Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога

Отже, здійснений аналіз об'єкта дослідження на історіографічному, методологічному, понятійному рівнях дозволив обґрунтувати сутність професіоналізму педагога як досить нової науково-педагогічної категорії, що вимагає подальшого вивчення, та дав можливість визначити основні напрями роботи для розв'язання поставлених у дисертації теоретичних і прикладних завдань.

У другому розділі - “Зміст і структура педагогічного професіоналізму” - розкрито і обґрунтовано концептуально-теоретичну модель педагогічного професіоналізму, подано інтерпретацію змісту його сутнісних складових та інтегративних компонентів.

Педагогічний професіоналізм як багатовекторна характеристика високоякісної досконалої праці працівника освітньо-виховної сфери належить до складних системних об'єктів, які не піддаються безпосередньому прямому спостереженню. Це зумовило створення аналітичного аналогу досліджуваного феномена - його концептуально-теоретичної моделі. Виходячи із встановленої особистісно-діяльнісної сутності категорії професіоналізму педагога, та використовуючи термінологію Н.В.Кузьміної, концептуальна схема розробленої модельної конструкції охоплює професіоналізм педагогічної діяльності та професіоналізм особистості педагога, їх системоутворювальні чинники - педагогічну майстерність та педагогічну творчість як базові складові й органічно взаємопов'язані підсистеми, і конкретизується інтегративними компонентами - мотиваційним, когнітивним, афективним, конативним.

Зміст професіоналізму педагогічної діяльності як процесу і результату реалізації продуктивної практичної і психічної (зовнішньої і внутрішньої) активності педагога на соціально-управлінському рівні аналізу визначається рефлексивністю управління педагогічними процесами; на змістово-функціональному - поліфункціональністю педагогічної діяльності; на процесуально-динамічному - цілісністю та повнотою психологічної структури педагогічної діяльності як розгорнутої сукупності мотиваційно-орієнтаційного, змістово-ставленнєвого, технолого-виконавчого та регулятивно-коригувального блоків-компонентів.

Зміст професіоналізму особистості педагога як складноструктурованої системи загальних і спеціальних професійно значущих властивостей педагога на нормативно-рольовому рівні аналізу визначається варіативно-творчою комбінацією номенклатури професійно важливих якостей педагога з погляду їх достатньої репрезентованості, розмаїтості, гармонійного поєднання; на особистісно-диференційованому рівні аналізу, що поділяється на диференційно-типологічний та диференційно-рівневий, - неповторним інноваційно-креативним потенціалом особистості педагога в єдності індивідуально-типологічних (виразність і доцільність творчих харизматичних якостей) та індивідуально-специфічних (креативне ядро педагогічних здібностей особистості) сторін; на суб'єктному рівні аналізу - самодетермінованістю професійно-педагогічного удосконалення на основі гармонізації та розширення професійної самосвідомості з опорою на позитивну й адекватну Я-концепцію педагога-професіонала.

Одиницями аналізу змісту інтегративних компонентів педагогічного професіоналізму обрано: мотиваційного - педагогічну спрямованість та динаміку її трансформації у культуровідповідну професійно-педагогічну позицію, що забезпечує усвідомленість й упорядкованість системи ціннісних орієнтацій та ставлень освітян до педагогічних явищ і цінностей педагогічної культури; когнітивного - педагогічну компетентність, що відображає академічну зрілість, розвиненість й багатство професійно-педагогічного тезаурусу як систему теоретичних, прикладних (у тому числі аутопсихологічних) знань на основі продуктивної організації педагогічного мислення з переходом у педагогічну свідомість; афективного - емоційну експресивність та професійну усталеність педагога, що характеризується багатством духовним, позитивних за своєю модальністю переживань у гармонійному поєднанні з професійно-педагогічною врівноваженістю і стресостійкістю та становить емоційно-почуттєву культуру педагога; конативного - педагогічні уміння, вправність педагога на основі сформованої професійно-педагогічної техніки, що зумовлює етичні й естетичні властивості комунікативної канви педагогічних дій та культуру професійної поведінки педагога. В результаті наукової інтерпретації змісту виділених у моделі інтегративних компонентів педагогічного професіоналізму доведено їх ціннісно-смислове підґрунтя, що виконує спонукально-стимулювальну, орієнтаційно-вибіркову, рефлексивно-регулятивну, стабілізувальну, корекційно-розвивальну, прогностичну та адаптивну функції й зумовлює культуру самовизначення педагога у світі професійних цінностей.

Проведені дослідження заклали підґрунтя для екстраполяції розробленої концептуально-теоретичної моделі педагогічного професіоналізму на систему підготовки педагогічних кадрів.

У третьому розділі - “Концептуально-методичні основи становлення професіоналізму майбутнього педагога” - обґрунтовуються науково-технологічні підходи до становлення професіоналізму педагогічного працівника на етапі підготовки у ВНЗ, визначається роль дидаскалогічної освіти студентів у цьому процесі, презентується цілісна науково-методична система її педагогічної організації.

Встановлено, що у загальній системі педагогічного професіогенезу працівників освітньо-виховної сфери особливе місце посідає етап підготовки у педагогічних навчальних закладах з огляду на його цілеспрямованість, фундаментальність, академічність, активно-розвивальний характер. Під його впливом первинні образні уявлення про особливості професійної праці педагога на час її вибору поступово наближаються до цілісного модельного ставлення до її реалій, завдань, способів діяльності на основі набуття спеціальних знань, умінь і навичок, а також у студентів цілеспрямовано формуються мотиваційні, інтелектуальні, операційно-вольові професійно-особистісні утворення. Цей етап професіогенезу виступає провідною умовою і фактором становлення професіоналізму педагогічних працівників як складного соціально детермінованого прогресивно спрямованого “саморуху” майбутнього фахівця-освітянина до необхідного й достатнього для виконання посадових обов'язків рівня професійно-педагогічного розвитку.

