Групповая форма организации учебного сотрудничества в начальной школе на уроках чтения

Другой вид групповой работы - единая групповая работа иначе называется звеньевой и представляет собой организацию учебной деятельности относительно постоянных малых групп учащихся, управляемых их лидерами. Все группы работают над одним и тем же заданием.

Целесообразность единой групповой работы на уроке обеспечивается следующим: увеличивается время активного говорения каждого ученика, что позволяет оптимально обеспечить формирование того или иного умственного действия на стадии громкой речи; каждый объясняет другим, а следовательно лучше осмысливает и запоминает; работая в группе, дети учатся ставить цель, планировать работу, контролировать, оценивать ее, что формирует у них умения, обеспечивающие учебную деятельность.

Эффективность работы зависит от состава группы, поэтому необходимо учитывать следующие требования.

1. Группа должна быть гетерогенной по учебным возможностям (сильные, средние, слабые) и психологическим особенностям детей (разговорчивый и молчаливый и так далее).

2. Учет желаний учеников и межличностных отношений при комплектовании групп. С этой целью обычно проводят социометрическое исследование, предлагая ученикам ответить на вопрос: «С кем ты хотел бы работать вместе на уроке? Почему?» «С кем ты хотел бы сидеть за одной партой?»

3. Группы должны быть временными, иначе сложно будет добиться сплоченности всего коллектива класса. Но и очень часто менять состав групп нерационально, так как группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений, дети адаптируются друг к другу примерно в течение десяти уроков. Таким образом, группа должна быть постоянной в течение двух - трех месяцев.

4. Оптимальная величина группы 3-4 человека. Как показывает практика, в группах большего состава сложно наладить сотрудничество. Такие группы обычно распадаются на более мелкие.

5. В каждой группе выбирается (назначается) консультант - хорошо успевающий ученик, собранный, требовательный. Он координирует работу группы. Учитель специально инструктирует консультантов перед уроком. Желательно, чтобы через роль консультанта прошли все ученики класса. [17]

Дифференцированные групповые формы учебной деятельности различаются по характеру дифференциации. Если группы работают над заданиями, дифференцированными по степени сложности, то проявляется дифференцированно - групповая форма организации обучения. Если же задания для групп дифференцируются лишь по содержанию, а по сложности равноценны, то имеет место кооперированно - групповая форма учебной работы.

При кооперированно - групповой работе каждая группа получает свое, отличное от других групп задание. В результате группы работают или над частями общего задания, или над разными по содержанию заданиями, предусматривающими один и тот же способ действия, т.е. подчинены единой цели. Цель эта достигается не в непосредственно групповой, а в заключительной части группового занятия, в межгрупповом общении, которое приобретает характер дискуссии/ [19]

Дифференцированно - групповая работа заключается в том, что группы работают над заданиями, различными по степени сложности. В одну группу подбираются дети с равными учебными возможностями. Сложность заданий, выполняемых группами, обеспечивается разными условиями: содержанием, количеством и сложностью способов решения задачи, количеством и сложностью заданий, которые надо выполнить с данной задачей, мерой помощи учителя группам учащихся.

Работая в группах, дети также сотрудничают, помогая друг другу. Такая работа полезна на этапах закрепления знаний. Она создает каждому ученику условия для развития в соответствии с уровнем его учебных возможностей, обеспечивает радость успеха в учении.

Дифференцированно - групповая работа может комбинироваться на уроке с фронтальной.

Чтобы сотрудничество младших школьников на уроках было эффективным, то есть успешно решало задачи развития, обучения и воспитания, педагогу необходимо учитывать ряд требований.

1. При построении учебного сотрудничества самих детей необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные -- свободные и творческие формы совместной работы учащихся..

2. При введении новой формы сотрудничества необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, фразы: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?…» Несколько образов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль. Образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку, а ход взаимодействия.

3. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не ставить детям, работавшим вместе, разных оценок.

4. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы четверками, шестерками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга. Дети смогут сами подготовить класс к работе по составленному плану расстановки парт, если их с первых дней в школе приучать ориентироваться в плане класса, находить свое место, место любого другого ученика.

5. При организации групповой работы необходимо учитывать противопоказания:

1) недопустима пара из двух «слабых» учеников;

2) детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, сегодня нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить вновь работать вместе);

3) если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не позволяет себе ни малейших проявлений неудовлетворения ни в индивидуальных, ни, тем более, в публичных оценках;

4) нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы: дети должны обмениваться мнениями, выражать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, разговорами в полный голос. В классе полезен «шумометр» -звуковой сигнал, говорящий о превышении допустимого уровня шума.

5) Овладение умением учащихся необходимо фиксировать в индивидуальных листах контроля за их совместной деятельностью. [24]

Таким образом, групповая форма организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников.

Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Выводы по главе 1

Учебное сотрудничество незаменимо в обучении младшего школьника. Оно является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности, т.е. ученика, который хочет учиться, знает чему учиться, и умеет учиться. Это цель, достижимая лишь за пределами начальной школы, но она может быть не достигнута и к концу обучения в школе, если не вести специальную работу.

Сотрудничество учащихся младшего школьного возраста с учителем и особенно друг с другом приближает каждого ребенка к состоянию субъекта учебной деятельности, так как способствует развитию важнейших психических новообразований: самоконтроля, самооценки, внутреннего плана действий, делает ученика активным и заинтересованным в учении, создает субъект - субъектные отношения в деятельности учащихся.

Организация сотрудничества младших школьников друг с другом - одна из важнейших задач учителя. Наиболее активно такое сотрудничество осуществляется в различных видах групповой работы, так как они предполагают непосредственное взаимодействие учащихся и относительную автономность ученика по отношению к учителю.

Работа с использованием на уроках групповой работы убеждает в том, что:

-возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

-меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность;

-сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;

-растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют;

-учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей.

Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к групповым и коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать, и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и взаимно дополняют друг друга.



Глава 2. Практическая работа по использованию групповой формы организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе

2.1 Программа входной диагностики

Наше исследование проводилось на базе МОУ Ковернинской средней общеобразовательной школы № 2 с 1класса по 4,где обучение проводилось по традиционной программе» Школа России» под редакцией Плешакова.

С первых учебных дней ведутся наблюдения за каждым учеником. Все, кто работает с младшими школьниками, знает, что они народ интересный, живой, отзывчивый, готовый прийти на помощь в любую минуту. Но, вместе с тем, у каждого ребенка свой характер, своя индивидуальность, знание которой помогает учителю в работе.

В классе 16 учащихся:5девочек и11мальчиков.дети собраны в класс из разных детских садов.» учащихся не посещали детский сад. Дети разных способностей, разного уровня работоспособности, воспитанности.

С первых дней учебы сразу выделилась группа детей, которые стремятся во всем быть примерными, серьезно относятся к учебным обязанностям, организованны. Эти ребята уже читают, у них яркое воображение, эмоциональная речь. Эта группа детей сразу заняла очень прочное авторитетное положение в классе. Хочется отметить благоприятное влияние этой «интеллектуальной элиты» на остальных ребят. Их энергию я стараюсь направлять в область совместных действий с другими учениками.

Другая группа детей требует к себе большего внимания, т.к .они не умеют читать, многие не знают даже буквы, у них практически полностью отсутствует познавательный интерес и привычка работать самостоятельно. Все, что требует поиска и инициативы, встречает у них отторжение. Слабо выражены волевые качества, трудности вызывают растерянность, неосознанный перебор вариантов. Они изначально уверены в собственной безуспешности и боятся сделать малейшее над собой усилие.

Таким образом, из психолого-педагогической характеристики класса можно сделать вывод о том, что дети имеют хорошие предпосылки к развитию сотрудничества на уроках чтения.

Для определения стартовых возможностей в сентябре 2002 года в классе проведена входная диагностика.

Программу входной диагностики составили следующие методики.

1)Социометрическая методика.

2)Методика «Оценка уровня сформированности учебной деятельности» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.

3)Учебные пробы определения уровня овладения ЗУНами по чтению.

Описание методик.

Социометрическая методика.

Цель: определить положение испытуемых в системе межличностных отношений той группы, к которой они принадлежат (класса школы). (Приложение 1).

Методика «Оценка уровня сформированности учебной деятельности»

Цель: определить степень сформированности компонентов учебной деятельности: степень сформированности учебно-познавательного интереса учащихся; степень сформированности целеполагания; степень сформированности учебных действий; степень сформированности действия контроля; степень сформированности действия оценки. (Приложение 2)

Учебные пробы определения уровня овладения ЗУНами по чтению.

Цель: определить уровень овладения техникой чтения, уровень состояния связной речи; уровень понимания смысла прочитанного. (Приложение 3)

Анализ результатов входной диагностики.

Социометрическая методика.

Для количественного анализа результаты исследования организованы в таблицы и диаграммы.

Таблица 1 Матрица социометрических выборов в 1классе

	ФИ	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	Сделано выборов
1	ИльяА	Х							1	2	3					3
2	СашаН	3	Х		2					1						3
3	Витя В			Х		1		2				3				3
4	ИванК		2		Х				1	3						3
5	СашаМ		1		2	Х					3					3
6	Саша Г			1	2		Х		3							3
7	Дима К	2				1		Х	3							3
8	ЖеняШ		1						Х	2	3					3
9	ДимаКр		1		2			3		Х						3
10	Саша И										Х	1		3	2	3
11	Вика И		2		3						1	Х				3
12	Аня Ч			3							1	2	Х		1	3
13	Юля К										3	2	1	Х		3
14	Тоня П										1		3	2	Х	3
	Получено выборов	2	5	2	5	2	0	2	4	4	7	4	2	2	2	У=42
	Получено взаимных выборов	0	2	0	2	0	0	0	0	2	3	1	1	1	2	У=14

I -»звёзды»II- предпочитаемые III-принимаемые IV-изолированные

I - общее положительное отношение; II - положительные качества сверстников; III - интересы совместной деятельности; IV - дружеские отношения.

