Формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кіровоградський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка

Актуальність теми. ХХІ ст. характеризується значними і швидкими змінами як в економічному, так і в соціальному житті. Сучасні перетворення в українському суспільстві особливо гостро охопили сферу освіти та професійних відносин. Система вищої школи зазнає радикальних змін і отримує соціальне замовлення на фахівців нового профілю, серед яких - професія соціального педагога, яка претендує на загальне визнання та здобуття професійного статусу. Поступово формується новий тип спеціаліста, націлений на високий професіоналізм та ділову активність. Професійна підготовка соціального педагога на сьогодні є однією з актуальних проблем, що досліджується на тлі підвищеної уваги науковців до питань формування фахівця нової генерації у системі неперервної освіти - освіти протягом усього життя. Пошуки оптимальних шляхів її розв'язання ґрунтуються, перш за все, на ідеях гуманізації, тобто утвердженні людини як найвищої цінності, найповнішому розкритті її здібностей, задоволенні різноманітних потреб, сприянні її вільному розвитку. Соціальний педагог лише тоді виправдовує соціальні сподівання, якщо його особистість, загальна і професійна культура розвиваються випереджаючими темпами по відношенню до підростаючого покоління.

Формування високопрофесійного соціального педагога - ініціативного, мислячого, самокритичного - можливе за умови наближення навчання у вищому навчальному закладі до реальної професійної діяльності. Адже становлення соціального педагога, як і будь-якого фахівця, визначається не лише глибоким знанням основ наук, а й постійним удосконаленням його професійних умінь і навичок.

Розкриттю різних аспектів професійної спрямованості присвячено чимало теоретичних і практичних досліджень: А.О. Вербицького, О.Б. Каганова, Н.В. Кузьміної, В.О. Сластьоніна, Н.Ф. Тализіної та інших. Педагогічні здобутки з проблеми професійної спрямованості ґрунтуються на положеннях психологічних досліджень таких вчених як Л.І. Божович, О.М. Леонтьєв, В.С. Мерлін, К.К. Платонов, С.Л. Рубінштейн. Незважаючи на різні підходи до тлумачення поняття “професійна спрямованість”, дослідники сходяться на тому, що вона залежить від ієрархії мотиваційної сфери особистості. Варто зауважити, що в більшості зазначених джерел хоча і приділяється увага формуванню мотиваційної сфери особистості та інтересу до професії, проте недооцінюються такі важливі показники цього процесу, як наявність установок особистості на розуміння та осмислення соціальних та пізнавальних мотивів, значення соціальних мотивів (корисність та значущість майбутньої професійної діяльності) та розвиток емоційного компоненту, які є необхідною основою для формування професійної спрямованості.

Існуючі підходи до професійної спрямованості відрізняються теоретичними і термінологічними установками. Немає одностайності та єдності в думках про те, що складає структуру профспрямованості.

Для керування процесом навчально-пізнавальної діяльності, що має за мету формування професійної спрямованості, необхідно передусім володіти інформацією про професію. Професія соціального педагога порівняно нова в нашому суспільстві, тому проблема підготовки соціальних педагогів висвітлена на сьогодні недостатньо в науковій літературі. Уявлення молоді про професію соціального педагога досить приблизне, а подекуди й зовсім не відповідає її сутності. Виникає протиріччя між реальною економічною ситуацією в країні та підготовкою соціальних педагогів, з одного боку, і між потребами суспільства в спеціалістах та відсутністю досвіду й необхідних педагогічних умов для підготовки спеціалістів такого типу, з другого боку. Невідповідність існує також між уявленням молоді про характер роботи соціального педагога та її справжнім змістом.

До того ж, слід зважати ще на один чинник - специфіку самого процесу професійної підготовки. Сучасні програми навчання у вищих навчальних закладах надто складні: вони містять величезну кількість дисциплін, які вважаються необхідними для фахівця певного профілю. Це призводить до значної інформаційної перенасиченості навчального процесу, коли майже весь час витрачається на безпосереднє засвоєння відповідної інформації. У зв'язку з цим бракує часу для розгляду багатьох важливих аспектів професійної діяльності. Як результат, уявлення студентів про майбутню професію не отримують актуалізації, формується установка на всесилля наукового підходу та знань як основних чинників професійної діяльності.

Крім того, велика кількість теоретичних доробок поки що не сягає рівня практичних рекомендацій, тому реально існуючі процеси професійного становлення часто залишаються несформованими, завершуючись надто пізно, залишаючи молоду людину один на один із необхідністю вирішення головного питання життя - оцінки перспектив професійної самореалізації.

Не орієнтовані на професійний розвиток також зміст і методи підготовки соціальних педагогів. Не приділяється належна увага розвиткові їх професійних здібностей, формуванню особистісних та професійно-важливих якостей. Лише незначна частина навчального часу у ВНЗ відводиться на розв'язання творчих завдань та науково-дослідницьку діяльність студентів, яка переважно носить предметний характер і майже не зачіпає реальних проблем майбутньої професійної діяльності. Хоча не викликає сумніву, що ще у процесі професійної підготовки майбутні соціальні педагоги мають навчитися розглядати події і ситуації не як остаточно визначені, а як дослідницькі проблеми, що потребують розв'язання з урахуванням багатьох чинників.

