Групповая форма организации учебного сотрудничества в начальной школе на уроках чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра начального образования

Квалификационная работа

Форма: описание обобщения собственной педагогической деятельности.

ТЕМА: Групповая форма организации учебного сотрудничества в начальной школе на уроках чтения

Выполнил:

Учитель начальных классов школы №2

Район Ковернинский

Ф.И.О. Суслова Галина Петровна.

Нижний Новгород 2004



План

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты организации групповых форм учебно-воспитательного процесса в обучении младших школьников

1.1 Сотрудничество в совместной учебной деятельности

1.2 Групповая форма организации сотрудничества в учебной работе

1.3 Виды группового взаимодействия в учебной работе

Выводы по главе 1

Глава 2. Практическая работа по использованию групповой формы организации учебного сотрудничества на уроках чтения

2.1 Программа входной диагностики

2.2 Описание собственного педагогического опыта использования групповых форм обучения на уроках чтения в начальной школе

2.3 Программа контрольной диагностики

Выводы по главе 2

Заключение

Литература

школьник урок воспитательный



Введение

В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился личностно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач [44].

На протяжении всего начального, обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать. Одной из таких форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, являются групповые формы обучения, потому что учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

Данная форма обучения давно и обстоятельно проработана в различных научных исследованиях, но ещё не столь широко распространена на практике. Факт редкого использования групповой работы на уроке объясняют следующим: отсутствием достаточной информации об этой форме организации обучения, малочисленностью методической литературы и дидактических материалов для организации групповой работы в начальных классах, а также ориентацией традиционной школы почти исключительно на фронтальные и индивидуальные формы учебной работы.

Эти данные не случайны. Анализ действующих традиционных учебных программ, учебников начальной школы, методических пособий для учителей начальных классов показал, что они не нацеливают учителя на организацию на уроке групповой работы учащихся. Система развивающего обучения Л.В. Занкова требует более гибких форм обучения. В указаниях методического характера подчеркивается необходимость групповой работы, но в программах и учебниках, созданных на основе этой системы, о групповых формах обучения не упоминается. Наиболее разработаны вопросы организации групповой работы в учебно-методическом комплекте, построенном на основе теории содержательного обобщения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Так, в «Программах развивающего обучения» указывается, что основными формами обучения на уроке должны стать «групповая и коллективно - распределенная..., так как любое исследование по своей природе коллективно, требует критического сопоставления разных позиций, методов, результатов» [55, с.5]. Но по этой системе работает незначительное количество классов.

Групповая работа, будучи давно известной, до сих пор несёт в себе черты инновационного обучения: самостоятельное «добывание» учащимися знаний в результате организации поисковой деятельности, субъект-субъектные отношения участников совместной деятельности, создание ученику ситуации успеха, активность, интерес, учебная мотивация, учитель - организатор сотрудничества. Она является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий как проектное обучение (В.Х. Кильпатрик), блочно - модульное обучение (М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене), адаптивная система обучения (А.С. Границкая), коллективный способ обучения (В.К. Дьяченко) и другие.

В настоящее время перед школой стоит социальный заказ общества - воспитание грамотной личности, способной взаимодействовать с другими людьми. И поскольку такое взаимодействие может развиться, и сформироваться в процессе обучения начиная самого раннего детства, то особая роль отводится периоду обучения в начальной школе, где в процессе учебной деятельности (ведущей деятельности в младшем школьном возрасте), под руководством учителя формируется учебное сотрудничество.

Таким образом, актуальность рассматриваемого в представленной работе вопроса определяется тем, что проблема совместной деятельности учащихся на уроках в практике начального обучения пока недооценивается. Вместе с тем, современными исследованиями педагогов и психологов доказано, что сотрудничество со сверстниками играет незаменимую роль в развитии, обучении и воспитании младших школьников.

Главным учебным предметом в начальной школе считаем уроки литературного чтения и развитие речи, так как высокий уровень чтения и речевого развития - залог успешного обучения не только в начальных классах, но и в среднем звене. Что придумать, чтобы уроки литературного чтения стали любимыми? Как учить чтению, чтобы повышать эффективность учебной деятельности учащихся? Отправной точкой для выполнения аттестационной работы выступила реальная необходимость в преобразовании уже существующих материалов и разработке новых с использованием современных технологий для повышения эффективности обучения и развития школьников на уроках чтения.

Исследования последних лет (М.В. Крулехт, Г.И. Вергелес, О.В. Солнцева и др.) свидетельствуют о том, что интенсивность развития ребёнка в деятельности (в данном случае на уроках чтения) прямо зависит от степени освоения им позиции субъекта этой деятельности.[10] Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Важнейшим средством достижения этой цели обучения на уроках чтения в начальной школе, по нашему мнению, является организация групповых форм учебного сотрудничества на уроке.

Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста.

Предмет исследования: влияние групповой формы организации учебного сотрудничества на уроках чтения на повышение эффективности учебной деятельности учащихся начальной школы.

База исследования: 1 «а» класс школы № 1 п. Ковернино Нижегородской области. Обучение осуществляется по традиционной программе.

Цель исследования: апробация системы уроков чтения с использованием групповой формы организации учебного сотрудничества в начальной школе.

Задачи: 1. Решение теоретических вопросов проблемы; изучение специальной литературы по теме; 2. Характеристика современного состояния проблемы сотрудничества в совместной учебной деятельности и организации групповых форм учебно-воспитательного процесса в обучении младших школьников. 3. Разработка системы уроков чтения в 1 классе на основе групповой формы организации учебного сотрудничества и проверка её влияние на повышение эффективности учебной деятельности учащихся.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, систематизация и обобщение данных;

- психолого-педагогическая диагностика: анализ школьной документации, целенаправленные наблюдения над процессом обучения, опросы, социометрия; качественный и количественный анализ результатов.

Практическая значимость аттестационной работы заключается в том, что результаты исследования доведены до уровня конкретных разработок по повышению эффективности учебной деятельности детей младшего школьного возраста, через организацию их учебного сотрудничества в групповой форме на уроках чтения и разработаны дидактические материалы для проведения учебных занятий.

Глава 1. Теоретические аспекты организации групповых форм учебно-воспитательного процесса в обучении младших школьников

1.1 Сотрудничество в совместной учебной деятельности

Можно выделить два подхода к организации учебного взаимодействия. Согласно первому подходу, отношения учителя и ученика строятся как отношения субъекта и объекта, при которых учитель, организуя взаимодействие, выступает активной стороной, а ученик - пассивной стороной образовательного процесса, объектом педагогических воздействий учителя. Согласно второму подходу, взаимодействие учителя и учеников осуществляется как субъект - субъектное, где участники образовательного процесса сотрудничают в поиске необходимых знаний и способов действий. Оптимальным типом взаимодействия в совместной деятельности является сотрудничество. [60]

Слово «сотрудничество» обозначает одно из ведущих понятий современной гуманистически ориентированной педагогики. Сотрудничество - это, буквально, взаимодействие труда действующих вместе людей, то есть их совместная деятельность.

Суть сотрудничества заключается в том, что все партнеры по взаимодействию содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности. [65]

Сотрудничество несет в себе все основные признаки совместной деятельности. Это наличие единой цели, побуждение участников совместной деятельности работать вместе, объединение индивидуальных деятельностей в единое целое, разделение единого процесса деятельности на отдельные взаимосвязанные операции, и их распределение между участниками, координация индивидуальных деятельностей и управление ими, наличие единого конечного результата.

Педагогическая значимость сотрудничества может быть понята на основе психологического закона связи деятельности и развития личности (С.Л.Рубинштейн). [59]Взаимодействие является одним из основных способов активизации саморазвития и самоактуализации ребенка. В совместной деятельности способности и возможности участников (партнеров) реализуются наиболее полно. Дополняя друг друга, они достигают качественно нового уровня развития.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок-взрослый», но и отношения «ребенок-ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.[20]

В отличии от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками - это прежде всего отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение со взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее [32].

Единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками, остается учебная деятельность младших школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и списывание». Получается, что в учении - в их главном деле - они лишены общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития. Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно - учитель всегда выступает посредником между детьми. Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются достаточно редко. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом.

При педагогически целесообразной организации совместной деятельности учащихся на уроках задействуются разные сферы личности ребёнка, что ведёт к его более гармоничному развитию.

Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности обязательно предполагает: 1)развитие интеллекта, 2)развитие эмоциональной сферы, 3)развитие устойчивости к стрессорам, 4)развитие уверенности в себе и самопринятия, 5)развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6)развитие самостоятельности, автономности, 7)развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития (А.А. Реан и Я.Л. Коломинский) [56, с.32].

Учебное сотрудничество учащихся призвано решить эти задачи следующими путями:

-во-первых, обеспечить каждому ребенку ту эмоциональную поддержку, которая необходима младшему школьнику, а особенно первокласснику для того, чтобы взяться за рискованное дело: пробовать что-то новое, высказывать свои мысли о чем-то неизвестном;

- во-вторых, сотрудничество со сверстниками является тем источником мотивации, которая необходима значительному количеству первоклассников для того, чтобы включиться в учебный процесс и не выпадать из него. (Известно, что, по крайней мере, для трети детей общение и человеческие отношения уже к шести годам становятся той ведущей личностной ценностью, отсутствие которой делает для них пресным, безвкусным любое дело, в том числе учение.)