1 класс имеет полную статусную структуру: выделена социометрическая «звезда» предпочитаемые, пренебрегаемые и изолированные дети, т.е. оценки школьниками своих товарищей дифференцированы и в общении существует избирательность.

Индекс изолированности (% «изолированных» детей) в группе низок, т.е. в этом отношении группу можно назвать благополучной. Исследователи придают большое значение взаимности выборов, которая обеспечивает ребёнку его удовлетворённость общением со сверстниками. Показателем удовлетворённости младших школьников своими взаимоотношениями со сверстниками является процентное отношение числа детей, имеющих взаимовыборы, к числу всех детей. В данном случае это 64%- высокий уровень удовлетворённости. В среднем по классам младших школьников этот показатель несколько ниже. (Коломинский Я.Л.).

Все мотивы выборов детей можно разделить на несколько групп: I - общее положительное отношение; II - положительные качества сверстников; III - интересы совместной деятельности; IV - дружеские (родственные) отношения. На диаграмме 2 соотношение этих категорий изображено графически. Представлены мотивы всех этих типов, но больше всего мотивируют они свой выбор личными качествами соклассников. В результате можно сделать следующие выводы - в основе мотива выбора в основном находятся нравственные качества детей, и проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком.

2) Распределение обучающихся по уровням сформированности компонентов учебной деятельности представлено в таблице 12, среднее значение уровней сформированности - в таблице 13. (Приложение 2)

Гистограмма 1 Распределение учащихся по уровням развития учебно-познавательного интереса

В начале обучения 14% обучающихся проявляют безразличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач (1 уровень сформированности учебно-познавательного интереса «Отсутствие интереса»).



Гистограмма 2 Распределение учащихся по уровням развития целеполагания

В 1 классе 21% обучающихся плохо различает учебные задачи разного типа, не может выделить промежуточные цели и нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя (1 уровень сформированности целеполагания «Отсутствие цели»). Не ориентируются в теоретических задачах, но принимают и выполняют только практические задачи 21 % .

Гистограмма 3 Распределение учащихся по уровням развития учебных действий

В 1классе учащиеся осознают содержание действий и их операционный состав, но без помощи учителя организовать свои действия и довести их до конца не могут 28% обучающихся (2 уровень сформированности учебных действий «Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем»). Самостоятельно применяют усвоенный способ действия к решению новой задачи, но не могут внести в него даже небольшие изменения с учетом конкретных условий 45% обучающихся.

Гистограмма 4 Распределение учащихся по уровням развития действия контроля

В начале обучения школьники в основном находят и исправляют ошибки, сравнивая процесс решения учебной задачи с усвоенной схемой, которая в процесс решения ими не использовалась, (3 уровень сформированности действия контроля «Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания»).

Гистограмма 5. Распределение учащихся по уровням развития действия оценки

Результаты диагностики сформированности действия оценки представлены на гистограмме 5. В начале обучения дети пытаются по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируясь не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи (21%), критически относятся к отметкам учителя, но не могут и не пытаются оценить свои возможности перед решением новой учебной задачи (3 уровень сформированности действия оценки «Адекватная ретроспективная оценка»).

3) В ходе учебных проб развития техники чтения фиксируются способ, правильность, выразительность и осознанность умений читать по слогам, по слогам и целыми словами, целыми словами, без ошибок, замена, пропуск, искажение в ударениях, в окончаниях, повторы слов, слогов, умение замедлять, убыстрять темп, повышать, понижать голос, изменять тон, ставить логическое ударение, делать логические паузы.

Итоги наблюдений отражены в диаграмме качества чтения.