Виходячи з актуальності проблеми й у зв'язку з недостатністю її теоретичної та експериментальної розробки, темою дослідження ми обрали “Формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів”.

Зв'язок дисертаційного дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тему дисертації, що є складовою комплексної теми “Проблеми розвитку особистості майбутнього фахівця соціально-педагогічної сфери”, за напрямком “Педагогічні особливості формування майбутнього фахівця соціально-педагогічної сфери”, виконано відповідно до плану наукових досліджень кафедри педагогіки і психології Хмельницького технологічного університету Поділля (протокол №6 від 28.01.2003 р.), затверджено вченою радою гуманітарно-педагогічного факультету Хмельницького технологічного університету Поділля (протокол № 8 від 26.03.2003 р.), узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 4 від 22.04.2003 р.).

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови розвитку професійної спрямованості майбутніх соціальних педагогів.

Завдання дослідження:

1. Висвітлити сутність і структуру професійної спрямованості соціальних педагогів.

2. Визначити показники та рівні сформованості професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів.

3. Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів.

4. Розробити методику формування професійної спрямованості у студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”.

Об'єкт дослідження - професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування професійної спрямованості соціальних педагогів.

Гіпотеза дослідження - формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів буде здійснюватися успішно, якщо: забезпечити чітку орієнтацію навчального процесу на професійну діяльність соціального педагога; у процесі підготовки студентів використовувати форми і методи активного моделювання професійної діяльності соціального педагога; залучити студентів до пошукової діяльності по розв'язанню актуальних проблем у роботі соціальних педагогів; створити сприятливу емоційну атмосферу для активного професійного самовираження.

Теоретико-методологічну основу дослідження склали: діяльнісна теорія особистості (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв); теорія інтегральної індивідуальності (В.С. Мерлін); концепція динамічної функціональної структури особистості (К.К. Платонов); основні положення теорії домінуючих мотивів (Л.І. Божович, М.С. Неймарк); концепція професійних інтересів (С.П. Крягдже); основні положення теорії навчальної діяльності (С.І. Архангельський, Ю.К. Бабанський, С.У. Гончаренко, М.Б. Євтух, Н.В. Кузьміна, Н.Г. Ничкало, П.І. Підкасистий, І.П. Підласий, В.А. Семиченко, В.О. Сластьонін, М.І. Сметанський, Н.Ф. Тализіна, В.А. Якунін); теорія професійного розвитку особистості у контексті цінностей культури (І.А. Зязюн); теорія особистісно-орієнтованої підготовки (І.Д. Бех, В.В. Рибалка, В.В. Сєриков, І.С. Якиманська); теорія проблемного та розвиваючого навчання (П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов); концепція професійного розвитку особистості (І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, Є.І. Рогов); концепція функціональної повноти у педагогічній підготовці (Л.С. Ледньов, Л.І. Міщенко); контекстний підхід до навчання (А.О. Вербицький); впровадження активних методів навчання у вищу школу (І.П. Підласий, О.Я. Савченко, Д.В. Чернилевський, П.М. Щербань).

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених у дослідженні завдань, перевірки гіпотези було використано комплекс методів дослідження:

- теоретичні - аналіз, зіставлення, систематизація, порівняння та узагальнення наукових джерел із проблеми дослідження з метою відбору та осмислення фактичного матеріалу;

- емпіричні - спостереження за особливостями прояву навчальної мотивації під час вивчення професійно-орієнтованих та професійно-практичних дисциплін; методи опитування (бесіда, анкетування), стандартизовані й валідизовані методики, за допомогою яких визначались показники та рівні сформованості професійної спрямованості у студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”;

- експериментальні - педагогічний експеримент, орієнтований на перевірку дидактичної ефективності запропонованих педагогічних умов формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів;

- методи математичної обробки результатів експериментального дослідження - кореляційний та регресійний аналіз обробки отриманих результатів з метою виявлення кількісних та якісних характеристик результативності експериментального дослідження.

Надійність та вірогідність дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням вихідних теоретичних положень, використанням комплексу взаємодоповнюючих методів дослідження, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих емпіричних даних. Графічна презентація результатів та обробка експериментальних даних здійснювалася за допомогою електронних таблиць Microsoft Excel та комп'ютерного пакету статистичних програм Statistical Package for Social Science (SPSS).

Експериментальна база дослідження. Дослідження здійснювалось у Хмельницькому національному університеті у період з 2002 до 2006 року і складалося з трьох взаємопов'язаних етапів. У експериментальному дослідженні взяли участь 260 студентів 1-5 курсів.

Організація дослідження. Дослідження здійснено в три етапи.