Сьогодні педагогічна освіта дедалі більше розглядається не лише як виробництво та набуття людиною педагогічних знань і навичок, присвоєння цінностей і смислів, а й як розкриття сутнісних сил, внутрішнього потенціалу особистості майбутнього фахівця, що дає йому змогу компетентно і відповідально виконувати соціально-професійні ролі, продукувати нові ідеї, рішення, створюючи тим реальні передумови для саморозвитку особистості майбутнього педагога. Це зумовлює ствердження особистісно-орієнтованої парадигми педагогічної освіти і вимагає кардинального переосмислення її теорії та методики.

У руслі активізації тенденцій педагогізації, інтеграції, цілісності професійно-педагогічної підготовки у ВНЗ педагогічного профілю в практиці її організації інтенсивно інституалізується така складова, яка суттєво збагачує і синтезує “палітру” педагогічної картини світу студентів за допомогою безпосереднього розкриття перед ними цілісних характеристик педагогічної праці з орієнтацією на її найвищі досягнення при вивченні відповідних навчальних курсів, здебільшого з основ педагогічної майстерності. Фундаментально-теоретичні, предметно-змістові, організаційно-методичні основи процесу формування педагогічної майстерності, творчості студентів при викладанні однойменних дисциплін успішно розробляються завдяки дослідженням І.А. Зязюна, Н.М. Тарасевич, В.А. Семиченко, Є.С. Барбіної, С.О. Сисоєвої, О.А. Дубасенюк, О.М. Пєхоти, О.Г. Мороза, О.В. Глузмана, Л.О. Хомич та ін. Поряд із цим у дисертації вказується на певне відставання науково-теоретичної та методичної бази викладання зазначених навчальних курсів. Про це свідчить відсутність і дотепер загальновизнаної назви на позначення цього напряму педагогічної підготовки (порівняно, наприклад, із історико-педагогічною, дидактичною, методичною, школознавчою підготовкою педагогічних кадрів).

Виходячи із здійсненого історико-теоретичного аналізу в дослідженні запропоновано й обґрунтовано робочу назву зазначеного напряму підготовки студентів - “дидаскалогічна освіта (підготовка)”, похідну від поняття “дидаскалогія” (Т.Г. Маркар'ян, В.В. Буткевич, Г.М. Коджаспірова і О.Ю. Коджаспіров, Ю.В. Сенько та ін.). Вона інтерпретується в дисертації як інтегративна складова професійно-педагогічної підготовки різних категорій працівників освітньо-виховної сфери, що об'єктивує усталене дидаскалогічне знання про педагога та його професійну працю у вигляді навчальних дисциплін, опанування якими забезпечує засвоєння студентами теоретичних і технологічних основ педагогічної праці й уможливлює ефективне становлення майбутнього педагога-професіонала як суб'єкта професійного зростання. Сутність дидаскалогічної освіти (підготовки) визначається як процес і результат засвоєння студентами теоретичних і прикладних знань про специфіку, закономірності, механізми досягнення фахівцем-освітянином успіху та високої якості праці у педагогічній професії на рівні особистісних цінностей і смислів. Феноменологія дидаскалогічної освіти передусім полягає в тому, що методологічні, методичні, практичні аспекти еталонних зразків педагогічної праці моделюються у свідомості студентів за допомогою термінів і понять, які виступають детермінантами, наскрізними системоутворювальними факторами професійно-педагогічної підготовки. Серед них найбільш розповсюдженими є “педагогічна майстерність”, “педагогічна творчість”, “педагогічна культура”, “педагогічна техніка”, які практично перетворилися у назви однойменних навчальних дисциплін. Введення ж категорії професіоналізму до термінологічного апарату теорії і методики педагогічної освіти взагалі та дидаскалогічної підготовки зокрема, сприяє як зміцненню їх наукової бази, так і модернізації традиційних цільових установок через переорієнтацію з підготовки вчителя-предметника на становлення педагога-професіонала. Це зумовлюється наступними функціями використання дефініції професіоналізму в навчально-виховному процесі педагогічної школи: описовою, методологічною, пояснювальною, прогностичною, перетворювальною.

Дослідження реалій функціонування і форм об'єктивації дидаскалогічної освіти у вищій педагогічній школі здійснювалося у процесі комплексного констатувального експерименту. У ньому взяли участь 122 викладачі різних загальних та спеціальних предметів, у тому числі 17 представників деканату/ректорату, 125 викладачів педагогічних дисциплін, серед яких - 10 завідувачів кафедр педагогіки й педагогічної майстерності/творчості, а також 428 студентів-старшокурсників. На основі аналізу навчальних планів було виявлено реально існуючу номенклатуру навчальних дисциплін дидаскалогічного спрямування, вивчено методичне забезпечення їх викладання, а за допомогою анкетування та експертного оцінювання - проаналізовано ставлення викладачів і студентів до розуміння сутності та можливостей дидаскалогічних курсів, їх думки щодо стану викладання цих предметів. Проведений констатувальний експеримент засвідчив амбівалентний стан дидаскалогічної підготовки студентів ВНЗ педагогічного профілю: численні достоїнства і переваги співіснують із значними проблемними моментами і невирішеними питаннями. Так, 96,7% викладачів і 97,7% студентів вважають нормативний дидаскалогічний курс “Основи педагогічної майстерності/творчості” необхідним для ефективного становлення сучасного педагога-професіонала, хоча повністю задоволені станом його викладання лише 33,6% викладачів та 47,0% студентів. Майже 40% викладачів та 28,0% студентів вважають за необхідне привести зміст курсу до сучасного рівня наукових знань; 18,0% викладачів та 13,3% студентів - оновити і вдосконалити його; 38,5% викладачів та 47,0% студентів - підготовити нове покоління навчально-методичної літератури; 29,5% викладачів та 31,5% студентів - посилити роль у педагогічній практиці. Результати експертного оцінювання довели значний вплив дидаскалогічних навчальних курсів на становлення педагогічного професіоналізму студентів порівняно з дисциплінами психологічної, дидактичної, методичної, історико-методологічної педагогічної підготовки (відповідно 2,76 балів проти 2,04; 2,05; 2,15; 1,34 та 1,44 за трибальною шкалою), а також на розвиток всіх виокремлених його компонентів - мотиваційного, когнітивного, афективного, конативного (відповідно 2,69; 2,44; 2,73; 2,69 балів). Крім того, додаткове опрацювання емпіричних даних методом кореляційного аналізу дозволило статистично підтвердити правомірність аналітично побудованої та обґрунтованої концептуально-теоретичної моделі педагогічного професіоналізму (коефіцієнт кореляції знаходиться у діапазоні від 0,38 до 0,98 для різних його компонентів).