2.2 Описание собственного педагогического опыта использования групповой формы обучения на уроках чтения в начальной школе

Проблема развития речи учащихся волнует каждого учителя начальной школы. Решению этой проблемы отводится время на уроках русского языка, чтения, развития речи. Однако при всем нашем старании ученику на уроке предоставляется не более 25 секунд для активной разговорной речи (около двух минут за весь учебный день). Стоит ли после этого удивляться, если дети, страдающие небольшими дефектами речи, застенчивые от природы или отставшие по каким-либо причинам от своих товарищей, случается, неделями не произносят на уроках ни одного слова? А потом это незаметно становится привычкой и нормой отношения ко всему происходящему вокруг. Решить эту проблему на уроках чтения мне помогает использование групповых форм работы. При этой форме работы осуществляются следующие виды деятельности учащихся:

работа над текстом художественного произведения: анализ эпизода или целого произведения, пересказ как прием анализа, подбор цитат для ответа на поставленный вопрос, составление плана как прием анализа композиции части или целого произведения, анализ образа героя, сравнительная характеристика героев;

составление плана к своему развернутому ответу, к докладу, сочинению; конспективное изложение результатов анализа произведений разных искусств, анализа поставленной проблемы;

выступления на диспуте, сочинения на частные и обобщающие темы как результат своей работы над произведением.

Деятельностная сущность групповой формы организации учебного сотрудничества осуществляется через конструирование модели обучения при изучении любой темы курса «Литературное чтение» в 1 классе. Данное положение проиллюстрируем на примере изучения темы 1 темы в курсе обучения чтению( «Азбука» Л.Ф.Климанова) и 1 темы в курсе литературного чтения( «Родная речь» класса Л.Ф.Климанова ). (Приложение 4)

Общая гипотеза исследования: можно предположить, что при условии адекватного использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысятся:

1) эффективность формирования компонентов учебной деятельности,

2) успешность решения учебных задач,

3) уровень развития межличностных взаимоотношений.

Исходя из общей гипотезы, можно сформулировать следующую рабочую гипотезу: эффективности формирования компонентов учебной деятельности, успешности решения учебных задач и повышению уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников может способствовать система развивающей работы, включающая:

- систематическое использование групповых форм обучения в педагогическом процессе;

- учет возрастных и психологических особенностей детей младшего

школьного возраста в подборе методов, средств и способов групповой работы;

- введение в традиционную методику обучения чтению творческих заданий в групповой деятельности;

- создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Системность работы предполагает организацию воздействия на школьников как по широте охвата разными видами деятельности в соответствии с поставленной задачей, так и усложнение решаемых задач в ходе работы.

Работа в рассматриваемом направлении проводилась с 2001 г. в период обучения школьников в 1-4 классах и продолжается в настоящее время в 1 классе учащихся нового набора.

Мы использовали следующие приёмы и методы групповой формы обучения для активизации обучения чтению.

Учебная дискуссия.

Организуя фронтальную работу в период обучения грамоте ,часто использую при проведении уроков учебную дискуссию. Учебная дискуссия-это спор,

направленный на решение задач обучения, среди которых можно назвать следующие:

- обеспечивать усвоение учебного материала не путём "вкладывания знаний в головы", а путём напряжения мысли, сопоставления разных точек зрения, поиска истины;

- готовить школьников к самостоятельной исследовательской работе: в малых группах, индивидуальной;

- активизировать познавательную деятельность учащихся;

- развивать коммуникативные умения: вести диалог, слушать, соглашаться с мнением партнёра, возражать, доказывать свою точку зрения.

Работа в парах постоянного состава.

Как помочь детям научиться читать правильно и быстро.

Сначала подбираем различные короткие рассказы о разных временах года, животных, растениях, о Родине, о детях, диалоги, доступные для ребят и интересные. Их нетрудно найти у Ушинского, Толстого, Пришвина, Скребицкого, других авторов.

(Приложение5)

На уроке каждому ученику была дана карточка. В классе 16учеников --16разных текстов. Еще много карточек с разными и неизвестными текстами на столе учителя. Сначала предложить каждому внимательно прочитать свой текст и, если возникнут вопросы, поднять руку, чтобы учитель мог подойти и оказать помощь. Потом предложить ученикам, сидящим ближе к окнам, поднять руки.

Инструкция:

"Положите свои карточки посередине стола. Вы будете учителями. Ваш сосед будет вполголоса читать текст, а вы внимательно следите и, если он допускает ошибку, добивайтесь, чтобы он прочитал правильно"

Потом учителями становились те, кто сидел ближе к дверям.

Сначала дети читали друг другу, проверяли, добивались правильного чтения каждого текста, обмениваясь карточками, но без смены партнера, а через пару занятий партнерами стали меняться. Работа шла оживленно, с интересом, и, таким образом, все дети зачитали вслух.

В конце урока проводить обсуждение:

"Какие рассказы вам понравились? Кто прочитал две карточки? Кто три (четыре, пять и т.д.)? Кто уже умеет хорошо (быстро и правильно) читать? С кем было хорошо работать? Почему?"

После чтения карточек можно предлагать работу по развитию речи используя памятки - инструкции.(Приложение 7.)

Как учим связному пересказу прочитанного в парах постоянного состава.

Рассмотрим разные этапы урока. (Приложение 6)

Как проводим работу по обобщению пройденного материала.