На першому етапі (2002-2003 рр.) - визначалися теоретико-методологічні умови дослідження, вихідні принципи та методики дослідження, робоча гіпотеза та завдання, уточнювався понятійний апарат, з'ясовувались мотиваційні компоненти вибору професії, соціальні та пізнавальні мотиви навчання, складалася програма констатувального та формувального етапів дослідження.

На другому етапі (2003-2005 рр.) - здійснювався формувальний експеримент, спрямований на перевірку сформульованої гіпотези та поставлених завдань; апробовувалась методика формування професійної спрямованості у студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”; перевірялись педагогічні умови, що забезпечували успішне формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів.

На третьому етапі (2005-2006 рр.) - аналізувалися й узагальнювалися результати дослідження; оброблялися експериментальні дані; формулювалися загальні висновки.

Наукова новизна і теоретичне значення результатів дослідження полягає у тому, що:

? вперше визначено та обґрунтовано педагогічні умови формування професійної спрямованості у студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”: забезпечення чіткої орієнтації навчального процесу на професійну діяльність соціального педагога; використання у навчальному процесі форм і методів активного моделювання професійної діяльності соціального педагога; залучення студентів до пошукової діяльності по розв'язанню актуальних проблем у роботі соціальних педагогів; створення сприятливої емоційної атмосфери для активного професійного самовираження;

? розроблено показники професійної спрямованості (співвідношення мотиваційних компонентів вибору професії, ступінь особистісної готовності через особистісні та професійно-важливі якості, зіставлення соціальних та пізнавальних мотивів навчання) та рівні її сформованості (високий, достатній, середній і низький);

? уточнено структуру та компоненти професійної спрямованості соціального педагога: нормативно-оціночний, мотиваційно-стимулюючий та практично-дієвий;

? набуло подальшого розвитку поняття “професійна спрямованість” соціального педагога; визначено місце і роль професійної спрямованості в системі особистісних та професійно-важливих якостей соціального педагога (модель соціального педагога).

Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що розроблено методику формування професійної спрямованості студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”; обґрунтовано зміст, форми і методи формування професійної спрямованості на базі професійно-орієнтованих дисциплін, які можуть застосовуватись у ВНЗ під час підготовки соціальних педагогів, на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників, а також при розробці навчальних посібників з методик викладання навчальних дисциплін.

Особистий внесок здобувача. Наведені у роботі наукові матеріали та результати є самостійним внеском автора у вирішення питання, що досліджується. У статті “Аналіз основних показників, які впливають на вибір професії”, написаній у співавторстві зі М.Є. Скибою, особистим внеском здобувача є визначення зовнішніх та внутрішніх факторів, які впливають на вибір професії, а також аналіз чинників, які визначають наявність (або відсутність) інтересу до майбутньої професійної діяльності у студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися та обговорювалися на Міжнародній науково-практичній конференції “Психолого-педагогічні проблеми на рубежі тисячоліть: саморозвиток особистості” (Хмельницький, 2001), Науково-технічній та методичній конференції “Інформаційні технології у виробництві та освіті” (Хмельницький, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Проблеми загальнопедагогічної підготовки майбутніх учителів” (Вінниця, 2002), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Підготовка соціального працівника: надбання, проблеми, перспективи” (Хмельницький, 2003), Міжвузівській науково-практичній конференції “Соціальна робота - ознака демократизації суспільства” (Хмельницький, 2004), Міжвузівській науково-методичній конференції “Удосконалення педагогічної майстерності науково-педагогічного складу як основа підвищення якості підготовки фахівців” (Хмельницький, 2005), ІІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Професійне становлення особистості: проблеми і перспективи” (Хмельницький, 2005), VІІ Міжнародній науково-практичній конференції “Сучасні інформаційні технології та інноваційні методики навчання в підготовці фахівців: методологія, теорія, досвід, проблеми” (Вінниця, 2006), Всеукраїнській науково-теоретичній конференції “Сучасні тенденції та перспективи розвитку освіти і науки у вищих навчальних закладах України” (Хмельницький, 2006), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Педагогіка і психологія в контексті гуманізації освіти” (Хмельницький, 2007), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Інноваційні технології в освіті: реалії, проблеми, пошуки” (Чернівці, 2007), засіданнях кафедри педагогіки і психології Хмельницького національного університету.

Впровадження результатів дослідження. Запропоновані автором у дослідженні педагогічні умови формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів впроваджено у навчальний процес Хмельницької гуманітарно-педагогічної академії (довідка № 191 від 28.12.2006 р.), Хмельницького національного університету (довідка № 121/122 від 11.01.2007 р.) і Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка (довідка № 5/03 від 10.05.2007 р.), а також неодноразово обговорювались на різноманітних науково-методичних семінарах викладачів педагогічних дисциплін, на курсах підвищення кваліфікації.