- в-третьих, учебное сообщество является мощным ресурсом обучения: доказано, что именно общение и сотрудничество со сверстниками (а не действия под руководством взрослого) - это та область деятельности, где наиболее успешно осваиваются полузнакомые действия, и становятся понятными полупонятные мысли;

- в-четвертых, социальные навыки, социально-психологические компетенции, коммуникация неизбежно становятся таким же важным содержанием обучения, как умения и навыки чтения, письма, счета и прочие традиционные составляющие содержания начального обучения. При организации сотрудничества со сверстниками социальные навыки органично присутствуют на каждом уроке, не выделяются в особый учебный предмет, и не требуют отдельных уроков.

- в-пятых, сотрудничество в группе равных является источником развития децентрации - уникальной способности понимать точку зрения другого и действовать с позиции другого человека как в интеллектуальной, так и в эмоциональной и личностной сфере. (Г.Н. Цукерман) [66]

Кроме задач обучения и развития сотрудничество предоставляет большие возможности в решении задач воспитания младшего школьника.

Исследованиями Т.Е. Конниковой, А.В. Киричука, З.И. Васильевой установлено, что совместная учебная деятельность оказывает воспитательное воздействие не сама по себе, а через те отношения, которые возникают в ее процессе, через ту позицию, которую занимает школьник в учебной работе. [6] Эти отношения должны стать объектом внимания педагога.

Сотрудничество будет решать задачи воспитания, если учитель будет преднамеренно создавать, моделировать отношения в группе, привлекая к этому самих ребят, стимулировать подлинно нравственные переживания взаимного участия, заинтересованности в успехе одноклассников, ответственности за процесс и результат работы на уроке.

Таким образом, сотрудничество обеспечивает «субъект - субъектные» отношения, в сфере которых только и может происходить формирование субъектности ученика. Это отношения, требующие равноправной позиции участников деятельности, отношения к другому в соответствии со всей полнотой его человеческой сущности, признания за ним права на самоопределение и свободу. В силу особенностей возраста становление таких отношений доступно младшим школьникам, прежде всего, во взаимодействии друг с другом.

Итак, сотрудничество младших школьников в учебной деятельности повышает учебную мотивацию учащихся, способствует развитию «субъект - субъектных» отношений между участниками этой деятельности, при умелом руководстве учителя

1.2 Групповая форма организации сотрудничества в учебной работе

Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации групповой (коллективной) формы обучения в начальной школе.

Форма организации обучения - это конструкция отрезка процесса обучения, которая предполагает упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала (И.М. Чередов) [69].

Традиционно выделяют фронтальные, индивидуальные и групповые формы организации учебной деятельности.

Фронтальная форма предполагает организацию деятельности учащихся всего класса над единым заданием при сотрудничестве детей друг с другом при непосредственным руководством учителя.

Индивидуальные формы организации учебной деятельности учащихся предполагают работу над единым или различными заданиями вне контактов с одноклассниками и при опосредованном руководстве учителя, т.е. это самостоятельная деятельность ученика.

Групповая форма организации учебной деятельности предполагает выполнение одинаковых или дифференцированных заданий малыми группами учащихся (2 - 6) человек при их сотрудничестве внутри групп и при опосредованном руководстве учителя. Групповая форма обучения - это некое среднее звено, диалектически соединяющее в себе особенности фронтальной и индивидуальной работы. От фронтальной работы групповая вбирает в себя возможности общения, от индивидуальной - все плюсы детской самостоятельности.

Достоинствами этой формы является то, что каждая группа работает в своем темпе, дети активны, чувствуют себя комфортно в ситуации взаимопомощи и отсутствия непосредственного контроля учителя. Но при организации групповой работы следует помнить, что учащиеся в группах не всегда могут полно и глубоко разобрать учебный материал, избрать самый экономный путь его изучения.

Чтобы групповая работа давала положительные результаты в обучении, воспитании и развитии младших школьников, надо хорошо понимать ее сущность. Дадим определение групповой форме организации обучения на основе анализа определений и характеристик этого феномена, данных различными исследователями.

В педагогической литературе нет единого определения групповой формы обучения. Общим является то, что подавляющее большинство исследователей под групповой работой понимают работу малых групп внутри класса.

И.М. Чередов определяет групповую работу как форму организации обучения, при которой учитель управляет деятельностью групп учащихся класса [69, с. 12]. Это определение не дает представления о характере взаимоотношений учащихся в группах. А это важно, так как если при выполнении задания дети не общаются между собой, то речь идет в принципе не о групповой, а об индивидуальной работе.