Науково-методична система становлення професіоналізму майбутнього педагога проектувалася в межах єдиного дидаскалогічного простору - від постановки мети, визначення завдань і конструювання змісту - до відбору ефективного технологічного інструментарію (засобів, методів, організаційних форм) та перевірки результативності, що становить повний технологічний цикл розв'язання поставлених завдань. Метою розробленої науково-методичної системи визначено становлення основ професіоналізму студентів, завданнями - формування і розвиток його інтегративних компонентів - мотиваційного, когнітивного, афективного, конативного. Її змістова основа охоплює комплекс виділених елементів змісту дидаскалогічної освіти: теоретичну готовність як засвоєну систему методологічних, теоретичних, прикладних знань про педагогічну працю; практичну готовність як вироблений комплекс умінь і навичок виконання педагогічний дій; креативну (перетворювальну) готовність як накопичений досвід творчого розв'язання різноманітних педагогічних задач; особистісну (психологічну) готовність як набутий досвід емоційно-ціннісного ставлення до педагогічної професії та конкретних явищ і сторін педагогічної праці, детермінованого особистісно-професійними новоутвореннями майбутнього педагога, та провідні функціональні підсистеми - мотиваційно-стимулювальну, інформаційно-гносеологічну, діагностично-проектувальну, комунікативно-інтерактивну, праксично-перетворювальну. Методичний арсенал проектованої науково-методичної системи становлять гуманітарно зорієнтовані мета-технології модульно-рейтингового, проблемно-евристичного, контекстного навчання як стратегічні навчальні моделі засвоєння студентами змісту дидаскалогічного знання, що включають різноманітні тактичні (допоміжні) методи, прийоми, форми як основу організації лекційних курсів, самостійної роботи студентів, проведення семінарських та лабораторних занять, відповідно до чого традиційне академічне вузівське навчання збагачується інноваційними способами активізації навчальної діяльності студентів - проектним, діалогічним, інтерактивним, імітаційним, ігровим, кооперативним, ситуаційним навчанням, герменевтичними, тренінговими, задачними технологіями тощо. Вони виступають у дослідженні інструментальною основою співробітництва викладача і студента на фасилітаційних засадах, що забезпечує перехід від пояснення до розуміння, від монологу до діалогу, від соціального контролю до самоконтролю, від управління до самоуправління. Результативна складова створеної системи характеризується комплексом розроблених покомпонентних мотиваційно-орієнтаційних, інформаційно-когнітивних, афективно-регулятивних, поведінково-процесуальних критеріїв та їх показників, а також рівнями сформованості основ педагогічного професіоналізму студентів - високим (оптимальним), середнім (достатнім), обмеженим, низьким (недостатнім), елементарно-утилітарним.

Отже, розроблена інваріантна система становлення професіоналізму студентів педагогічних навчальних закладів в єдності цільового, змістового, технологічного, аналітико-результативного компонентів створила науково-методичну базу для варіативної педагогічної організації багатоступеневої дидаскалогічної підготовки майбутнього педагога та її експериментальної реалізації на різних етапах професійно-педагогічного зростання студентів.

У четвертому розділі - “Дослідно-експериментальна робота зі становлення основ професіоналізму студентів у процесі дидаскалогічної підготовки” - презентуються організаційно-педагогічні основи реалізації науково-методичної системи становлення професіоналізму студентів у процесі багатоступеневої дидаскалогічної підготовки та результати перевірки ефективності її функціонування.

Ключова ідея практичної апробації розробленої педагогічної концепції і відповідної науково-методичної системи становлення професіоналізму майбутніх педагогів полягала у створенні дидаскалогічно-орієнтованого педагогічного простору, який сприяв би успішному самовизначенню студентів щодо соціально-культурних цінностей і смислів педагогічної професії, - від усвідомлення правильності її вибору через цілеспрямований розвиток професійних інтересів і схильностей, вироблення системи поглядів, переконань, установок до набуття теоретичного та практичного досвіду професійно-творчого зростання та самореалізації у педагогічній професії, а відтак, і становлення їх професіоналізму. Це розглядалося як певна педагогічна стратегія, спрямована на конструювання нового експериментального досвіду, який вивчався у спеціально організованих та контрольованих умовах.

До необхідних і достатніх психолого-педагогічних умов ефективного функціонування науково-методичної системи становлення професіоналізму студентів віднесено:

створення гуманітарно зорієнтованого аксіологічно насиченого освітньо-виховного середовища;

орієнтацію педагогічного процесу на розроблену модель педагогічного професіоналізму, екстраполяцію її основних положень та структури на зміст дидаскалогічної підготовки і способи опанування ним;

цілісність, взаємозв'язок і взаємозумовленість усіх складових науково-методичної системи;

поетапність педагогічних формувальних впливів, їх послідовність та наступність;

оптимальність комплексу організаційно-методичних засобів, спрямованих на розвиток рефлексивно-аксіологічного потенціалу професійного становлення майбутнього педагога.

Основними напрямами реалізації програми формувального експерименту визначено:

активізацію і розвиток емоційно-ціннісної сфери професійно-педагогічного зростання студентів на основі стимулювання інтересу до педагогічної професії та прагнення оволодіти нею, формування відповідального ставлення до процесу і результатів професійно-педагогічної підготовки;

розширення професійно-когнітивного потенціалу студентів за допомогою рефлексивного засвоєння науково-теоретичних і технологічних засад педагогічної праці, оволодіння теоретичними і практичними формами аналізу її реалій;

набуття власного лабораторно-практичного досвіду професійно-творчої самореалізації і як результат - вправності, умілості комплексно використовувати засвоєні знання та розв'язувати професійні задачі й ситуації.

