Сучасний урок біології

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модуль «Сучасний урок біології»

Мета: формування професійних компетенцій для ефективної реалізації завдань біологічної освіти у сучасній школі.

Систематизувати знання щодо:

· дидактики та методики сучасного уроку, специфіки уроків різних типів;

· стимуляційно-мотиваційного компоненту уроку;

· сутності діяльнісного підходу.

Сформувати вміння та навички:

· здійснювати аналіз уроку;

· конструювати урок;

· здійснювати вибір засобів та методів для забезпечення ефективності уроку.

Розвинути установки до:

· здійснення самоаналізу організації навчально-виховного процесу на уроці;

· забезпечення діяльності суб'єктів навчання на уроках різних типів;

· застосування педагогічного досвіду на основі отриманих знань.

Теми модуля

Тема №1 Урок - основна форма організації навчання.

Тема №2 Стимулювання процесу навчання (стимуляційно-мотиваційний компонент уроку).

Тема №3 Визначення навчальних цілей для забезпечення діяльності суб'єктів навчання.

Тема №4 Сучасний урок біології: теорія і практика.

Самоаналіз уроку.

Тема №1. Урок - основна форма організації навчання

У сучасній школі класно-урочна форма є головною (основною), її ключовим компонентом є урок. Урок -- це «відрізок» навчального процесу, який є викінченим у смисловому, часовому й організаційному відношенні. Незважаючи на малу тривалість, уроки мають ті структурні компоненти, які характеризують процес навчання в цілому, зокрема: цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний та оцінно-результативний. Тому від ефективності уроків залежить ефективність навчального процесу.

Над удосконаленням уроку працює багато теоретиків і практиків усього світу. Вироблені загальні вимоги до уроку, які повинен знати кожен педагог і дотримуватися їх повсякчас.

З-поміж загальних вимог, яким повинен відповідати сучасний урок, виділяються такі:

1. Побудова уроку на основі закономірностей навчально-виховного процесу.

2. Оптимальне поєднання і реалізація на уроці всіх дидактичних принципів і правил.

3. Забезпечення умов для продуктивної пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їхніх інтересів, нахилів і потреб.

4. Встановлення міжпредметних зв'язків, усвідомлених учнями.

5. Зв'язок з раніше засвоєними знаннями й уміннями, опора на досягнутий рівень розвитку школярів.

6. Стимулювання й активізація розвитку всіх сфер особистості.

7. Логічність і емоційність усіх етапів навчально-пізнавальної діяльності.

8. Ефективне використання педагогічних засобів.

9. Зв'язок з життям, особистим досвідом учнів.

10. Формування практично-необхідних знань, умінь, навичок, раціональних прийомів мислення та діяльності.

11. Формування уміння вчитися, потреби постійного поповнення своїх знань.

12. Діагностика, прогнозування, проектування і планування кожного уроку.

Кожний урок реалізує триєдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерієм загальні вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвиваючими і виховними вимогами.

До дидактичних (освітніх) вимог належать:

а) чітке визначення освітніх завдань кожного уроку;

б) раціональне визначення змісту уроку з урахуванням соціальних і особистісних потреб;

в) впровадження новітніх технологій пізнавальної діяльності;

г) раціональне поєднання різноманітних форм і методів

навчання;

г) творчий підхід до побудови структури уроку;

д) поєднання різних форм колективної діяльності з самостійною діяльністю учнів;

є) забезпечення оперативного зворотного зв'язку; дієвого контролю й управління.

До розвиваючих вимог належать:

а) формування і розвиток в учнів позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, творчої ініціативи й активності;

б) вивчення й урахування рівня розвитку та психічних властивостей учнів, проектування «зони найближчого розвитку»;

в) стимулювання нових якісних змін у інтелектуальному,емоційному, соціальному розвиткові учнів.

Виховні вимоги до уроку включають:

а) визначення виховних можливостей навчального матеріалу, діяльності на уроці;

б) постановку і формування виховних завдань, зумовлених цілями і змістом навчальної роботи;

в) формування в учнів життєво необхідних якостей: старанності, відповідальності, ретельності, охайності, самостійності, працездатності, уважності, чесності та ін.;

г) формування світоглядної, моральної, правової, політичної, художньо-естетичної, економічної, екологічної культури;

ґ) співробітництво і партнерство з учнями, зацікавленість у їхніх успіхах.

