. Равкин, Г.І. Чижакова, Є.М. Шиянов та ін.) - на її ціннісну детермінацію; суб'єктний (С.Л. Рубінштейн, Е. Фромм, А. Маслоу, В.І. Андреєв, А.В. Петровський, В.І. Слободчиков, Г.І. Аксьонова, Є.М. Шиянов та ін.) - на унікальність та індивідуальну неповторність педагогічної професійності та шляхів її зростання; професіографічний (М.Я. Басов, М.Д. Левітов, К.К. Платонов, Є.О. Клімов, А.К. Маркова, Б.О. Федоришин та ін.) - на соціально-професійну детермінованість вимог до професіоналізму фахівця педагогічного профілю; акмеологічний (А.О. Деркач, О.О. Бодальов, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Є.О. Клімов та ін.) - на “вершинність” проблематики професіоналізму педагога на засадах зрілості, досконалості, самодетермінованості.

Здійснений конструктивно-генетичний аналіз зазначених парадигматичних підходів довів значні для методологічної рефлексії професіоналізму педагога евристичні можливості кожного з них і водночас засвідчив важливість їх комплексного використання, а також дозволив виявити динамічні особливості визначених методологічних стратегій, що істотно змінюють уявлення про явище професіоналізму педагогічної праці від поелементної, атомістичної орієнтації - до цілісної, системно-структурної, від вузько діяльнісної, технократичної - до антропоцентричної, гуманістичної, від жорстко-нормативної, стандартизованої - до індивідуально-творчої, суб'єктної.

Аналіз категоріально-понятійного апарату дослідження засвідчив, що дефініція професіоналізму дедалі більше поширюється у професійно-педагогічній лексиці та все активніше включається до науково-педагогічного тезаурусу. Разом з тим, поняття педагогічного професіоналізму ще не набуло належного наукового осмислення, чіткого визначення й теоретичної інтерпретації енциклопедичного значення, тому воно функціонує здебільшого на ужитковому рівні й до того ж часто підмінюється іншими близькими за значенням термінами. Здійснена організація понятійно-термінологічної системи дослідження дозволила встановити зв'язки між явищами, розкрити їх сутність, конкретизувати зміст і побудувати категоріально-понятійну конструкцію професіоналізму педагога як соціально-педагогічного явища та психолого-педагогічного феномена в єдності соціально-нормативних та індивідуально-неповторних характеристик.

Професіоналізм працівника освітньо-виховної сфери як соціально-педагогічне явище відображає суспільно значущі орієнтири професійної культури педагогічної спільноти, що за допомогою логічного ряду понять “професія (педагогічна професія)” - “спеціальність (фах)” - “педагогічна спеціальність” - “спеціалізація (педагогічна спеціалізація)” розкривають різноманітні види педагогічної праці та їх особливості, а за допомогою понять “рівень педагогічної освіти” - “педагогічний досвід (стаж)” - “педагогічна категорія (звання, посада, ступінь)” та ін. - їх кваліфікаційні характеристики й параметри.

Індивідуально-особистісний аспект професіоналізму педагога не лише дає йому можливість посісти належне місце у суспільному розподілі праці, отримувати матеріальну винагороду, а й набуває особистісної значущості, перетворюється на індивідуальну цінність та засіб самоздійснення і самореалізації. У визначенні сутності поняття педагогічного професіоналізму значну роль відіграли праці Н.В. Кузьміної, І.Д. Багаєвої, Є.І. Рогова, А.К. Маркової, Л.К. Гребенкіної, І. Гудсона, Ф. Ваніскотта, А. Комбса, Л.П. Пуховської, К. Роджерса та ін. Їх аналіз підтвердив, що педагогічний професіоналізм стає одним із ключових понять теорії педагогічної праці та педагогічної освіти, проте його трактування залишається неоднозначним і полісмисловим, що пояснюється певною однобічністю вироблених підходів до розуміння цього складноструктурованого та складноієрархізованого утворення. Крім того, це пов'язано з недостатньо чіткою диференціацією його діяльнісних та особистісних характеристик, наявністю у семантичному професійно-педагогічному просторі інших близьких за змістом понять, які або зводяться до професіоналізму як їх синоніму, або неоднозначно з ним співвідносяться. Це передусім стосується понять педагогічної майстерності, педагогічної творчості, педагогічної культури. Порівняння поглядів вчених на сутність, зміст, структуру педагогічної майстерності (Ю.П. Азаров, В.І. Загвязинський, Н.В. Кузьміна, З.Н. Курлянд, М.В. Кухарєв, А.К. Маркова, В.О. Сластьонін, О.М. Столяренко, Н.М. Тарасевич, Г.В. Троцко, І.Ф. Харламов, О.І. Щербаков та ін.), педагогічної творчості (М.В. Кухарєв, З.С. Левчук, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Н.Ю. Посталюк, С.О. Сисоєва, Р.П. Скульський, Н.М. Яковлева та ін.), педагогічної культури (А.В. Барабанщиков, Є.В. Бондаревська, О.Б. Гармаш, В.М. Гриньова, Т.В. Іванова, І.Ф. Ісаєв, Л.С. Нечипоренко, О.М. Столяренко та ін.) та їх співвідношення довело, що педагогічний професіоналізм складним чином інтегрує педагогічну майстерність як системоутворювальний чинник його діяльнісної характеристики, педагогічну творчість - особистісної, і педагогічну культуру - узагальнювальної, аксіологічної. Фундаментальність, системність, масштабність, автономність та узагальнювальний характер професіоналізму педагога, його взаємозв'язок та взаємозумовленість з педагогічною майстерністю, творчістю, культурою та іншими дефініціями дали підстави вважати професіоналізм педагога науковою категорією, одним із центральних понять теорії педагогічної праці. Професіоналізм педагога як психолого-педагогічний феномен розуміється в дослідженні індивідуальною проекцією соціально детермінованих норм та еталонів висококваліфікованої професійно-педагогічної праці на рівні культури її здійснення і визначається складним інтегративним динамічним багатоступеневим утворенням, що зумовлює продуктивність педагогічної діяльності (зовнішній план) та розвиненість особистості педагога-професіонала (внутрішній план) у діалектичній єдності культуровідповідної професійно-педагогічної позиції, компетентності та культури педагогічного мислення, емоційно-почуттєвої та поведінкової культури.