Враховуючи тривалість і динамічність процесу становлення професіоналізму педагога та загальну логіку професійно-педагогічного зростання студентів, програмою експериментальної роботи передбачалася поетапність формувальних впливів. Відповідно було виділено три етапи реалізації програми формувального експерименту - адаптаційно-орієнтацій-ний (пропедевтичний), інформаційно-аналітичний (базовий), узагальнено-систематизувальний (надбудовчий, інтегративно-стабілізуючий), протягом яких усі зазначені напрями експериментальних впливів реалізовувалися комплексно, хоча кожний з них на певному етапі виступав провідним.

Організаційною основою кожного з етапів функціонування науково-методичної системи становлення професіоналізму майбутніх педагогів було вивчення студентами нормативних та авторських педагогічних дисциплін дидаскалогічного змісту. Вони відігравали роль освітньо-розвивального середовища професійно-педагогічного зростання студентів, виходячи з їх мотивувальних, освітньо-пізнавальних, розвивальних, морально-виховних, інтегративних, евристичних, прогностичних та інших функціональних властивостей. Інваріантна основа науково-методичної системи становлення професіоналізму студентів у процесі дидаскалогічної підготовки доповнювалася специфічним для кожного етапу варіативним комплексом формувальних впливів, ієрархізованих відповідно до їх завдань, прогнозованих результатів, а також залежно від рівня складності та глибини розкриття об'єктів навчального матеріалу: першого - опису властивостей дидактичних об'єктів; другого - пояснення, розкриття внутрішньої сутності цих об'єктів; третього - їх узагальнення, систематизації, встановлення взаємозалежностей з іншими явищами.

У розділі деталізовано розкриваються специфічні для кожного з етапів сутність, цільові орієнтири, організаційні основи у вигляді навчальних дисциплін дидаскалогічного спрямування, їх авторський зміст і особливості назв, методичне забезпечення і технологічний інструментарій, показники завершеності формувальних впливів. Центральним варіативним експериментальним фактором на адаптаційно-орієнтаційному етапі було вивчення першокурсниками пропедевтичного курсу “Вступ до педагогічної професії” (ЕГ1); на інформаційно-аналітичному - опанування студентами-третьокурсниками базового нормативного для бакалаврата курсу “Основи педагогічної творчості та майстерності”, що став першою спробою інтеграції окремо існуючих в практиці педагогічної освіти дисциплін (ЕГ2); на узагальнено-систематизувальному - започаткування вивчення магістрантами авторського “надбудовчого” курсу “Основи професіоналізму викладача вищої школи” (ЕГ3). Педагогічна організація вивчення студентами зазначених дисциплін здійснювалась на основі розробленого авторського навчально-методичного комплексу - програм, посібників, текстів лекцій, хрестоматії, бібліографічного покажчика, рекомендацій, матеріалів тестового контролю, творчих завдань, контрольних запитань, тематики НДР тощо.

Результати експериментальної перевірки в ході контрольного експерименту розробленої науково-методичної системи організації дидаскалогічної підготовки майбутніх педагогів показали її ефективність, що доведено позитивною динамікою рівнів сформованості основ педагогічного професіоналізму студентів експериментальних груп, особливо на базовому та узагальнювальному етапах: суттєво зменшилася кількість студентів низького рівня педагогічної професійності студентів (з 66% до 24% в ЕГ2 та з 24,5% до 5,7% в ЕГ3) і вагомо збільшилася середнього (з 21,3% до 46,8% в ЕГ1 та з 30% до 70% в ЕГ2) та високого, особливо серед магістрантів (з 15,1% до 37,7% в ЕГ3), як це показано у табл. 1.

Таблиця 1. Динаміка рівнів сформованості основ педагогічного професіоналізму студентів (у %)

Аналіз інтенсивності змін середніх бальних оцінок показників компонентів педагогічного професіоналізму за їх відносною різницею також показав позитивну динаміку: мотиваційного - 0,45 для ЕГ1, 0,43 для ЕГ2, 0,25 для ЕГ3; когнітивного - 0,62, 1,03, 0,4; афективного - 0,14, 0,38, 0,23? конативного - 0,32, 0,5, 0,22 відповідно. Найвища інтенсивність позитивних змін у розвитку компонентів педагогічного професіоналізму зафіксована у студентів ЕГ2, особливо у когнітивній сфері, що доводить найбільшу значущість базового етапу дидаскалогічної підготовки, при цьому вказуючи і на важливість двох інших - пропедевтичного та магістерського.

Перевірка статистичної гіпотези про закони розподілу випадкових величин за допомогою критерію знаків довела достовірність позитивної динаміки розвитку показників усіх компонентів педагогічного професіоналізму студентів експериментальних груп на рівні и=0,975.

Висновки

У дисертації здійснено теоретичне узагальнення і запропоновано новий підхід до розв'язання наукової проблеми підготовки педагога-професіонала, що полягає у визначенні концептуально-методологічних засад категорії професіоналізму педагога, побудові його концептуально-теоретичної моделі, розробленні науково-методичної системи становлення професіоналізму студентів та її впровадженні у практику багатоступеневої професійної підготовки педагогічних працівників при викладанні дисциплін дидаскалогічного спрямування.

Результати проведеного теоретичного та експериментального дослідження підтвердили правомірність провідних положень висунутої гіпотези, засвідчили ефективність розв'язання поставлених завдань дослідження і дали підстави для формулювання наступних загальних висновків.

1. Історико-педагогічний аналіз наукової літератури та суспільної практики засвідчив високу соціальну цінність і значущість професіоналізму педагогічної праці, як і віднайдених ефективних шляхів його становлення, протягом усієї історії розвитку передової громадської й філософсько-педагогічної думки. Доведено складність і багатогранність феномена педагогічного професіоналізму, наявність різноманітних, часто суперечливих поглядів на тлумачення його сутності, змісту, інструментальних засад і технік та відповідну неоднозначність їх наукової інтерпретації. Встановлено безпосередню приналежність проблематики професіоналізму педагогічної праці до галузі дидаскалогічного знання.