Крім перерахованих вимог до уроку, в педагогічній літературі виділяються й інші вимоги: організаційні, психологічні, управлінські, санітарно-гігієнічні, етнічні та ін.

Відомий український педагог Н.П. Ґудзик (Одеса), розповідаючи про свою лекційно-семінарську систему навчання хімії, наводить приклад розробки завдань уроку.

Тема уроку: «Властивості ароматичних вуглеводнів. Механізм заміщення атомів водню в бензольному ядрі».

Тип уроку: урок загального розгляду теми.

Завдання уроку:

а) Чому навчати.

1. Застосовувати знання про ефект сполуки подвійних та одинарних зв'язків для прогнозування властивостей речовин.

2. Розуміти хід реакцій заміщення атомів водню в бензольному ядрі.

3. Визначити відносну реагентну здатність гомологів бензолу і його похідних.

б) Що розвивати.

1. Розуміння причинно-наслідкових зв'язків між структурою речовини і її властивостями.

2. Розуміння теорії вірогідних структур і методів їх аналізу.

3. Розуміння природи єдності фізичних і хімічних явищ,

в) Що виховувати.

1. Точний аналітичний підхід до розгляду явищ природи.

2. Уміння бачити і відчувати красу та гармонію світобудови.

3. Любов до дослідження, а через неї -- до науки і виробничої діяльності.

4. Намагання присвятити себе служінню благородній меті...

Типи і структура уроків.

Урок є складним «відрізком» навчального процесу. Як усі складні об'єкти, уроки можуть бути поділені на типи за різними ознаками. За якими ж ознаками групуються уроки? Проблема ця дуже складна і не вирішена остаточно ні у світовій, ні у вітчизняній дидактиці. Кількість класифікацій сьогодні вираховується десятками.

Із педагогів минулого найстрункішу класифікацію уроків дав К.Д. Ушинський. Він виділив такі типи уроків:

1) уроки змішані, метою яких є повторення вивченого, пояснення і закріплення нового матеріалу,

2) уроки усних вправ,

3) уроки письмових вправ,

4) уроки перевірки й оцінки знань, які проводяться після певного періоду навчання та наприкінці навчального року.

Сучасна дидактика в цілому зберігає розроблену К.Д. Ушинським класифікацію уроків, але дещо її уточнює. Основними типами уроків, які проводяться в школі, є такі:

1) комбіновані (змішані);

2) уроки засвоєння нових знань;

3) уроки засвоєння навичок і умінь;

4) уроки застосування знань, навичок і умінь;

5) уроки узагальнення і систематизації знань;

6) уроки перевірки, оцінки і корекції знань, навичок і умінь (В.О. Онищук, М.А Сорокін, М.І. Махмутов та ін.).

Вищеназвані типи уроків входять до системи, створеної на основі дидактичної (навчальної) мети занять. Класифікація уроків за основною дидактичною метою є найзручнішою для вчителя. Складаючи календарний або тематичний план занять, учитель розподіляє уроки на весь розділ за дидактичною метою: якщо вивчаються поняття, закони, теорії і ставиться завдання свідомого і міцного засвоєння їх учнями, то такі заняття належать до уроків засвоєння нових знань; якщо ж передбачається формування в учнів навичок, то такі заняття належать до уроків засвоєння вмінь і навичок. Після вивчення великих і важливих розділів вводяться уроки узагальнення і систематизації знань.

Під поняттям «структура уроку» розуміють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, їх послідовність, взаємозв'язки між ними.

Характер елементів структури визначається тими завданнями, які постійно слід вирішувати на уроках певного типу, щоб найбільш раціональним шляхом досягти тих чи інших дидактичних завдань. Характер і послідовність цих завдань залежать від логіки і закономірностей того навчального процесу, який реалізується на уроках певного типу. Зрозуміло, що логіка засвоєння знань відрізняється від логіки засвоєння умінь і навичок, а тому й відрізнятиметься структура уроків відповідних типів. У зв'язку з цим кожний тип уроку має власну структуру.