И.Т. Огородников под групповыми занятиями подразумевал «дифференцированные занятия с группами учащихся, имеющих различную подготовку». Указывается, что работа в группах может вестись коллективно и индивидуально с последующим обсуждением в группах [48, с. 354]. Это определение недостаточно, так как не охватывает всего разнообразия групповых форм организации учебной деятельности школьников.

В.В. Котов отмечает, что групповая работа есть форма коллективной учебной деятельности, и определяет ее как «способ организации совместных усилий учащихся, по решению поставленной на уроке учебно - познавательной задачи в составе группы» [41, с.37]. Данная трактовка не отражает характер взаимоотношений учителя и учащихся при организации групповой работы. Но именно в особенностях этих отношений, которые должны быть опосредованными и обязательно гуманными кроется педагогическая эффективность групповой работы.

Х.Й. Лийметс, давая понятие о групповой работе, исходит из того, что форму групповой работы на уроке определяет характер взаимодействия учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом: «Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность. С учителем постоянного прямого контакта нет» [44, с. 13]. Это определение наиболее точно характеризует сущность групповой формы обучения, но оно не отражает способ организации учащихся. Так, некоторые исследователи (В.В. Котов, Т.М. Николаева, Г.А. Цукерман и другие) считают, что совместную согласованную деятельность можно организовать и при фронтальной работе класса.

Обобщая приведенные выше положения, а также исходя из сущности общей формы организации учебной деятельности можно дать следующее определение. Групповая форма обучения есть способ организации совместной деятельности учащихся в малых группах при опосредованном руководстве и в сотрудничестве с учителем. Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, выражается в следующих ее характеристиках:

- наличии непосредственного взаимодействия между учащимися;

- опосредованном руководстве деятельностью ученика со стороны учителя, строящемся по принципу: «учитель - группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся: предъявляет ей задание, контролирует и оценивает работу группы в целом. Внутри же группы по отношению к каждому ученику все эти функции выполняют сами учащиеся.

Эти особенности групповой работы дают дополнительный эффект в развитии, воспитании и обучении младших школьников. Вместе с тем, этот эффект может быть получен только в том случае, если в группах существуют отношения сотрудничества.

Группу, достигшую высокого уровня развития называют кооперативной. Обобщая исследования зарубежных исследователей, С.П.Иванова описывает четыре уровня развития ученических групп в зависимости от степени их готовности к кооперативному сотрудничеству [30].

Псевдогруппа - группа, члены которой не заинтересованы в совместной деятельности. Учащиеся в такой группе мало общаются друг с другом, бездельничают, мешают друг другу, стремятся к иждивенчеству. Результат совместной деятельности учащихся здесь хуже, чем при индивидуальной работе.

Традиционная ученическая группа - группа, в которой учащиеся взаимодействуют друг с другом по требованию учителя, но видят в этом мало пользы. Общение учащихся ограничивается, главным образом, обменом информацией по поводу выполненного задания, которое выполняется индивидуально. Оценивается работа каждого ученика отдельно, не совершенствуется система взаимодействий учащихся.

Кооперативная группа характеризуется следующими особенностями:

- наличие общей цели;

- напряжённая и активная работа всех членов группы;

- личная ответственность каждого за результат работы и поведение всех участников группы;

- владение навыками делового общения;

- наличие рефлексивного анализа группой результатов и характера учебного сотрудничества.

Кооперативную группу высокого уровня развития отличает повышенная ответственность учащихся за результаты своего труда, высокая заинтересованность в успехе соучеников, особые эмоциональные отношения, чувство привязанности друг к другу.

Чтобы группа достигла стадии кооперативного взаимодействия, требуется время и значительные усилия учителя. При этом важно знать внутренние базовые психологические механизмы, на которых строится процесс сотрудничества. С.П.Иванова выделяет пять таких механизмов [30].

1. Позитивная взаимозависимость - важнейшая характеристика, без которой сотрудничества не существует. Она устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей в группе, внимания к усилиям и успехам друг друга.

2.Индивидуально- групповая ответственность, то есть каждый участник группы несёт ответственность и за общий и за свой личный результат. Для этого результаты действий каждого члена группы анализируются, оцениваются, и сообщаются ему для последующего руководства своими действиями.

3.Поддерживающее взаимодействие предполагает не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями учащихся над процессом и результатами совместной деятельности.

4. Наличие социальных умений и навыков учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, выражения доверия другим людям, разрешения конфликтов. Таким умениям необходимо специально учить.

5.Рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия членов группы при выполнении учебного задания, что было полезно, а что мешало достижению цели, что учесть на будущее.