На основі вивчення сучасної соціокультурної ситуації підтверджено актуальність дослідження професіоналізму педагога як наукової категорії, визначено її роль у підготовці майбутніх педагогів, що може розглядатися як певна педагогічна стратегія та системоутворювальний фактор її організації.

2. Встановлено, що багатогранність та міждисциплінарний характер професіоналізму педагога в системі наукових знань зумовлює розгалуженість вибору парадигматичних методологічних стратегій його дослідження й необхідність їх систематизації та комплексної реалізації. Відповідно до обраних загальнонаукових та конкретнонаукових методологічних орієнтирів діяльнісної, особистісної, професійної спрямованості в дисертації визначено фундаментальні підґрунтя розуміння сутності професіоналізму педагога: системність, синергетичність, цивілізаційна детермінованість, діяльнісність, праксеологічність, гуманістичність, антропоцентричність, культурологічність, аксіологічність, суб'єктність, професіографічність, акмеологічність.

Визначені парадигматичні підходи та їх конструктивно-генетичний аналіз засвідчили динамічні трансформації у методологічній рефлексії професіоналізму педагога від поелементної, атомістичної орієнтації - до цілісної, системно-структурної, від вузько діяльнісної, технократичної - до антропоцентричної, гуманістичної, від жорстко-нормативної, стандартизованої - до індивідуально-творчої, суб'єктної.

3. Аналіз категоріально-понятійного апарату дослідження, побудова його ієрархічних рядів та упорядкування “термінологічного поля” засвідчив фундаментальність, системність, масштабність, автономність, узагальнювальний характер професіоналізму педагога, його взаємозв'язок та взаємозумовленість з поняттями педагогічної майстерності, педагогічної творчості, педагогічної культури та іншими комплексними характеристиками високоякісної і продуктивної педагогічної праці, а отже, довів категоріальний статус професіоналізму педагога та його дидаскалогічне походження. Це дало змогу розглядати сутність професіоналізму освітянських кадрів як соціально-педагогічне явище і як психолого-педагогічний феномен в їх діалектичній єдності. Професіоналізм працівника освітньо-виховної сфери як соціально-педагогічне явище являє собою соціально обумовлену розгалужену складноструктуровану систему суспільно детермінованих кваліфікаційних вимог, норм, цінностей, в яких концентрується накопичений науково-теоретичний та практично-методичний професійний культурний досвід педагогічної спільноти відповідно до актуальних соціальних пріоритетів, ідеалів, установок з подальшою його трансформацією у систему підготовки та перепідготовки педагогічних кадрів. Як психолого-педагогічний феномен, професіоналізм педагога виступає індивідуальною проекцією соціально детермінованих норм та еталонів висококваліфікованої професійно-педагогічної праці на рівні культури її здійснення і є складним інтегративним динамічним багатоступеневим утворенням, що зумовлює продуктивність педагогічної діяльності (зовнішній план) та розвиненість особистості педагога-професіонала (внутрішній план) у діалектичній єдності культуровідповідної професійно-педагогічної позиції, компетентності та культури педагогічного мислення, емоційно-почуттєвої та поведінкової культури фахівця-освітянина.

4. У виконаному дослідженні розкрито сутність, обґрунтовано зміст, визначено структуру педагогічного професіоналізму, розроблено його концептуально-теоретичну модель, базовими складовими якої визначено професіоналізм педагогічної діяльності та професіоналізм особистості педагога, а їх системоутворювальними чинниками, відповідно педагогічну майстерність і педагогічну творчість. Професіоналізм педагогічної діяльності трактується у дослідженні як процес і результат реалізації продуктивної практичної і психічної (зовнішньої і внутрішньої) активності педагога, і характеризується рефлексивністю управління педагогічними процесами, поліфункціональністю педагогічної діяльності, цілісністю та повнотою її психологічної структури як розгорнутої сукупності мотиваційно-орієнтаційного (культура педагогічного цілепокладання), змістово-ставленнєвого (культура суб'єкт-об'єктної педагогічної взаємодії), технолого-виконавчого (культура здійснення) та результативно-коригувального (культура оцінювання) блоків-компонентів. Професіоналізм особистості педагога визначається в роботі як складноструктурована система загальних і спеціальних професійно значущих властивостей педагога, зміст якої характеризується варіативно-творчою комбінацією номенклатури професійно важливих якостей педагога з погляду їх достатньої репрезентованості, розмаїтості, гармонійного поєднання, неповторним інноваційно-креативним потенціалом його особистості в єдності індивідуально-типологічних та індивідуально-специфічних сторін, самодетермінованістю процесу професійно-педагогічного удосконалення на основі гармонізації та розширення елементів професійної самосвідомості з опорою на позитивну й адекватну Я-концепцію педагога-професіонала.

Виявлено зміст інтегративних структурних компонентів педагогічного професіоналізму (мотиваційного, когнітивного, афективного, конативного), які охоплюють найбільш істотні взаємозв'язки провідних ознак професіоналізму педагогічної діяльності та професіоналізму особистості педагога, що детермінують їх становлення і розвиток. Одиницями аналізу змісту мотиваційного компонента визначено педагогічну спрямованість та динаміку її трансформації у культуровідповідну професійно-педагогічну позицію; когнітивного - професійно-педагогічну компетентність теоретичного і прикладного рівня, що відображає академічну зрілість педагога і багатство його професійного тезаурусу та забезпечується сформованістю педагогічного мислення з переходом у педагогічну свідомість; афективного - емоційно-почуттєву культуру педагога в єдності емоційної експресивності, емпатійності та врівноваженості й стресостійкості; конативного - культуру професійної поведінки, яку характеризують етичні та естетичні властивості комунікативної канви професійних дій педагога на основі сформованої професійно-педагогічної техніки. Встановлене ціннісно-смислове підґрунтя виділених компонентів педагогічного професіоналізму зумовлює культуру самовизначення педагога у світі професійних цінностей завдяки її спонукально-стимулювальній, орієнтаційно-вибірковій, рефлексивно-регулятивній, стабілізувальній, корекційно-розвивальній, прогностичній та адаптивній функціям.