Наш опыт показал целесообразность применения вопросников с I класса, Если ученики в I и во II классах работают в парах постоянного и переменного состава, используя карточки, а в отдельных случаях и вопросники. В III классе работу с вопросниками можно проводить систематически, начиная с первых дней занятий в сентябре, используя для этого вопросники, по которым дети работали во II классе.

Мы составили вопросник, соответствующий расположению материала в учебнике чтения для I класса.

В скобках мы указали страницы, где ученик может найти полный ответ на каждый поставленный вопрос. (Приложение 8)

Групповая работа.

Как используем групповую работу при развитии речи учащихся .

Работа строиться на основе методики О.С.Ушаковой с сериями картинок

(Приложение9)

Как использовать групповую работу при обучении составлять план.

Часто используем методику А. Г. Ривина. (Приложение10)

Ривинская методика помогает каждому ученику отлично подготовиться к выступлению перед любой аудиторией.

Как работать при изучении произведений, которые можно читать по ролям.

Предварительно выяснив у детей, сколько в рассказе или сказке действующих лиц, я выписываю последних на доске. Затем предлагаю образовать группы и распределить между ее членами роли.

И опять дети сами осуществляют дифференцированный подход: роль автора берет на себя наиболее сильный ученик, а остальные роли распределяются по степени трудности. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают произведение в группах, корректируя работу, друг друга. Я перехожу от группы к группе, прислушиваясь к их работе. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с такими индивидуально.

Но вот наступает время продемонстрировать свою работу. Ребята выходят к доске и читают текст по ролям. И каждый раз мы становимся свидетелями рождения маленького спектакля, разыгранного в лицах. Удовольствие получают и те, кто стоит у доски, и те, кто сидит в классе. После каждого выступления звучат аплодисменты. Используем методику изучения литературных произведений посредством их театральной постановки на занятиях по чтению (Приложение11)

Обсуждение работы группы проходит бурно. Многие хотят высказаться, отмечают скорость чтения, безошибочность, выразительность и т.д.

Как ведётся совместная работа учащихся в парах сменного состава по карточкам.

Используем методику взаимообмена заданиями, разработанную доцентом М. А. Мкртчяном, И. Г. Литвинской и другими учителями. По этой методике готовятся карточки и в каждой карточке два аналогичных задания.

У каждого ученика имеется своя карточка. Содержание карточек разное. Каждый самостоятельно выполняет задание по своей карточке, и его проверяет учитель или кто-то из старших учеников. Все ученики делятся на группы, обычно по четыре человека в каждой.

Работа в каждой паре происходит следующим образом.

Первое задание разбирают по вопросам. Все объяснения дает хозяин карточки. Затем их роли меняются: учитель становится учеником, а ученик -- учителем.

Вторые задания каждый ученик решает самостоятельно и лишь в редких случаях прибегает к помощи соседа. Потом идет проверка. Если в группе шесть учеников, то каждый по своей карточке обучает, и проверяет по очереди четырёх человек, а всего выполняется 8 заданий.

На сводной ведомости отмечается каждый этап работы.

Если ученик приступил к работе с новой карточкой, в ведомости ставится точка. Выполнил задание и проверился -- ставится плюс ( + ). Научил кого-то -- плюс обводится кружком.

Как организовать уроки с использованием групповых форм.

Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках не просто. Первые уроки похожи на птичий базар. Ребята не сразу привыкают друг к другу. В группах возникают споры и разногласия. Но терпеливо и настойчиво постоянно осуществляем контроль, консультируем детей во время работы, поощряем группы, работающие слаженно и дружно. Постепенно ребятишки привыкают работать коллективно. У них появляется чувство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.

Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы (приёмы непосредственного общения (См.приложение 12)),

этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно), правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются, и опробуются на каждом уроке. Даём образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаем за работой детских групп, и выделяем наиболее удачные, и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее просим детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментируем наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы.

(Приложение13)

На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь мы хвалим группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

раздача дидактического материала;

планирование работы в группе;

индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);

сообщение о результатах работы группы;

общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке, в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

В 1-2 классе лучше всего делить детей на пары или тройки. (Приложение14 )

В 3-4 классе чаще делить класс на группы по четыре человека. Лучше всего поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания.

Роли могут быть, например, следующие:

? чтец читает вслух;

? секретарь - записывает что-то от лица группы;

? докладчик - у доски рассказывает, что решила группа;

? хронометрист следит за временем. Или (Приложение 15)

Нужно установить правила работы группы (Приложение17) ,этапы (Приложение 16) и критерии оценки ее достижений. Убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Надо устанавливать для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят.

Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

убедись, что в разговоре участвует каждый;

говори спокойно и ясно;

говори только по делу.

Можно сделать плакат с правилами и напоминать ученикам правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам или группе в целом.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга:

Только на первый взгляд, кажется, что учитель отдыхает на уроке во время групповой работы. Провести ее нелегко, к ней надо серьезно готовиться.