Публікації. Основний зміст дисертації відображено в 17 публікаціях автора: 13 статей одноосібних, (1 - у співавторстві), з них 9 статей надруковані у фахових виданнях, 5 - у збірниках матеріалів конференцій та наукових виданнях, 3 брошури з методичними рекомендаціями.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків. Основний зміст дисертації викладено на 180 сторінках. Список використаних джерел містить 235 найменувань, з них 8 - іноземною мовою. У роботі 9 таблиць і 18 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, сформульовано об'єкт, предмет, мету і завдання дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, представлено дані про організацію і проведення дослідження та апробацію його результатів.

У першому розділі - “Професійна спрямованість як соціальна та психолого-педагогічна проблема” - проаналізовано праці з проблеми дослідження, розкрито основні напрями та підходи до розуміння сутності понять “спрямованість”, “професійна спрямованість”, “професійна спрямованість у соціальних педагогів”, виявлено показники та рівні розвитку професійної спрямованості, з'ясовано стан сформованості профспрямованості у майбутніх соціальних педагогів.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що спрямованість слід розглядати як сукупність домінуючих у людини мотивів і потреб, які визначають основну лінію її поведінки та діяльності. Складність і багатоаспектність дослідження спрямованості зумовлює різноманітність підходів до розуміння її сутності, природи, структури.

Аналіз літературних джерел дає можливість стверджувати, що, розглядаючи спрямованість як складне структурне утворення особистості, науковці зіштовхнулися з багатьма труднощами. Насамперед, виникла термінологічна розбіжність. Розглянуті погляди на поняття “спрямованість” вказують на багатозначність у трактуванні цього терміна: “динамічна тенденція” (С.Л. Рубінштейн), “змістоутворюючий мотив” (О.М. Леонтьєв), “домінуюче ставлення” (В.Н. Мясіщев), “основна життєва спрямованість” (Б.Г. Ананьєв), “динамічна організація “сутності сил” людини” (А.С. Прангішвілі). У дослідженні ми дійшли висновку, що спрямованість - це сукупність домінуючих у людини мотивів і потреб, які визначають головну лінію її поведінки, діяльності, спілкування та вибіркове ставлення людини до дійсності.

“Професійна спрямованість” є складовою поняття “спрямованість”. У психолого-педагогічній літературі цей феномен теж трактується неоднозначно. Як складне особистісне утворення, професійна спрямованість виявляється у сферах різних професій і, залежно від їх особливостей, має відповідні характеристики. Так, одна професійна сфера відрізняється від іншої своїми об'єктивно-предметними характеристиками. Професійна спрямованість як узагальнена форма ставлення до професії складається з окремих, локальних оцінок суб'єктом ступеня особистісної значимості (привабливості - непривабливості) різних аспектів професійної діяльності, її змісту та умов здійснення. Предметом оцінки суб'єктивної значимості можуть виступати такі сторони професійної діяльності, як можливість творчості, робота з людьми, відповідність професії здібностям і характеру, заробітна плата та ін.

Професійна спрямованість визначається як складне психологічне явище, яке характеризує психологічну готовність людини до вибору напряму майбутньої професійної діяльності (Б.О. Федоришин), як визначальний психологічний фактор вибору професійного шляху та професіоналізації (В.О. Бодров), як узагальнена форма ставлення людини до професії (Н.В. Кузьміна), як інтегральна властивість особистості, яка характеризує ставлення людини до обраної професії (Б.Ф. Ломов), як готовність до вибору професії (Г.С. Костюк).

Неоднозначно розглядається професійна спрямованість у соціальних педагогів. Більшість дослідників розглядають її в структурі особистісних та професійно-важливих якостей. Профспрямованість соціального педагога визначають як сукупність психолого-педагогічних властивостей та якостей особистості, яка визначає її схильність до педагогіки (В.А. Нікітін, Л.В. Мардахаєв), як одну з найважливіших якостей особистості, як інтерес до педагогічної діяльності, як задоволення її результатами (М.П. Гур'янова), як інтерес і любов до дітей (М.Б. Євтух та О.П. Сердюк), як розуміння приналежності до визначеної професійної сфери, свідоме прийняття обраної професії, усвідомлення особистісної і соціальної значимості професії, розуміння творчої природи діяльності соціального педагога (П.А. Шептенко, Г.О. Вороніна). Ми трактуємо професійну спрямованість майбутніх соціальних педагогів як інтегральну системну якість, яка визначає ставлення до професії, потребу в професійній діяльності та готовність до неї.

У дослідженні отримала наукове обґрунтування теоретична модель соціального педагога, яка може бути концептуальною основою для розробки технології формування професійних якостей спеціаліста, розвитку такої підсистеми як професійна спрямованість.

Процес формування професійної спрямованості відзначається надзвичайною складністю, обумовлений як ієрархічною структурою спрямованості, так і впливами численних факторів об'єктивного та суб'єктивного характеру на перебіг процесу формування. Мотивація як рушійна сила людської поведінки, безумовно, займає центральне місце в структурі особистості, пронизуючи її основні складові утворення: спрямованість, емоції, здібності, діяльність та психічні процеси. Проте не варто зводити проблему формування професійної спрямованості лише до проблеми вироблення мотивації до вибору певної професії та діяльності. Складний діалектичний взаємозв'язок особистості й середовища, різних психічних властивостей і явищ, що обумовлюють перебіг процесу формування професійної спрямованості, вказує на необхідність врахування кожного з її компонентів, які представляють суб'єктивну та об'єктивну сторону процесу. Зміна бодай одного з них спричиняє зміну процесу формування професійної спрямованості. Знання структури професійної спрямованості, її особливостей, врахування рушійних сил процесу необхідні для успішного здійснення педагогічного керівництва ним.