У структурі кожного типу уроку є внутрішня структура кожного етапу (мікроструктура). Вона визначається найдоцільнішим добором методів, прийомів і засобів навчання, необхідних для вирішення поставлених навчальних завдань. Наприклад, етап сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекцій вчителя, проблемного викладу, евристичної бесіди, демонстрування кінофільму, самостійної роботи з підручником, таблиць тощо. Етап осмислення знань -- за допомогою ширшої мисленєвої діяльності учнів: аналізу вивчених матеріалів або здобутих фактів, порівняння, узагальнення, розкриття логічно-наслідкових зв'язків, формування висновків, виконання проблемних завдань тощо.

Сьогодні вчитель вільно вибирає структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поєднання і послідовності етапів уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономірностей пізнавальної діяльності, не враховувати її ефективності. Важливим сучасним положенням є також те, що доцільність тих чи інших типів і структур уроку пропонується оцінювати за кінцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалістю окремих уроків.

Комбінований (змішаний) урок має класичну чотириетапну структуру, яка бере свій початок від Я.А. Коменського і И.Ф. Гербарта. Вона спирається на формальні ступені (рівні) навчання: підготовку до засвоєння нових знань; засвоєння нових знань, умінь; їх закріплення і систематизацію; застосування на практиці. Етапи комбінованого уроку визначаються так:

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку, мотивація учіння школярів.

2. Перевірка, оцінка і корекція засвоєних раніше знань, навичок і вмінь.

3. Відтворення і корекція опорних знань учнів.

4. Сприймання і осмислення, узагальнення і систематизація учнями нових знань.

5. Підсумки уроку, повідомлення домашнього завдання.

З наведеної структури видно, що комбінований урок має досягти двох або кількох рівнозначних освітніх цілей. Етапи уроку можуть бути скомбіновані в будь-якій послідовності, що робить його гнучким і придатним для вирішення широкого кола навчально-виховних завдань.

З усіх зазначених типів комбінований урок найпоширеніший у сучасній загальноосвітній школі. Згідно з деякими даними комбіновані уроки займають 75 -- 80% від загальної кількості уроків, що проводяться. Цей тип уроку здебільшого використовується в початкових і середніх класах.

Спробуємо розкрити суть і дидактичні основи вищеназваних етапів уроку.

Насамперед нагадаємо, що, готуючись до занять, учитель детально продумує їх цільові установки, зокрема конкретні освітні, розвиваючі та виховні завдання, які він буде вирішувати на кожному етапі уроку. Без цього урок буде мати аморфний характер.

Організація учнів до активної участі в навчальному занятті не повинна забирати багато часу. Важливо залучити їх до роботи з першої хвилини. Саме тому початок уроку повинен бути динамічним, давати учням заряд енергії, бадьорості, діловитості.

Повторювально-навчальна робота щодо пройденого матеріалу є досить важливим етапом комбінованого уроку. її навчальне значення обумовлене трьома положеннями:

1) якщо учень передбачає, що його знання будуть перевірені, то він краще готується до уроку;

2) перевірка знань завжди пов'язана з активним відтворенням матеріалу, що є кращим засобом його засвоєння;

3) повторення і перевірка знань пов'язані з мовленнєвим(словесним) відтворенням вивченого матеріалу, що, природно, сприяє розвитку мови і мислення.

Це означає, що підлягати перевірці і відтворенню повинні знання не окремих учнів, а всіх учнів класу. Тому передові вчителі, не відмовляючись від індивідуального усного опитування, широко застосовують фронтальне й ущільнене опитування, а також виставлення учням поурочного балу.

Поряд з різними методами усного опитування в школах поширена методика письмових відповідей учнів на запитання з пройденого матеріалу. Донецький учитель В.Ф. Шаталов пропонує учням відтворити опорні сигнали, за допомогою яких був закодований новий навчальний матеріал. Досвідчені учителі мови, математики, фізики, хімії поєднують перевірку знань з виконанням різноманітних вправ, усним вирішенням задач і прикладів, виконанням графічних робіт та роботою над таблицями, схемами тощо.