Очень важен этап подведения итогов групповой работы.

(приложение18) Он предполагает наличие обратной связи с учителем, который вместе с учениками анализирует ситуации, возникшие в ходе групповой деятельности. При обсуждении учителю лучше обойтись без вопросов, на которые могут быть даны односложные ответы «да» или «нет». Вместо того чтобы спросить: «Вы помогали друг другу?», задайте вопрос: "Сколько раз каждый из вас уточнял объяснение товарища?»..

Избегаем общих оценочных фраз.

Вопрос оценивания учащихся во время групповой работы также важен. Необходимо подготовить точную систему оценки результатов. Работу каждой группы может оценить учитель, а могут это сделать и сами ученики, если существуют какие-то четкие и объективные критерии. Иногда при организации групповой работы учитель назначает «оценщика» или эксперта в каждой группе, иногда группа сама может выбрать «оценщика». Желательно, чтобы ребята, исполняющие эту роль, менялись почаще, то есть «в шкуре оценщика» должны попробовать себя все ученики. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия! Важно ведь, как дети пришли к тому или иному результату, как мыслили, как работали, как договаривались, принимали решение, как распределяли работу и роли, как относились друг к другу. Смогут ли в следующий раз улучшить свой результат? Сделали ли выводы из данного урока? При оценке группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок. Цель подобного подхода обратить внимание группы на самого слабого ученика, более других нуждающегося в помощи и поддержке. Не в последнюю очередь именно благодаря нему члены групп сотрудничества, не отличающиеся ни особыми способностями, ни усердием, нередко добиваются весьма значительных успехов. Объясняя и повторяя материал слабому, они сами лучше его усваивают и запоминают. При этом оцениваются не только и не столько знания, сколько усилия учеников (у каждого своя «планка"). Метод групповой работы, конечно же, не единственный способ достижения хороших результатов. Но какую бы форму организации ни избрал учитель, какую бы методику ни выбрал, нужно помнить, что любой вид деятельности должен проходить в атмосфере комфорта, взаимоуважения и понимания, толерантности.

2.3 Программа контрольной диагностики

Программу контрольной диагностики составили следующие методики.

1)Социометрическая методика.

2)Методика «Оценка уровня сформированности учебной деятельности» Г.В. Репкиной, Е.В. Заика.

3)Учебные пробы определения уровня овладения ЗУНами по чтению. (см.приложение 1,2,3)

Таблица 3 Матрица социометрических выборов в 4 классе

	ФИ	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	Сделано выборов
1	ИльяА	Х	2						1		3					3
2	СашаН	3	Х		2					1						3
3	Витя В			Х		3					1			2		3
4	ИванК		2		Х					3			1			3
5	СашаМ			2		Х				1		3				3
6	Саша Г			1			Х		3				2			3
7	Дима К		2			1		Х				3				3
8	ЖеняШ	3		1					Х		2					3
9	ДимаКр		1		2					Х			3			3
10	Саша И	3									Х	1		2		3
11	Вика И				2			3			1	Х				3
12	Аня Ч						2				3		Х		2	3
13	Юля К			2							3			Х	1	3
14	Тоня П										1		3	2	Х	3
	Получено выборов	3	4	4	3	2	1	1	2	3	7	3	4	3	2	У=42
	Получено взаимных выборов	3	3	2	3	1	1	1	1	3	3	2	3	3	2	У=31

Рис. 3 Социометрическая матрица 4класс: I -«звёзды»II- предпочитаемые III-принимаемые IV-изолированные

Данные количественного анализа показывают, что взаимоотношения детей в классе стали более благополучными. Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) в классе, находящийся путём соотнесения числа детей находящихся в благоприятных статусных категориях (I+II=9), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III+IV=5) высокий т.к. расхождение значительное в лучшую сторону. Таким образом, взаимоотношения в классе стали благополучными.

Показателем удовлетворённости младших школьников своими взаимоотношениями со сверстниками является процентное отношение числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей. В данном случае это очень высокий уровень удовлетворённости - 100%.

Около трети детей повысили свой социометрический статус, не стало изолированных младших школьников. Эмоциональное благополучие в общении с одноклассниками испытывают дети всех статусных подгрупп.

Значительно изменились мотивы выборов. Общее положительное отношение не выразил никто, дети научились оценивать друг друга конкретнее. Отмечая положительные качества сверстников, дети в 66% случаев (против 12% в первичном исследовании) выделили лидерские качества соклассников. Т. е. эти качества приобрели значимость в глазах классного коллектива. Интересы совместной деятельности наиболее представительная часть мотивов в повторном исследовании, увеличилось количество мотивировок дружескими отношениями. Среди нравственных качеств в первую очередь выделялись те, которые являлись важными для всей группы. Уровень таких коллективистских отношений повысился , о чём говорит довольно большое количество ответов показывающих, что активным началом общения или деятельности выступают «Мы».