5. Аналіз сучасної теорії та методики професійно-педагогічної підготовки студентів вищих навчальних закладів педагогічного профілю дозволив визначити сутність і специфіку дидаскалогічної освіти педагогів та її можливості у становленні їх професіоналізму в руслі розвитку тенденцій педагогізації, інтеграції, цілісності педагогічного процесу у вищій педагогічній школі. Дидаскалогічна освіта інтерпретується в роботі як інтегративна складова професійно-педагогічної підготовки різних категорій працівників освітньо-виховної сфери, що об'єктивує усталене дидаскалогічне знання про педагога та його професійну працю у вигляді навчальних дисциплін, опанування якими забезпечує засвоєння студентами теоретичних та технологічних основ педагогічної праці й уможливлює ефективне становлення майбутнього педагога-професіонала як суб'єкта професійного зростання. Функціональне значення категорії професіоналізму у дидаскалогічній підготовці студентів визначається її описовою, методологічною, пояснювальною, прогностичною, перетворювальною функціями.

У результаті констатувального експерименту доведено значний потенціал дидаскалогічної підготовки у становленні педагогічного професіоналізму студентів. Вивчення реалій функціонування і форм об'єктивації дидаскалогічної освіти у вищій педагогічній школі засвідчило її амбівалентний стан: визнання достоїнств співіснує з чималими невирішеними проблемними моментами її педагогічної організації.

6. Розроблено науково-методичну систему становлення професіоналізму майбутнього педагога у процесі педагогічно організованої дидаскалогічної підготовки на основі проектування єдиного дидаскалогічного простору у взаємозв'язку мети, завдань, змістової основи, методичного арсеналу, критеріїв і рівнів результативності. Мета науково-методичної системи полягає у становленні основ професіоналізму студентів та конкретизується в її завданнях - формуванні та розвитку інтегративних компонентів професіоналізму; зміст визначається сукупністю елементів і функціональних підсистем дидаскалогічного знання; методичний арсенал складають гуманітарно зорієнтовані мета-технології модульно-рейтингового, проблемно-евристичного, контекстного навчання, що охоплюють допоміжні методи, прийоми, форми експериментального навчання; результативність встановлюється відповідно до розроблених покомпонентних критеріїв, показників і рівнів сформованості основ професіоналізму майбутніх педагогів.

У послідовній реалізації науково-методичної системи становлення професіоналізму майбутніх педагогів під час вивчення циклу педагогічних дисциплін дидаскалогічного спрямування виділено основні етапи - адаптаційно-орієнтаційний (пропедевтичний), інформаційно-аналітичний (базовий), узагальнено-систематизувальний (надбудовчий, інтегративно-стабілізуючий). Їх педагогічна організація спрямовувалася на активізацію і розвиток емоційно-ціннісної сфери професійно-педагогічного зростання студентів на основі стимулювання інтересу до педагогічної професії та прагнення оволодіти нею, формування відповідального ставлення до процесу і результатів професійно-педагогічної підготовки; розширення професійно-когнітивного потенціалу студентів за допомогою рефлексивного засвоєння знань про педагогічну працю, оволодіння теоретичними і практичними формами аналізу її реалій; набуття вправності та власного лабораторно-практичного досвіду професійно-творчої самореалізації на основі комплексного використання засвоєних знань для розв'язання професійних задач та ситуацій.

Експериментальна перевірка запропонованої науково-методичної системи педагогічної організації становлення професіоналізму майбутніх педагогів у процесі дидаскалогічної підготовки підтвердила її продуктивність щодо формування мотиваційно-орієнтаційних, інформаційно-когнітивних, афективно-регулятивних, поведінково-процесуальних складових педагогічного професіоналізму студентів. Ефективність розробленої методики підтверджується позитивною динамікою у студентів усіх експериментальних груп як рівнів сформованості основ педагогічного професіоналізму загалом, так і середніх бальних оцінок виділених показників його компонентів - мотиваційного (0,45; 0,43; 0,25), когнітивного (0,62; 1,03; 0,4), афективного (0,14; 0,38; 0,23), конативного (0,32; 0,5; 0,22).

7. Теоретично обґрунтовану та експериментально перевірену науково-методична система становлення професіоналізму майбутнього педагога впроваджено у практику роботи вищих педагогічних навчальних закладів на основі розробленого авторського навчально-методичного комплексу вивчення педагогічних дисциплін дидаскалогічного спрямування, що охоплює навчальні програми, посібники, тексти лекцій, рекомендації, матеріали тестового контролю, творчі завдання, контрольні запитання тощо.

Таким чином, розв'язання завдань дисертаційного дослідження зумовило досягнення його мети - розроблення, обґрунтування, реалізації концепції професіоналізму педагога і його становлення на етапі підготовки у ВНЗ та доведення ефективності її функціонування.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми професіоналізму педагогічної праці та його становлення у студентів педагогічних навчальних закладів і засвідчує необхідність її подальшого розроблення за такими найбільш перспективними напрямами, як вивчення можливостей методичної, дидактичної, школознавчої, історико-методологічної підготовки у професійно-педагогічному становленні студентів; дослідження педагогічних умов становлення педагогічного професіоналізму студентів конкретних педагогічних спеціальностей; встановлення специфіки формування професіоналізму викладача вищої школи у період адаптації до науково-педагогічної діяльності; організація педагогічного супроводу розвитку професіоналізму педагогічних працівників у системі підвищення кваліфікації та курсової перепідготовки.

Список опублікованих праць за темою дисертації

1. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: історико-методологічні та теоретичні аспекти: Монографія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2004. - 243 с.

2. Основи педагогічного професіоналізму: Навч. посібн. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. - 156 с. (лист МОН № 14/18.2-2334 від 01.11.04).

3. Педагогічна творчість і майстерність: Хрестоматія: Навч. посібн. - К.: ІЗМН, 2000. - 168 с.

4. Основи педагогічної творчості і майстерності: Програма курсу для ВПНЗ /Автор-уклад. Н.В. Гузій. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. - 12 с. (лист МОН № 14/18.-2406 від 11.11.2004).