Повторювально-навчальна і перевірна робота має поєднуватися з актуалізацією (відтворенням, оживленням у пам'яті) знань, навичок і вмінь, які повинні стати опорою для засвоєння нових понять. Наприклад, на уроці біології у 7 класі вивчається тема «Родина хрестоцвітних». Щоб засвоїти цю тему, учні мають пригадати будову і форму стебел, листків, квіток, плодів. Це буде відновленням у пам'яті знань, щоб довести їх до необхідної кондиції у всіх учнів.

Повідомлення теми, мети і завдань уроку. Тему кожного уроку учитель повідомляє на початку заняття або при переході до роботи над новим матеріалом. При цьому важливо її чітко сформулювати, визначити завдання уроку й основні питання, які учні повинні засвоїти (освітні завдання уроку). Водночас учитель наголошує на необхідності активності й самостійності при осмисленні та засвоєнні нової теми, що спричиняє розвиваюче завдання уроку. В інших випадках підкреслюється необхідність засвоєння учнями світоглядних, моральних, естетичних ідей, і таким чином визначається виховне завдання заняття. Повідомлення теми, мети і завдань уроку сприяє підвищенню організаційної чіткості і цілеспрямованості уроку.

Мотивація навчальної діяльності учнів. Під мотивом учіння розуміють внутрішні імпульси, які спонукають учнів до активної пізнавальної діяльності, спрямованої на засвоєння і застосування знань, навичок і вмінь. Звідси мотивація учіння -- це застосування різних способів і засобів формування в учнів позитивних мотивів учіння.

Способи мотивації можуть бути різні: постановка проблемного навчального завдання, створення проблемної ситуації, ситуації успіху, повідомлення учням практичної, теоретичної чи соціальної значимості виучуваного матеріалу, формування інтересу до знань, процесу їх набування.

Мотивація учіння не складає окремого етапу уроку. Ця робота ведеться протягом усього уроку.

Сприймання, осмислення і засвоєння (запам'ятовування) нового матеріалу. Сприймання є першим етапом процесу засвоєння учнями навчального матеріалу. Найбільш успішно цей процес забезпечується правильним поєднанням усього викладу, наочних посібників і самостійної роботи учнів з підручником. При первинному сприйманні учні усвідомлюють і запам'ятовують основні факти, події, ознаки, властивості предметів, явищ, процесів, відомості про те, коли, що і як відбувалось, до яких наслідків призвело. Проте, це сприймання є поверховим, неповним і не зовсім точним -- таким, що не дає ґрунтовних знань.

Тому після первинного ознайомлення з новим матеріалом і усвідомленням зовнішніх ознак та властивостей учитель організовує його поглиблене вивчення. Ця робота може мати різні варіанти:

а) учитель сам двічі викладає новий матеріал за допомогою розповіді, пояснення, бесіди, а потім переходить до опитування учнів за його змістом;

б) учитель спочатку сам пояснює новий матеріал, а потім організовує самостійну роботу учнів з підручником з метою глибшого осмислення і засвоєння нової теми;

в) учитель визначає тему і мету уроку, створює проблемну ситуацію, визначає питання, які учні повинні засвоїти, а потім організовує їх самостійну роботу з підручником. Після цього проводиться бесіда з метою поглибленого осмислення і засвоєння нового матеріалу;

г) на уроках хімії, фізики учитель організовує лабораторну роботу з метою осмислення і засвоєння нового матеріалу з використанням підручника.

Двічі повертатись до нового матеріалу передовим учителям дозволяє виклад нового матеріалу укрупненими блоками, тобто пояснення на одному уроці 3 -- 4 нових тем, що сприяє вивільненню часу для наступної роботи з поглиблення і розширення знань та формування практичних умінь і навичок.

Осмислення знань -- це заглиблення в суть явищ, процесів. Воно передбачає насамперед розкриття внутрішніх закономірних зв'язків і відношень між об'єктами вивчення або в середині об'єктів, між) їх складовими елементами.

Основними прийомами й операціями в осмисленні є аналіз і синтез, абстрагування і конкретизація, порівняння і узагальнення, застосування логічного і генетичного (історичного) підходу, моделювання, системний аналіз тощо.