Знание этих принципов позволит учителю оптимально организовать совместную деятельность учащихся. Педагогическое руководство совместной деятельностью учащихся должно быть направлено также на предупреждение или устранение тех условий, в которых учебные группы функционируют неэффективно. В книге С.П.Ивановой приводятся следующие условия:

- отсутствие групповой зрелости, которая появляется по мере увеличения опыта совместной деятельности учащихся в группе;

- специфика группового мышления, заключающаяся в излишней самонадеянности группы, нежелании совершенствовать совместные действия внутри группы;

- некритическое отношение к ответам членов группы, нежелание искать другие, возможно лучшие, варианты решения проблемы;

- социальное безделье учащихся, которые стремятся использовать результаты работы других, не прилагая собственных сил;

- потеря мотивации учения, когда у тех, кто действительно работает, появляется желание уменьшить свои усилия;

- большое количество учеников в группе,

- отсутствие достаточной разнородности в группе, чем более разнообразны по своим особенностям участники группы, тем больше ресурсов для совместной деятельности;

- отсутствие навыков группового сотрудничества [30,с. 105 -106].

Совместная деятельность в группах предполагает объединение индивидуальных деятельностей, но это объединение не является механическим. Совместная деятельность, как целостная система, преобразует структуры индивидуальных деятельностей за счёт их взаимного дополнения и качественного обогащения. Таким образом, складывается структура совместной деятельности, в которой, согласно исследованиям [24, 41, 44, 46, 60], выделяются следующие элементы: общая цель как идеально представленный будущий результат, которого стремится достигнуть группа совместно работающих людей (коллективный субъект); общий мотив, побуждающий людей работать вместе; совместные действия, которые обеспечиваются строгим согласованием и чётким распределением индивидуальных действий; общий результат как совокупность индивидуальных вкладов каждого.

При качественном анализе взаимодействий детей Г. А. Цукерман [67] выделяла две характеристики этой деятельности.

1. Независимость от взрослого. Взрослый организует работу, «запускает», а затем дети работают самостоятельно (в отличие от фронтального обучения, при котором учитель побуждает, направляет, контролирует, оценивает и проч.). При этом дети обращаются к учителям очень редко - в крайних ситуациях. Таким образом меняются отношения «ученик - учитель»: дети не стремятся к постоянному сотрудничеству со взрослым, работают самостоятельно. Можно отметить обращенность ребенка прежде всего к партнеру. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации. Все это приводит к развитию рефлексивных действий.

2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Особенно это видно по слабым ученикам - они становились активными и заинтересованными.

Структура совместной деятельности фактически складывается, функционирует, и развивается через взаимодействие между отдельными её участниками. Это взаимодействие детерминировано направленностью на общий предмет совместной учебной деятельности, то есть является «предметно - направленным взаимодействием» [60]

В ходе групповой деятельности у младших школьников развиваются следующие компоненты восприятия группы и друг друга: а) эмоциональный; б) нравственно - этический; в) коммуникативный; г) организационно - деловой.

Включение детей в различные виды взаимозависимой деятельности учения позитивно влияет на результативность и согласованность совместных действий, а также благоприятно сказывается на процессе познания детьми друг друга и своей группы в целом. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя развитие своих способностей к руководству и лидерству. У детей формируется отношение друг к другу не только через оценку взрослого, а через собственную оценку действий партнера.

Для эффективного взаимодействия в группе, кроме умений кооперации (позитивной взаимозависимости, которая устанавливается благодаря наличию общей цели, чёткому распределению обязанностей, внимания к усилиям и успехам друг друга; индивидуально-групповой ответственности, когда каждый несёт ответственность за общий и лично свой результат; поддерживающее взаимодействие - не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными размышлениями над процессом и результатом совместной деятельности; рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия в группе - что было полезно, что мешало достижению цели, что учесть на будущее), специально формируются социальные умения и навыки учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, разрешения конфликтов.

Таким образом, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, но и формировать функционально - ролевые отношения в структуре организационно-делового компонента группы; эмоционально-оценочные, т.к. осуществляется коррекция поведения в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности; личностно - смысловые т.к. взаимосвязи в группе обретают личностный смысл. Опыт совместных сопереживаний, учеба, совместная деятельность и общение на уроке делают восприятие детей «более зорким», от категории «плохой - хороший» они постепенно переходят к менее категоричным, оценивая образ другого человека, образ класса более полно, а себя более реально.

Психологическое своеобразие групповой деятельности состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.[28]

Исследования Г.А. Цукерман [57] продемонстрировали необходимость кооперации со сверстниками для формирования контрольно-оценочных действий ребенка. На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, остаются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей - существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. Работа в группах формирует и учебные действия: умение спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной деятельности.

Групповые виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя [14].