5. Основи професіоналізму викладача вищої школи: Програма курсу для ВПНЗ /Автор-уклад. Н.В. Гузій. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. - 12 с. (лист МОН № 14/18.2-1039 від 11.05.2005).

6. Вступ до педагогічної професії: Програма курсу для ВПНЗ /Автор-уклад. Н.В. Гузій. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - 8 с. (лист МОН №14/182-278 від 07.02.2006).

7. Гузій Н.В. Педагогічна творчість в системі професійної підготовки майбутнього вчителя // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 2. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1999. - С. 168-172.

8. Гузій Н.В. Вчитель як професіонал: категоріальний аналіз проблеми //Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 3. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 1999. - С. 22-29.

9. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм у ракурсі професіографічного та акмеологічного підходів як інноваційних методологічних орієнтирів //Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Зб.наук.пр. - Вип. 4. - К.: Логос, 2001. - С. 51-60.

10. Гузій Н.В. Професіоналізм вчителя у вимірах історії вітчизняної педагогічної думки // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 6. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2001. - С. 84-96.

11. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм у контексті становлення та розвитку дидаскологічних ідей // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 7.- К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2002. - С. 37-46.

12. Гузій Н.В. Професіоналізм учителя-вихователя як психолого-педагогічний феномен // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 8. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. - С. 3-14.

13. Гузій Н.В. Професіоналізм як системоутворюючий фактор підготовки майбутніх фахівців дошкільної та початкової освіти // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Сер.: Педагогіка і психологія: Зб. наук. пр. - Вип. 3. - Част.1. - К.: Пед. преса, 2001. - С. 124-128.

14. Гузій Н.В. Мотиваційна детермінованість педагогічного професіоналізму //Наукові записки Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова: Зб. наук. пр. - Вип. 49. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2002. - С. 51-60.

15. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм крізь призму особистісно-орієнтованих методологічних підходів // Наука і сучасність: Зб. наук. пр. - Т. ХХХІІ. - К.: Логос, 2002.- С. 3-14.

16. Гузій Н.В. Професіоналізм учителя-вихователя як соціально-педагогічне явище: термінологічно-понятійний аспект // Наукові записки Ніжинського педагогічного університету імені Миколи Гоголя: Сер.: Психолого-педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Вип. 4. - Част.1. - Ніжин: Вид-во НДПУ ім. Миколи Гоголя, 2002. - С. 16-20.

17. Гузій Н.В. Аксіологічний потенціал педагогічного професіоналізму //Проблеми сучасної педагогічної освіти: Сер.: Педагогіка і психологія: Зб. наук. пр. - Вип. 5. - К.: Пед. преса, 2003. - С. 95-103.

18. Гузій Н.В. Емоційна культура учителя-вихователя як емотивна складова педагогічного професіоналізму // Наукові записки: Сер.: Педагогіка і психологія: Зб. наук. пр. - Вип. 8. - Вінниця: “Гіпаніс”, 2003. - С. 86-91.

19. Гузій Н.В. Сутність і зміст професіоналізму особистості педагога // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 9. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2003. - С. 3-13.

20. Гузій Н.В. Креативно-аксіологічні засади інтегративних складових педагогічного професіоналізму // Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 10. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2003. - С. 9-26.

21. Гузій Н.В. Культура поведінки учителя-вихователя як конативний компонент педагогічного професіоналізму // Наука і сучасність: Зб. наук. пр. - Т.ХХХVІ. - К.: Логос, 2003. - С. 3-14.

22. Гузій Н.В. Педагогічна компетентність у структурі професіоналізму учителя-вихователя // Соціалізація особистості: Зб. наук. пр. - Т. ХІХ. - К.: Логос, 2003. - С. 81-94.

23. Гузій Н.В. Професіоналізм педагогічної діяльності: досвід моделювання //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського: Зб. наук. пр. - Вип. 1-2. - Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2003. - С. 161-170.

24. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм як інтегративне особистісно-діяльнісне новоутворення учителя-вихователя // Вісник Житомирського педагогічного університету. - Вип. 12. - Житомир: ЖДПУ, 2003.- С. 97-100.

25. Гузій Н.В. Проблематика професіоналізму педагогічної праці та підготовки майбутнього учителя-вихователя у зарубіжній педагогічній думці ХХ ст. //Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова: Сер.: 16. - Творча особистість вчителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 1 (11). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. - С. 72-79.

26. Гузій Н.В. Сучасні підходи до професійної підготовки студентів у контексті становлення педагога-професіонала // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова: Сер.: 16. - Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 2 (12). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. - С. 75-78.

27. Гузій Н.В. Досвід модульно-рейтингової організації вивчення курсу з основ педагогічної творчості і майстерності // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Сер.: Педагогіка і психологія: Зб. наук. пр. - Вип. 8. - Част. 1. - Ялта: РВВ КГУ, 2005. - С. 119-124.

28. Гузій Н.В. Дидаскологічна освіта як чинник становлення професіоналізму майбутнього педагога // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова: Сер.: 16. - Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 4 (14). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. - С. 135-139.

29. Гузій Н.В. Цільові орієнтири та змістова основа педагогічної системи становлення професіоналізму майбутнього вчителя-вихователя // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова: Сер.: 16. - Творча особистість учителя: проблеми теорії і практики: Зб. наук. пр. - Вип. 5 (15). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - С. 116-125.

30. Гузій Н.В. Ефективність впровадження педагогічної системи становлення професіоналізму майбутнього вчителя-вихователя у процесі дидаскологічної підготовки // Проблеми сучасної педагогічної освіти: Сер.: Педагогіка і психологія: Зб. наук. пр. - Вип. 11. - Част.1. - Ялта: РВВ КГУ, 2006. - С. 252-259.

31. Гузій Н.В. Стан дидаскалогічної підготовки майбутніх педагогів: досвід експериментального дослідження // Педагогічні науки: Зб. наук. пр. - Част. 2. - Суми: СумДПУ ім. А.С.Макаренка, 2006. - С. 218-226.