Аналіз літературних джерел дозволяє відмітити, що кожний дослідник, який займався проблемою професійної спрямованості, пропонує свою структуру професійної спрямованості, що обумовлено, перш за все, неоднозначністю трактування сутності поняття “професійна спрямованість”. Найчастіше зміст та структуру професійної спрямованості пов'язують зі структурою мотивації діяльності.

Беручи до уваги наявність різних підходів до питання структурування професійної спрямованості, стану розв'язання даної проблеми на практиці, ми розглядаємо структуру професійної спрямованості з позиції системного підходу, яка має такі складники: нормативно-оціночний, мотиваційно-стимулюючий та практично-дієвий.

З метою вивчення стану сформованості професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів протягом 2002-2003 рр. у Хмельницькому національному університеті проведено констатувальний етап дослідження, під час якого використано комплекс взаємодоповнюючих методів: спостереження, бесіди, анкетування, тести. На цьому етапі у дослідженні взяли участь 260 студентів 1-5 курсів спеціальності “Соціальна педагогіка”.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено, що найбільш адекватними для проведення констатувального експерименту показниками сформованості професійної спрямованості є: співвідношення мотиваційних компонентів вибору професії, ступінь сформованості особистісної готовності студентів через особистісні та професійно-важливі якості, зіставлення соціальних та пізнавальних мотивів навчання.

Під час дослідження мотиваційних компонентів вибору професії у студентів спеціальності “Соціальна педагогіка” враховувались внутрішні і зовнішні, позитивні й негативні мотиви: соціальний мотив, пізнавальний мотив, мотив вимушеності, мотив уникнення дискомфорту, мотив престижу, мотив самовизначення, мотив самовдосконалення, мотив матеріальної винагороди.

Встановлено, що у структурі особистісних та професійно важливих якостей професійна спрямованість займає важливе місце, впливаючи, а подекуди й визначаючи рівень професійної особистісної готовності людини.

Ставлення до навчання, як до засобу досягнення мети, утворює стійкий рівень мотиваційно-цільової основи навчання - навчальну мотивацію. Вона складається з оцінки студентами різних аспектів навчального процесу, його змісту, форм і способів організації з точки зору їх особистих, індивідуальних потреб і цілей, які можуть співпадати або не співпадати чи співпадати частково з метою навчання. Сама структура навчальної мотивації багатозначна за змістом і формами. Студенти можуть краще або гірше навчатися, тому що хочуть або не хочуть: отримати професію (професійна мотивація); отримати нові знання та задоволення від самого процесу пізнання (пізнавальні мотиви); мати більш високу заробітну платню (прагматичні мотиви); принести користь суспільству (широкі соціальні мотиви); утвердити себе та зайняти в майбутньому певне місце в суспільстві в цілому та в найближчому соціальному оточенні (мотиви соціального та особистісного престижу) і т.д. Кожен з названих різновидів навчальної діяльності може займати в загальній структурі домінуюче або підпорядковане значення і тим самим визначати той чи інший рівень індивідуальних досягнень у навчанні, а разом з ними обумовлювати і ступінь наближення до кінцевої мети навчання. З метою виявлення та зіставлення пізнавальних та соціальних мотивів навчання було виділено чотири пізнавальних та чотири соціальних мотиви. Визначено, що найбільш дієвим є гармонійне поєднання соціальних та пізнавальних мотивів навчання.

На основі встановлених показників визначено й охарактеризовано рівні сформованості професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів:

1. Студенти з високим рівнем сформованості професійної спрямованості (8,1 %). До цього рівня належать студенти, у яких домінуючі мотиви чітко й аргументовано обґрунтовують усвідомленість професійного вибору; ставлення до майбутньої професії є стійким, активно-дієвим; наявні нахили до професії; у структурі спрямованості сформовані професійні ідеали, переконання, світогляд, включено широке коло соціальних потреб, які орієнтують особистість на майбутню професійну діяльність.

2. Студенти з достатнім рівнем сформованості професійної спрямованості (38,8 %). Вибір професії найчастіше пов'язаний із зовнішньою привабливістю змісту професії, професійна мотивація у таких студентів недостатньо аргументована; ставлення до професії ще остаточно не склалося; у навчальній мотивації переважають або внутрішні, або зовнішні мотиви (пізнавальні чи соціальні).

3. Студенти з середнім рівнем сформованості професійної спрямованості (42,4 %). Мотиви їх вибору пов'язані з загальною престижністю вищої освіти; ставлення до майбутньої професійної діяльності характеризується непостійністю; мотивація нечітка, невпевнена.