З метою осмислення на уроці нового матеріалу учитель може запропонувати учням відповісти на питання підручника, усно скласти тези виучуваного матеріалу, відтворити про себе правила, формули та інші теоретичні положення. Важливо при цьому звернути увагу учнів не тільки на засвоєння фактів, подій і теоретичних висновків, які з них випливають, а й на глибоке осмислення тих світоглядних, моральних, естетичних ідей, які містяться в новому матеріалі.

Узагальнення і систематизація знань. Під узагальненням розуміють мислене виділення яких-небудь властивостей, які належать певному класу предметів; перехід від одиничного до загального. Систематизація -- це мисленнєва діяльність, у процесі якої виучувані об'єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу. Вищою формою систематизації є організація виучуваного і засвоєного раніше матеріалу в систему знань, у якій розрізняють основи (поняття, факти, постулати) і наслідки.

Узагальнення і систематизація як етап уроку має визначити послідовність і підпорядкованість вивчених на уроці і засвоєних раніше споріднених понять на основі встановлених між ними істотних зв'язків і взаємозалежностей, визначити місце виучуваного поняття в системі відповідних знань.

Підбиваючи підсумки уроку, вчитель коротко повідомляє, якими знаннями оволоділи учні, як працював клас, окремі учні.

Домашнє завдання не слід давати наспіх. Необхідно пояснити зміст роботи, способи і послідовність її виконання. В окремих випадках доцільно перевірити, як учні зрозуміли зміст домашньої роботи.

Крім своєї важливої переваги -- можливості досягати на одному уроці декількох цілей, комбінований урок має і недоліки. Вони полягають у тому, що в учителя не вистачає часу не тільки на засвоєння нових знань, а й на інші види пізнавальної діяльності. Продуктивність усіх етапів знижується ще й тому, що значно виріс обсяг знань, які вивчаються на уроці, у багатьох школах переповнені класи, що ускладнює управління пізнавальними процесами, погіршилось ставлення учнів до навчання. У зв'язку з цим виникли і практикуються інші типи уроків, на яких учні займаються переважно яким-небудь одним видом діяльності: уроки засвоєння нових знань; формування нових умінь; узагальнення і систематизації знань, умінь; застосування знань, умінь на практиці; контролю і корекції знань. Структура цих типів уроків складається здебіль0шого з трьох частин: 1) організації роботи -- перевірки домашнього завдання, актуалізації опорних знань, навичок і умінь; мотивації учіння; повідомлення теми, мети, завдань уроку; 2) головної частини -- формування, засвоєння, повторення, закріплення, узагальнення, систематизації знань, умінь; контролю; 3) підведення підсумків і домашнього завдання.

Організація навчальної діяльності учнів на уроці.

На уроках різних типів учитель використовує фронтальну, індивідуальну і групову форми навчальної роботи.

Фронтальною формою організації навчальної діяльності учнів називають такий вид діяльності на уроці, коли всі учні класу під безпосереднім керівництвом вчителя виконують спільне завдання. При цьому педагог проводить роботу зі всім класом в єдиному темпі. У процесі розповіді, пояснення, показу і под. він прагне одночасно впливати на всіх присутніх. Уміння тримати в полі зору клас, бачити роботу кожного школяра, створювати атмосферу творчої колективної праці, стимулювати активність учнів є важливими умовами ефективності цієї форми організації навчання.

Найчастіше її використовують на етапі первинного засвоєння нового матеріалу. За умов проблемного, інформаційного і пояснювально-ілюстративного викладу, який супроводжується творчими завданнями різної складності, ця форма дозволяє залучити до активної навчально-пізнавальної діяльності всіх учнів.

Суттєвим недоліком фронтальної форми навчальної роботи є те, що вона за своєю природою зорієнтована на середніх учнів. На абстрактного середнього учня розраховані обсяг і рівень складності матеріалу, темп роботи. Учні з низькими навчальними можливостями за таких умов не спроможні одержати знання: вони потребують більшої уваги від учителя, і більше часу на виконання завдань. Якщо ж знизити темп, то це негативно позначиться на сильних учнях. Останніх задовольняє не збільшення кількості завдань, а їх творчий характер, ускладнення змісту. Тому для максимальної ефективності навчальної діяльності учнів на уроці поряд із цією формою використовуються інші форми організації навчальної роботи.