2)Гистограмма 1.

Распределение учащихся по уровням развития учебно-познавательного интереса

К концу обучения большинство детей на 4-5- уровне («Ситуативный учебный интерес», «Устойчивый учебно-познавательный интерес»). Желание овладеть общим способом решения системы учебных задач в пределах изучаемого материала возникает у 42 % обучающихся в



Гистограмма 2 Распределение учащихся по уровням развития целеполагания

К концу обучения в начальной школе 56% и 42% учащихся имеют уровень сформированности целеполагания «Переопределение теоретической задачи в практическую» и «Принятие теоретической задачи»). Они находят структуру способа решения практической задачи, дают отчет о своих действиях.

Гистограмма 3 Распределение учащихся по уровням развития учебных действий

В период окончания начальной школы по половине учащихся осознают причины своих затруднений, анализируя условия учебной задачи, и соотносят их с известными способами решения, которые могут перестроить только с помощью учителя (4 уровень сформированности учебных действий «адекватный перенос учебных действий») или критически оценивают свои действия на всех этапах решения задачи (5 уровень сформированности учебных действий «Самостоятельное построение учебных действий»).

Гистограмма 4 Распределение учащихся по уровням развития действия контроля

К окончанию 4 класса допущенные ошибки обнаруживают и исправляют самостоятельно, ориентируясь в процессе выполнения действия на усвоенную обобщенную схему, 32 % обучающихся (4 уровень сформированности действия контроля «Адекватный контроль на уровне произвольного внимания»). Уверенно и безошибочно выполняют задания, соответствующее учебной схеме, но не могут без помощи учителя обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям 49 % (5 уровень сформированности действия контроля «Потенциальный рефлексивный контроль»).



Гистограмма 5. Распределение учащихся по уровням развития действия оценки

В 4 классе свободно и аргументированно оценивают свои возможности в решении новой учебной задачи, учитывая внешние ее признаки, а не структуру, 29 % обучающихся и могут с помощью учителя, но не самостоятельно обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ними задачу, опираясь на анализ известных способов действия остальные. (5 уровень сформированности действия оценки «Потенциально-адекватная прогностическая оценка»). Самостоятельно обосновывают еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решить, основываясь на осознании специфики усвоенных способов действия, ещё не могут.

3)Проверка достижения ЗУНов, предусмотренных программой обучения в начальной школе, показала, что с 1 по 4 класс достижения учащихся экспериментальной группы значительно превышают по техники чтения достижения учащихся контрольного класса. То же можно сказать и о достижениях Итоги наблюдений отражены в диаграмме качества чтения.



Выводы по 2 главе

Применение организационно-методической модели не противоречит установленным канонам традиционной методики, но значительно повышает результативность субъектов учебной деятельности.

Эффективности формирования компонентов учебной деятельности, успешности решения учебных задач и повышению уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников достигается систематическим использованием групповой формы обучения в педагогическом процессе; учетом возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста в подборе методов, средств и способов групповой работы; введением в традиционную методику обучения чтению творческих заданий в групповой деятельности; созданием комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Это подтвердили результаты диагностики, показавшие, что представленная обобщенная "зона актуального" развития обучающихся в начале и конце эксперимента соответствует необходимым требованиям, обеспечивающим возможность реализации предлагаемой формы обучения, отражает отрицательную динамику низших уровней сформированности компонентов учебной деятельности и положительную динамику высших уровней сформированности компонентов учебной деятельности.

Проверка достижения ЗУНов, предусмотренных программой обучения в начальной школе, показала, что с 1 по 4 класс достижения учащихся экспериментальной группы значительно превышают достижения учащихся контрольного класса.

Проведённая работа способствовала повышению уровня межличностных отношений в классе.

Гипотеза исследования подтвердилась: при условии адекватного использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысятся:

1) эффективность формирования компонентов учебной деятельности,

2) успешность решения учебных задач,

3) уровень развития межличностных взаимоотношений.



Заключение

В настоящей работе "Групповая форма организации учебного сотрудничества в начальной школе" исследовалась проблема учебной деятельности с учетом формы организации учебного процесса.

Психолого-педагогическую основу профессионального опыта составили работы Давыдова В.В., Д.Б. Эльконина, Цукерман Г.Н., Рубинштейна С.Л., И.М. Чередова, С.П. Ивановой и др.

Анализ педагогической теории позволил выделить следующие закономерности:

1. Учебное сотрудничество является важнейшим звеном в цепи действий, ведущих к становлению ученика как субъекта учебной деятельности.

2. Организация сотрудничества младших школьников друг с другом наиболее активно осуществляется в различных видах групповой работы.