4. Студенти з низьким рівнем сформованості професійної спрямованості (10,7 %). До цього рівня належать студенти з необґрунтованим та неадекватним професійним вибором, неаргументованою мотивацією. У них відсутні професійні плани; навчальна мотивація ситуативна, її розвиток характеризується здебільшого впливом зовнішніх чинників.

За допомогою тестування і бесід з майбутніми соціальними педагогами було встановлено, що при формуванні професійної спрямованості слід враховувати основні демотивуючі фактори навчально-пізнавальної діяльності студентів. До таких факторів студенти віднесли: відсутність перспективи зайнятості та професійного росту у майбутньому, відсутність інтересу до окремих дисциплін та до навчання у ВНЗ взагалі, невміння налагодити контакти та співпрацювати з викладачами, брак можливостей для вияву ініціативи і творчості, відсутність умінь і навичок навчальної діяльності, непосильність навчального матеріалу, розчарованість у виборі професії.

Аналіз результатів констатувального експерименту дозволяє стверджувати, що стихійне формування професійної спрямованості не забезпечує якісної навчально-професійної підготовки значної частини майбутніх соціальних педагогів.

У другому розділі - “Педагогічні умови формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів” - розкрито педагогічні умови, які забезпечують формування професійної спрямованості, описано організацію та результати формувального експерименту.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури, практики навчання у вищих навчальних закладах теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів: 1) забезпечення чіткої орієнтації навчального процесу на професійну діяльність соціального педагога; 2) використання у навчальному процесі форм і методів активного моделювання професійної діяльності соціального педагога; 3) залучення студентів до пошукової діяльності по розв'язанню актуальних проблем у роботі соціальних педагогів; 4) створення сприятливої емоційної атмосфери для активного професійного самовираження.

На основі аналізу літературних джерел з'ясовано, що сучасна дидактична система не виробила єдиного підходу до врахування впливу педагогічних умов щодо формування професійної спрямованості. У педагогіці і в педагогічній психології існує лише низка концепцій, які передбачають не тільки формування знань, але й загальний всебічний і гармонійний розвиток студентів, їх духовних, інтелектуальних, професійних навичок і вмінь, формування стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності. Ці концепції спрямовані на цілісне особистісне зростання студента як суб'єкта учіння.

У дослідженні нами охарактеризовано концептуальні підходи, які обгрунтовують ту чи іншу педагогічну умову формування у студентів професійної спрямованості. Так, контекстний підхід до навчання (А.О. Вербицький) обгрунтовує професійну спрямованість навчального процесу, пізнавальну та комунікативну активність вирішення професійно-орієнтованих завдань; теорія проблемного та розвиваючого навчання (П.Я. Гальперін, Д.Б. Ельконін, Л.В. Занков, В.В. Давидов) - проблемність змісту і методів навчання; концепція професійного розвитку особистості (І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, Є.І. Рогов), концепція особистісно-орієнтованого навчання (І.Д. Бех, В.В. Рибалка, В.В. Сєриков, І.С. Якиманська) - позитивний емоційний клімат під час розв'язання творчих (нестандартних) завдань; впровадження активних методів навчання у вищу школу (І.П. Підласий, О.Я. Савченко, Д.В. Чернилевський, П.М. Щербань) - активну пошукову діяльність студентів. Визнання пріоритету активних форм і методів навчання передбачає суб'єкт-суб'єктну взаємодію і виступає засобом розвитку професійних властивостей та якостей особистості, зокрема професійних інтересів, які під час свого розвитку формують спрямованість; ціннісних установок та світогляду, які стимулюють стійкий інтерес до майбутньої професійної діяльності. Встановлено, що педагогічні умови, які обгрунтовані в концептуальних підходах, забезпечать формування професійної спрямованості.

З'ясовано, що реалізація педагогічних умов, спрямованих на розвиток у студентів творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок та вмінь нестандартного розв'язання певних професійних проблем, вдосконалення навичок професійного спілкування, вироблення вмінь і навичок колективної пізнавальної і практичної діяльності, розвиток умінь індивідуального прийняття рішень, створення умов для активного обміну досвідом, впливає на розвиток професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів.

Обґрунтовані педагогічні умови були покладені в основу експериментальної методики формування професійної спрямованості у соціальних педагогів. Дослідна перевірка ефективності розробленої методики здійснювалася в процесі викладання професійно-орієнтованих дисциплін і тривала протягом двох років у Хмельницькому національному університеті. Для експерименту були відібрані експериментальні та контрольні групи.

Чітка орієнтація навчального процесу на формування професійної спрямованості у студентів в експериментальних групах відбувалась шляхом модифікації традиційного курсу викладання професійно-орієнтованих дисциплін у Хмельницькому національному університеті, у контрольних групах навчання здійснювалось за традиційними методиками.