32. Гузій Н.В. Досвід формування основ професіоналізму майбутніх фахівців в системі багатоступеневої педагогічної освіти // Психолого-педагогічні проблеми удосконалення професійної підготовки фахівців сфери туризму в умовах безперервної освіти: Наукові записки Київського інституту туризму, економіки і права. - Т. 2. - К.: НПЦ Перспектива, 2001. - С. 132-136.

33. Гузій Н.В. Сутнісні ознаки професіоналізму педагогічної діяльності // Вісник Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова: Зб. наук. ст. - Вип. 5. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2003. - С. 95-97.

34. Гузій Н.В. Професійність учителя у спадщині вітчизняних педагогів ХХ століття // Відкритий урок. - 2005. - № 21-22. - С. 8-12.

35. Гузій Н.В. Питання удосконалення контролю засвоєння студентами навчальних курсів // Впровадження рейтингової системи оцінювання знань студентів вузу: Тези доп. міжвуз. наук.-практ. конф., присвяченої 75-річчю УДПУ ім. М.П.Драгоманова (24 листопада 1994 р.). - К.: УДПУ імені М.П. Драгоманова, 1994. - С. 54-55.

36. Гузій Н.В. Педагогічна творчість в системі професійної майстерності вчителя-музиканта // Психолого-педагогічні фактори підвищення педагогічної майстерності вчителя-вихователя: Тези Всеукр. наук.-практ. конф. (16-17 листопада 1995 р.). - Житомир: ЖДПІ, 1995. - С. 306-307.

37. Гузий Н.В. Вопросы профессиональной культуры педагогов в системе начального музыкального образования // Professionale pedagoga sagatavosanas problemas: Konferences tezes 1.- Rezekne: Rezenes auests Kola, 1997. - С. 58-60.

38. Гузій Н.В. Педагогічна творчість як складова професійної підготовки вчителів // Формування творчої особистості в навчальному процесі: Зб. наук. ст. за підсумками роботи Міжнар. наук.-практ. конф. (26-27 листопада 1998 р.). - Кривий Ріг: Придніпровський науковий вісник, 1998. - С. 215-218.

39. Гузій Н.В. Ціле-змістовні компоненти підготовки вчителя в аспекті категорії професіоналізму // Психолого-педагогічні проблеми підготовки вчительських кадрів в умовах трансформації суспільства: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. до 80-річчя НПУ імені М.П. Драгоманова (18-19 жовтня 2000 р.). - Част. 1. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2000. - С. 220-222.

40. Гузій Н.В., Вайніленко Т.В. Науково-методичні аспекти формування педагогічної майстерності та творчості в контексті проблеми розробки стандартів педагогічної освіти // Педагогічна майстерність як сучасна технологія розвитку особистості учителя: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (4-6 березня 2002 р.). - Полтава: АСМІ, 2002. - С.98-104. (1,5 авт. арк.).

41. Гузій Н.В. “Основи професіоналізму викладача вищої школи” як навчальна дисципліна в системі маґістерської підготовки освітянських кадрів //Проблеми вищої педагогічної освіти у світлі рішень ІІ Всеукраїнського з'їзду педагогічних працівників: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (4 грудня 2001 р.). - Част.1. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2002. - С. 237-239.

42. Гузій Н.В. Педагогічний професіоналізм: досвід моделювання //Професіоналізм педагога (Проективна педагогіка: питання теорії і практики): Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (21-23 вересня 2004 р.). - Част. 1. - Ялта: РВВ КДГІ, 2004. - С. 91-94.

43. Гузій Н.В. Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм як системотвірні чинники підготовки вчителя-вихователя-викладача //Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практики підготовки вчителя-вихователя-викладача: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (29 березня - 1 квітня 2005 р.). - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. - С. 43-46.

44. Гузій Н.В. Професіоналізм учителя-вихователя як категорія педагогічної акмеології // Акмеологія - наука ХХІ століття: Матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. (4-5 квітня 2005 р.). - К.: КМПУ імені Б.Д. Грінченка, 2005. - С. 187-189.

45. Гузій Н.В. Особливості методичного арсеналу педагогічної системи становлення основ професіоналізму студентів у процесі дидаскалогічної підготовки // Професіоналізм педагога у контексті Європейського вибору України: Матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. (25-28 вересня 2006 р.). - Част. 1. - Ялта: РВВ КДГУ, 2006. - С. 27-32.

46. Гузій Н.В. Імідж у системі професійної культури вчителя // Імідж сучасної школи: Практико-зорієнтований посібник. - К., 1997. - С. 282-287. - (0,35 авт. арк.).

47. Гузій Н.В. Педагогічна професія і особистість вчителя: Конспект лекції. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2000. - 19 с.

48. Гузій Н.В. Теоретичні основи професійно-педагогічної діяльності: Конспект лекції. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2001.- 17 с.

49. Гузій Н.В. Технологічні основи професійно-педагогічної діяльності: Конспект лекції. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2001.- 19 с.

50. Гузій Н.В. Майстерність, творчість, професіоналізм в історії педагогічної думки: Методичні рекомендації. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2002. - 20 с.

51. Тестові завдання з курсу “Основи педагогічної творчості” / Укладачі Н.В. Гузій, О.Я. Митник, В.Х. Сидоренко. За заг. ред. Н.В. Гузій. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2002. - 29 с. - (0,5 авт. арк.).

52. Робочий зошит з курсу “Основи педагогічної творчості і майстерності”: Навч.-метод. посібник / Автори-укладачі Н.В. Гузій, Т.В. Вайніленко. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2004. - 31 с.- (1,0 авт. арк.).

53. Педагогічна майстерність, творчість, професіоналізм: Рекомендаційний бібліографічний покажчик / Укладачі Н.В. Гузій, Т.В. Вайніленко, М.Я. Коцан. За заг. ред. Н.В. Гузій. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. - 38 с. - (1,2 авт. арк.).

54. Гузій Н.В. Програма вивчення сформованості основ професіоналізму майбутнього педагога: Методичні рекомендації. - К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2006. - 64 с.

Размещено на Allbest.ru