Общая гипотеза исследования: можно предположить, что при условии адекватного использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысятся:

1) эффективность формирования компонентов учебной деятельности,

2) успешность решения учебных задач,

3) уровень развития межличностных взаимоотношений.

Деятельностная сущность групповой формы организации учебного сотрудничества осуществляется через конструирование модели обучения при изучении любой темы курса "Литературное чтение" в начальной школе.

Для раскрытия влияния групповой формы организации учебного сотрудничества было разработано дидактическое обеспечение и методическое сопровождение темы на примере уроков литературного чтения в 1 классе.

Эффективности формирования компонентов учебной деятельности, успешности решения учебных задач и повышению уровня развития межличностных взаимоотношений младших школьников способствовала система развивающей работы, включающая систематическое использование групповых форм обучения в педагогическом процессе; учет возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста в подборе методов, средств и способов групповой работы; введение в традиционную методику обучения чтению творческих заданий в групповой деятельности; создание комфортных психолого-педагогических условий для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Для характеристики эффективности формирования учебных умений, овладения программными ЗУНами, оптимизации взаимоотношений дошкольников проводилась диагностика сформированности компонентов учебной деятельности по методике Репкиной Г.В. и Заика Е.В, социометрическая методика, анализ документации.

Эффективность разработанной системы использования групповой формы организации учебного сотрудничества в начальной школе подтверждается количественным анализом результатов педагогического исследования, проводимого в 2002-2007 учебных годах.

Анализ практики работы показал, что при условии адекватного использования групповых форм организации учебного сотрудничества на уроках чтения в начальной школе, у младших школьников существенно повысились эффективность формирования компонентов учебной деятельности, успешность решения учебных задач, уровень развития межличностных взаимоотношений.



Литература

1.Аспекты модернизации российской школы. М 2001 -С75. .

2.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. - М.,1982.

3.Балич В.В.Комплексный анализ учебно-познавательной деятельности. Челябинск 1986

4. Байбородова Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе. - Ярославль, 1991.

5. Белова Е.С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач // Вопросы психологии.- 1991.-№2.- С. 148.

6. Библер B.C. Культура,: диалог культур (опыт определения) / /Вопросы философии.- 1989.- №6.- С.34.

7. Библер B.C. Мышление как творчество. - М.,1975.

8. Васильева З.И Воспитательный потенциал урока// Народное образование №7 19899. Бодалев А. А., Ковалёв Г. А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика.- 1992.- №5-6.

10. Вергелес Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников. - Л., 1989.

11. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания/ Сост. С.Г.Якобсон, Ф.Т.Михайлов. -

М. , 1 976 .

12. Васильченко П.А. Обучение на коллективной и индивидуальной основе.//Начальная школа №4 1993

13. Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М.,1977.

14. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.,1956.

15. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. -М.,1960.

16. Выхрущ В. А. Оптимальное сочетание индивидуальных и коллективных форм учебной деятельности младших школьников: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Киев, 1986.

17. Глазнова Т.А. //Организация коллективной групповой и индивидуальной деятельности //Начальная школа № 10 1999

18. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. - Л., 1991.

19. Границкая А. С. Научить думать и действовать. - М., 1991.

20. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. И. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1993.- № 3-4.

21. Дежникова Н.С. Воспитательные проблемы коллективной познавательной деятельности школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - М.,1977.

22. Дидактика средней школы/ Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. - М.,1982.

23. Дусавицкий А.К. Дважды два равно икс. - М.,1985.

24. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.,1989.

25. Дьяченко В.К., Попова А.И. Организация коллективных учебных занятий // Начальная школа. - 1990. - №1.

26. Жирова В. Диалогические и дискуссионные формы обучения общению в американской школе // Педагогический вестник. - 1992.- № 20.

27. Журавлёв А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования // Психологический журнал.- 1993.- Т.14.- №4.

28. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. - М.,1990.

29. Зотов Ю.Б. Организация современного урока / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М.,1984.

30. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога.- Псков, 1999.

31. Иванова С.Ф. Вместе искать истину. - М.,1989.

32. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить. - М.,1986.

33. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.,1986.

34. Карпий Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. - 1993.- № 4.

35. Кисарчук З.Г. Диалог как фактор формирования коммуникативных умений младших школьников // Психологические проблемы процесса обучения младших школьников/ Под ред. Л.М.Фридмана. - М.,1978.

36. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига, 1995.

37. Кларин М. Учебная дискуссия // Мир образования. - 1996.-№1.

38. Коллективная учебно - познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б.Первина. - М.,1985.

39. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Система личностных взаимоотношений. - Минск, 1984.

40. Конев А.П. Индивидуально - типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. - М.,1968.

41. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся .- Рязань, 1977.

42. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.,1989.

43. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы пс...