Таким образом, групповая форма организации учебной работы - это способ организации учащихся, характеризующийся наличием непосредственного взаимодействия между учащимися: опосредованным характером руководства учебной деятельностью каждого школьника со стороны учителя; диалогическим общением учителя с учащимися. Такая форма работы способствует успешности усвоения учебного материала, формирует учебные действия и благоприятно сказывается на взаимоотношениях школьников.

Включение детей в разнообразные виды совместной деятельности на уроке способствует повышению ее эффективности, как со стороны ее результата, так и со стороны развития группы и ее членов; создают условия для наилучшего развития большего числа детей. Чтобы группа достигла высокой степени взаимодействия, требуется время и значительные усилия учителя.

1.3 Виды группового взаимодействия в учебной работе

Отечественный дидакт П.И. Пидкасистый выделяет следующие признаки групповой формы взаимодействия в учебной работе:

1) класс на уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

2) каждая группа получает определенное задание (одинаковое либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

3) задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

4) состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.[52 с.345 ]

Кроме этих признаков В.К. Дьяченко относит к ним и коллективную форму организации учебного процесса [10 с.35]. Чем отличается коллективное обучение от традиционного группового? Коллективное обучение - это только такое обучение, при котором коллектив обучает каждого своего члена и каждый член коллектива активно участвует в обучении своих товарищей по совместной учебной работе. Но чтобы в классе происходило коллективное обучение, необходимо, чтобы каждый по очереди выступал то в роли обучаемого, то в роли обучающего.

В.К. Дьяченко выделяет признаки групповой (коллективной работы) [10] :

1. наличие у всех ее участников единой цели;

2. разделение труда, функций и обязанностей, привлечение участников работы к контролю, учету, управлению;

3. налаженное сотрудничество и товарищеская взаимопомощь;

4. осознанный общественно-общественно полезный характер всех и каждого ученика в отдельности задается деятельностью;

5. культивируется забота всех о каждом и каждого обо всех;

6. достигается равенство объективных условий для каждого.

Групповые формы учебной работы существуют в нескольких видах. Их можно классифицировать по различным основаниям:

- по численности групп: парная и групповая,

- по характеру заданий: единые (одно и то же задание для всех групп), дифференцированные по степени сложности, дифференцированные по содержанию, равноценному с точки зрения сложности.

При сочетании этих сторон возникают те или иные виды групповой работы:

парная единая,

парная дифференцированная,

парная кооперированная,

звеньевая,

дифференцированно - групповая,

кооперированно - групповая.[44]

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах, и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу. При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом. [10,41]

Рассмотрим подробнее виды групповой работы на уроках.

Переходной формой от фронтальной к групповым формам работы является учебная дискуссия - это спор, направленный на решение задач обучения.[36] Учебная дискуссия готовит школьников к самостоятельной исследовательской работе в малых группах и индивидуальной.

Задачи обучения в групповой дискуссии:

- обеспечивать усвоение учебного материала не путём «вкладывания знаний в головы», а путём напряжения мысли, сопоставления разных точек зрения, поиска истины;

- активизировать познавательную деятельность учащихся;

- развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения;

- развивать у школьников потребность в аргументации высказываемых положений;

- воспитывать уважительное отношение к другому мнению, стремление к согласию.

Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, предполагающие не менее двух гипотез или вариантов решения.

М.В. Кларин, обобщая материалы разных исследователей, по степени инициативности выделяет:

- дискуссию с учителем в роли ведущего;

- дискуссию с учащимся в роли ведущего;

- дискуссию без ведущего [36]

Первый вид дискуссии наиболее доступен младшим школьникам. Но если учитель целенаправленно и систематически организует дискуссию с начала обучения в школе, по мере овладения учащимися навыками диалогического общения можно поручать им роль ведущего.

Дискуссия - сложный метод обучения. Развитые её формы предполагают не только фронтальное обсуждение проблемы, но и предварительную подготовку учащихся в группах, парах. Но на первых этапах введения дискуссии необходимы самые простые приёмы. Они подготавливают младших школьников к парной и групповой работе, так как навыки, сформированные во фронтальном обсуждении, дети переносят в дальнейшем в работу групп.

Учитывая естественное стремление младших школьников к активному о5щению, сотворчеству при обсуждении и решении проблем, но отсутствие при этом необходимого опыта взаимодействия, перспективные технологии обучения и воспитания предусматривают первоначальное взаимодействие -учащихся в малых группах, представляющих первичные контактные сообщества.

На первом этапе организации групповой работы используется работа в парах постоянного состава.

Парная работа сохраняет все признаки групповой: сотрудничество учащихся в парах, роль учителя - опосредованное руководство через инструктажи, памятки.