Експериментальна методика формування професійної спрямованості забезпечувалась за допомогою форм і методів активного навчання: (неімітаційні активні методи навчання: проблемна лекція, лекція вдвох, лекція із заздалегідь запланованими помилками, семінар-дискусія, педагогічні ситуації; імітаційні: ігрові - ділова гра, сюжетно-рольові ігри, неігрові - аналіз конкретних ситуацій, мозкова атака, розв'язування ситуаційних завдань), а також залученням студентів до науково-дослідної роботи, участі в олімпіадах, написання курсових і дипломних робіт, проходження педагогічної практики. Формувальний експеримент засвідчив, що проблемні, цікаві, адекватні життєвому досвіду студентів і специфіці майбутньої професійної діяльності, неоднозначні, комплексні навчальні завдання забезпечують поступову трансформацію навчальної діяльності у професійну з відповідною перебудовою мотиваційної сфери студентів.

Таким чином, результати експериментального дослідження засвідчують, що розроблена на основі обґрунтованих у роботі педагогічних умов формування професійної спрямованості методика сприяє формуванню позитивної мотивації навчальної діяльності, стійкого інтересу до майбутньої професійної діяльності. У студентів експериментальних груп з'явилися такі новоутворення в професійно-особистісному розвитку, які не зовсім помітні у студентів звичайних груп: інтерес до фахових дисциплін, інтерес до своєї професії, мотиви самоактуаліації, самоствердження, професійні мотиви, пізнавальна активність, ініціативність, почуття обов'язку, професійне самовиховання. У студентів експериментальних груп суттєво зросли показники впливу професійної спрямованості (ПС) на особистісну (О) професійну готовність (Рис. 1); покращилися показники усвідомлення студентами пізнавальних та соціальних мотивів навчання, при цьому, дещо збільшилася вага пізнавальних мотивів, а також зріс відсоток гармонійного поєднання пізнавальних та соціальних мотивів навчання. Отримані результати свідчать, що за період проведення формувального експерименту в експериментальних групах сталися зміни щодо виділених нами рівнів сформованості професійної спрямованості у студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”. Зменшилася кількість студентів з середнім (з 42,4 % до 40,1 %) та низьким рівнем (з 10,7 % до 8,5 %), збільшилась кількість студентів з високим (з 8,1 % до 9,7 %) та достатнім рівнем сформованості професійної спрямованості (з 38,8 % до 41,7 %).

Рис. 1. Діаграма вагових коефіцієнтів показника ПС у величині показника (О) констатувального та формувального експериментів

Показники зростання рівня сформованості професійної спрямованості у студентів експериментальних груп мають позитивну динаміку. Результати порівняльного аналізу за етапами експериментальної роботи свідчать про те, що студенти спеціальності “Соціальна педагогіка”, які навчались за спеціальною експериментальною методикою, мають вищий рівень сформованості професійної спрямованості.

Загалом отримані результати показують, що завдяки проведеному експериментальному навчанню було сформовано стійкий інтерес до навчання та до майбутнього фаху.

Проведене дослідження дало змогу сформулювати такі загальні висновки.

1. Теоретичний аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури дозволяє стверджувати, що професійна спрямованість - це інтегративна динамічна якість, яка відображає складний комплекс психологічних властивостей, обумовлює професійний вибір (характеризується мотиваційними компонентами вибору професії), визначає ставлення до професії (нормативно-оціночний компонент), характеризується ціннісними орієнтаціями, інтересами, нахилами (схильностями), усвідомленими домінуючими мотивами, пов'язаними з майбутньою професійною діяльністю, містить складові готовності до оволодіння професійними знаннями, професійними уміннями та професійними навичками.

З'ясовано, що формування професійної спрямованості відзначається надзвичайною складністю, яка обумовлена як ієрархічною структурою спрямованості, так і впливами численних факторів об'єктивного та суб'єктивного характеру на перебіг її формування. Структура профспрямованості, як сукупність об'єктів з конкретно описаними зв'язками між ними, представляє собою ту сукупність, яка дозволяє враховувати практично всі структурні характеристики даного об'єкта дослідження. Професійна спрямованість соціального педагога є поняттям інтегративним, динамічним, системоутворюючим, до її структури входять як певні властивості, так і якості. Системний підхід до структури професійної спрямованості дає можливість проаналізувати взаємозв'язок та взаємодію трьох її компонентів: нормативно-оціночного, мотиваційно-стимулюючого та практично-дієвого.

2. Виявлено, що показниками професійної спрямованості у майбутніх соціальних педагогів є: співвідношення мотиваційних компонентів вибору професії, ступінь сформованості особистісної готовності студентів через особистісні та професійно-важливі якості (рівень впливу показника “професійна спрямованість” на величину показника “особистісна готовність”), зіставлення соціальних та пізнавальних мотивів навчання. Оптимальним є поєднання внутрішніх та зовнішніх, пізнавальних та соціальних мотивів.