Такая работа очень полезна: она повышает внимание учащихся, побуждает их вдумчиво относиться к заданию, выполняя его самостоятельно и проверяя работу товарища, А это способствует прочности усвоения знаний, развитию навыков самоконтроля, самооценки. Но область применения парной работы на уроке в начальных классах гораздо шире: при закреплении, повторении материала, на этапе актуализации знаний, необходимых для изучения нового, и даже на этапе непосредственного изучения новых знаний.

Парная работа, как простейший вид групповой, может быть использована уже в первые дни обучения в первом классе.

Чтобы учащиеся стремились к взаимодействию, задания для парной работы должны быть достаточно сложными, требующими напряжения мысли: с недостаточными или избыточными данными, без вопроса, с ошибкой в условии , или типичные, но требующие умений, которые ещё не отработаны. При организации парной работы следует

- чётко сформулировать задание;

- дать инструктаж (письменный или устный);

- при непосредственной работе в парах наблюдать и оказывать помощь по просьбам учащихся;

- организовать фронтальное обсуждение результатов (дискуссию).[25]

Пары могут быть сформированы по-разному:

гетерогенные (включают в себя детей с разным уровнем учебных возможностей);

гомогенные (включают детей с одинаковым уровнем учебных возможностей);

произвольные.

Парной работой может быть охвачен одновременно весь класс, часть класса, отдельные учащиеся. Так, например, если тема урока уже хорошо понята сильными учениками, только начинает осознаваться средними и пока непонятна слабым, учителю целесообразно дать задание парам, сформированным по принципу «сильный - средний», а со слабыми работать самому. В другом случае сильные могут обучать слабых, а средние - работать индивидуально. Вариантов здесь может быть множество.

Один из часто применяемых видов работы в парах - работа по вопросникам. Например, вопросник «Повторение за I и II класс» языку состоит из 10 вопросов. 1. Как называются главные члены предложения? Что обозначает подлежащее? На какие вопросы оно отвечает? (с.6). Что обозначает сказуемое? На какой вопрос оно отвечает? Как называются члены предложения? (с, 6). 2. Какие слова называются родственными? Что называется корнем? Какие слона называются однокоренными? (с. 10). 3. Какая часть слова называется окончанием? (с. 10).4. Что такое приставка? Для чего она служит? (с. 11). 5. Что такое суффикс? Для чего он служит? (с. 12). и т.д. В скобках страницы, где есть ответ на вопрос. Иногда ставятся номера упражнений, которые должны быть выполнены, чтобы повторение было более основательным.

Дома ученики самостоятельно повторяют какую-то часть материала согласно указаниям учителя, выполняют упражнения. В классе, работая в парах, ученики проверяют друг друга, добиваясь правильных и полных ответов на каждый вопрос, и приводят свои примеры. Те, кто подготовился по всем вопросам, давая правильные формулировки и объяснения, умело их конкретизируя, отвечают учителю. Получившие «5» становятся проверяющими. Они ставят оценки в ведомости, которая вывешивается на видном месте. При такой работе почти все ученики получают «4» и «5», «2» и «3» в ведомости и в журнале не ставятся, так как изучение данной темы продолжается. Окончательную оценку за всю тему (по всему вопроснику) ставит учитель.[34]

Все ученики могут одновременно работать по нескольким вопросникам. Процедура совместной работы в паре по вопроснику довольно простая. Один ученик ставит вопросы, другой отвечает. Обычно спрашивающий является учеником более подготовленным и уже проверенным, хотя это и не обязательно. Если возникли затруднения с ответом, то ответ дает проверяющий, но после этого они вместе сверяют ответы по учебнику, ищут, если возникла необходимость, примеры, подтверждающие правило. Если отвечающий правильно отвечает и не нуждается в доучивании, то проверяющий отмечает только те пункты (вопросы), по которым нужно еще поработать.

Как правило, проверяющие (эксперты,) предъявляют очень жесткие требования и оценивают довольно часто строже педагога.

Эта методика - методика сотрудничества учащихся по горизонтали.

Если пары гетерогенные (включают в себя детей с разным уровнем учебных возможностей), можно использовать методику работы в по вертикали. Возможностей для её применения меньше, т.к. все учащиеся продвигаются вперед одним и тем же темпом.

Групповая работа по вертикали заключается в том, что один из ребят идет впереди при изучении какой-то темы, он обучает и проверяет другого ученика, оценивает (но, разумеется, окончательная оценка - право учителя). Для этого с более слабым учащимся проводится предварительная работа над изучаемой темой.

Используемый вариант работы следующий.

1. Обучающий, используя опорный конспект и учебник, излагает обучаемому новую тему. Обычно изложение нового материала двукратное. Второй раз сокращенное - выделяется только главное. Для правильности изложения обучающий пользуется учебником.

2. Обучаемый перерисовывает опорный конспект себе в тетрадь и уточняет, если есть необходимость, значение каждого опорного сигнала..