На основі встановлених показників визначено і охарактеризовано рівні сформованості професійної спрямованості майбутніх соціальних педагогів: 1) студенти з високим рівнем сформованості професійної спрямованості; 2) студенти з достатнім рівнем сформованості професійної спрямованості; 3) студенти з середнім рівнем сформованості професійної спрямованості; 4) студенти з низьким рівнем сформованості професійної спрямованості. Констатувальний експеримент засвідчив, що у більшості студентів (більше 50 %) спеціальності “Соціальна педагогіка” середній та низький рівні сформованості професійної спрямованості, які характеризуються здебільшого ситуативними мотивами вибору професії, недостатнім розвитком мотиваційних характеристик (мотиви навчання), нестійким ставленням до майбутньої професійної діяльності.

3. Дослідження підтверджує сформульовану гіпотезу та доводить, що запорука успішної підготовки майбутніх соціальних педагогів, ефективність формування профспрямованості у студентів спеціальності “Соціальна педагогіка”, залежить від використання широкого діапазону засобів, які б впливали на її розвиток і формування. У зв'язку з цим запропоновано створення таких педагогічних умов: забезпечення чіткої орієнтації навчального процесу на професійну діяльність соціального педагога; використання у навчальному процесі форм і методів активного моделювання професійної діяльності соціального педагога; залучення студентів до пошукової діяльності по розв'язанню актуальних проблем у роботі соціальних педагогів; створення сприятливої емоційної атмосфери для активного професійного самовираження.

4. Розроблена модель соціального педагога визначає пріоритетні напрями підготовки фахівця з соціальної педагогіки, опираючись на аналіз майбутньої професійної діяльності; створює умови для виокремлення змісту професійних знань, умінь та навичок; дає можливість розглядати професійну спрямованість як професійно важливу, центральну якість, що сприяє професійному самовизначенню, професійній готовності, впливає на загальний розвиток особистості, відкриває можливості для професійного самовдосконалення та професійного росту; як основу особистості соціального педагога, процесом формування якої можна керувати, цілеспрямовано організовуючи навчально-виховний процес.

5. У представленому дослідженні визначальною є розроблена експериментальна методика формування професійної спрямованості соціальних педагогів, яка базується на удосконаленні змісту професійно-орієнтованих та професійно-практичних дисциплін (нетрадиційні форми роботи, активні методи навчання), науково-дослідної роботи (написання курсових, дипломних робіт, гурткова робота, участь у олімпіадах), проходження практики (та волонтерська робота) як бази для теоретичних та практичних занять по оволодінню професійно значущими знаннями, уміннями та навичками майбутньої професії, розвитку професійних якостей.

Формувальний експеримент підтвердив ефективність методики та необхідність її впровадження у навчальну програму підготовки соціальних педагогів. Дані, отримані в результаті проведеного дослідження, розкривають динаміку розвитку професійної спрямованості, яка виражається в кількісних та якісних аспектах. В експериментальних групах відбулися значні зміни (відбулася трансформація мотивів навчання, якісно змінився їх вплив на розвиток навчальної мотивації як складової професійної спрямованості, зріс рівень впливу професійної спрямованості на величину показника “особистісна готовність”).

Перспективи подальшого вирішення проблеми розвитку професійної спрямованості у соціальних педагогів можуть бути пов'язані з пошуками засобів інтенсивного впливу на пізнавальну діяльність студентів, підготовкою студентів до самоосвіти в умовах Болонського процесу.

професійний спрямованість студент соціальний

Список опублікованих праць за темою дисертації

Статті в наукових фахових виданнях

1. Москалюк О.І. Професійне самовизначення студентів педагогічних спеціальностей технологічного вищого навчального закладу // Наук. зап. Вінниц. держ. пед. ун-ту ім. М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. - Вінниця, 2002. - Вип. 7. - С. 164-168.

2. Москалюк О.І. Професійна спрямованість як визначальна характеристика творчого опанування професією // Наук. зап. Терноп. націон. пед. ун-ту ім. В. Гнатюка. Серія: Педагогіка. - Тернопіль, 2004. - № 6. - С. 189-194.

3. Москалюк О.І. Професійна спрямованість у структурі особистісних та професійно-важливих якостей соціального педагога // Наук. зап. Вінниц. держ. пед. ун-ту ім. М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. - Вінниця, 2006. - Вип. 17. - С. 148-152.

4. Москалюк О.І. Орієнтовна модель підготовки соціального педагога // Зб. наук. праць Нац. академії Держ. Прикордонної служби України ім. Б. Хмельницького. - Хмельницький, 2005. - № 33. Ч. ІІ. - С. 83-86.

5. Москалюк О.І. Професійне самовизначення майбутніх соціальних педагогів у технологічному вузі // Наук. вісник Ужгород. націон. ун-ту. Серія: Педагогіка. Соціальна робота. - Ужгород, 2002. - Вип. 5. - С. 128-134.

6. Москалюк О.І. Орієнтація лекційного матеріалу професійно-орієнтованих дисциплін майбутніх соціальних педагогів на формування в них професійної спрямованості // Наук. зап. Вінниц. держ. пед. ун-ту ім. М. Коцюбинського. Серія: Педагогіка і психологія. - Вінниця, 2007. - Вип. 20. - С. 108-113.