3. Обучаемый читает тексты по учебнику, ищет ответы на вопросы, которые даны в программе-вопроснике.

4. Обучающий ставит вопросы по всем теме. В программе-вопроснике указаны страницы учебника, где можно найти ответ на поставленный вопрос. Поэтому такой вопросник мы называем путеводителем.

5. Выполнение упражнений, указанных в вопроснике.

6. Обучающий проверяет выполненные обучаемым упражнения.

Другой вариант.

1. Обучаемый под контролем обучающего читает новый текст по учебнику. Обучающий по ходу чтения ставит вопросы.

2. Обучаемый перечитывает текст (про себя) и отвечает на вопросы к тексту, которые даны в учебнике.

3. Обучаемый выписывает себе в тетрадь образцы решения задач (выполнения упражнений), по указанию обучающего.

4. Обучающий ставит вопросы обучаемому, проверяет его записи и знания.

5. Обучаемый выполняет простейшие задания (упражнения, задачи, примеры), выписывает в тетрадь образцы решения задач и выполнения упражнений.

6. Обучающий проверяет выполненные упражнения и по ходу проверки ставит вопросы.

7. Обучаемый по проработанной теме становится обучающим того, кто идет вслед за ним, и может приступать к изучению новой темы под контролем обучающего.[24]

Парно - коллективная форма работы (по другому - динамические пары или пары сменного состава) предполагает, что ученик на уроке работает не в одной паре, а в нескольких. Закончив работу с одним одноклассником, он находит другого, который также закончил работу, и организует новую пару для дальнейшей работы.

Важнейшие особенности этой формы следующие:

- каждый момент работы половина учащихся говорит, половина - слушает (минимальное количество участников - 4 человека);

- каждый участник является попеременно то учеником, то учителем;

- ближайшая цель каждого ученика - учить других всему, что он знает сам;

- каждый отвечает не только за свои знания и учебные успехи, но также за знания и учебные успехи товарищей;

- совпадение коллективных и личных интересов: чем больше и лучше я обучаю других, тем больше и лучше я знаю сам и др. [24].

Существует ряд методик организации занятий в парах сменного состава. Наиболее известны методика поабзацной проработки текста и методика взаимообмена заданиями.[38]

При организации поабзацной проработки учебная программа перестраивается таким образом, чтобы учащиеся могли изучать темы не одну за другой, а параллельно. Каждый ученик получает свою, отличную от других, тему. Тема разбита на 5 - 8 абзацев. Ученик находит себе напарника, и работает с ним в паре следующим образом:

1. Работа ведётся над первым абзацем темы первого ученика:

- учащиеся вместе читают абзац, находят незнакомые и малопонятные слова и выражения, обсуждают их, выясняют значения;

- первый ученик записывает их в свою тетрадь;

- учащиеся вместе выясняют, о чём абзац, выделяют основную мысль, и озаглавливают его;

- заголовок темы первый ученик записывает себе в тетрадь.

2. В той же последовательности строится работа над первым абзацем темы второго ученика.

З.На этом пара распадается, и ученик ищет себе другого напарника.

Начиная работу в новой паре, первый ученик:

- называет второму ученику свою тему;

- по заголовку в тетради восстанавливает содержание первого абзаца, объясняет значения новых слов;

- идёт работа над вторым абзацем первого ученика по известному уже алгоритму;

- идёт работа над соответствующим абзацем темы второго ученика.

Когда вся тема проработана в парах сменного состава, ученик в очередной паре пересказывает свою тему по заголовкам абзацев, и письменно выполняет задание к теме. Затем в таблице учёта делается отметка о прохождении учеником данной темы, и он берёт следующую тему. После изучения всех тем дети выполняют контрольные задания [25].

Методика взаимообмена заданиями проще с точки зрения традиционной системы обучения. Здесь каждый ученик в классе получает своё задание (упражнение из учебного пособия, текст диктанта, задачу на карточке и т.п.), прорабатывает его в паре, контролирует работу напарника, затем дети меняются заданиями, и образуют новые пары для проработки этих заданий.

При организации подобной работы важно научить младших школьников переходить от пары к паре. Сначала достаточно ограничить перемещения учащихся пределами ряда парт. Переход осуществляется по команде учителя после того, как все дети в парах, сидящие на одном ряду, закончили работу. Дети первого варианта остаются на месте, а дети второго - встают и сдвигаются на одну парту вперёд. Ученик, сидевший за первой партой, уходит за последнюю. Этот принцип сохраняется при каждом новом перемещении.

Работа в динамических парах применяется с целью выработки предметных умений, отработки навыков, творческого применения знаний, обучения учащихся планированию, контролю, оценке учебных действий.

...