Індивідуальна форма організації роботи учнів на уроці передбачає самостійне виконання учнем однакових для всього класу завдань без контакту з іншими учнями, але в єдиному для всіх темпі. За індивідуальної форми організації роботи учень виконує вправу, розв'язує задачу, проводить дослід, пише твір, реферат, доповідь тощо. Індивідуальним завданням може бути робота з підручником, довідником, словником, картою і под. Широко практикується індивідуальна робота в програмованому навчанні.

Індивідуальна форма роботи використовується на всіх етапах уроку, для вирішення різних дидактичних завдань: засвоєння нових знань і їх закріплення, формування і закріплення умінь і навичок, для повторення і узагальнення пройденого матеріалу. Вона переважає у виконанні домашніх робіт, самостійних і контрольних завдань в класі.

Переваги цієї форми організації навчальної роботи в тому, що вона дозволяє кожному учневі поглиблювати і закріплювати знання, виробляти необхідні вміння, навички, досвід пізнавальної творчої діяльності.

Проте ця форма організації має й недолік: учень ізольовано сприймає, осмислює і засвоює навчальний матеріал, його зусилля майже не узгоджуються із зусиллями інших, а результат цих зусиль, його оцінка стосуються і цікавлять лише учня та вчителя. Цей недолік компенсує групова форма діяльності учнів.

Групова форма організації навчальної діяльності передбачає створення невеликих за складом груп у межах одного класу. Вирішення конкретних навчальних завдань здійснюється завдяки спільним зусиллям членів групи. Групи можуть бути стабільними чи тимчасовими, однорідними чи різнорідними. Найбільш ефективними, як свідчать дослідження, є групи чисельністю 4-5 учнів, які мають різну успішність.

При груповій формі роботи навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, не обмежує їх спілкування, взаємодопомогу і співробітництво, а навпаки, створює можливості для об'єднання зусиль діяти погоджено і злагоджено, спільно відповідати за результати виконання навчального завдання. Водночас завдання в групі виконуються таким способом, що дозволяє враховувати й оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи.

Контакти й обмін думками в групі істотно стимулюють розвиток мислення учнів, сприяють розвитку і вдосконаленню їх мовлення, поповненню знань, розширенню індивідуального досвіду.

Найбільш ефективною групова форма організації навчання є на етапах закріплення, поглиблення і систематизації знань. Вона дозволяє учням за короткий час актуалізувати теоретичні знання, оперативно перевірити засвоєння навчального матеріалу кожним членом групи, здійснити систематизацію знань.

Групова навчальна діяльність учнів може бути:

- однорідною, коли всі групи, на які поділений клас, виконують одне й те саме письмове чи практичне завдання;

- диференційованою - різні групи в класі виконують різні завдання;

- кооперативною -- кожна група працює над виконанням частини спільного для всього класу завдання;

- парною - навчальна діяльність відбувається в мікрогрупах у складі двох учнів;

- індивідуально-груповою - коли кожен член групи виконує частину завдання групи.

Успіх роботи в групах залежить від уміння вчителя комплектувати групи, організовувати роботу в них, розподіляти свою увагу так, щоб кожна група і кожен її учасник відчували зацікавленість педагога у їх успіху, в нормальних і плідних міжособових взаєминах.

Нестандартні уроки.

На небезпечну тенденцію зниження інтересу учнів до занять, яка появилась у нашій школі ще в середині 70-х років, масова практика відреагувала нестандартними уроками, головною метою яких є пробудження й утримання інтересу школярів до навчальної праці. Нестандартний урок -- це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну структуру. Назви уроків дають деяке уявлення про цілі, завдання, методику проведення таких занять. Найпоширенішими типами нетрадиційних уроків є: уроки-прес-конференції, уроки-аукціони, уроки-ділові ігри, уроки-занурення, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки-консультації, комп'ютерні уроки, театралізовані уроки, уроки з груповими формами роботи, уроки взаємного навчання учнів, уроки творчості, уроки, які ведуть учні, уроки-заліки, уроки-сумніви, уроки-творчі звіти, уроки-формули, уроки-конкурси, уроки-фантазії, уроки-«суди», уроки пошуку істини, уроки-концерти, уроки-діалоги, уроки-ролеві ігри, уроки-екскурсії, інтегральні уроки тощо.

Нестандартні уроки більше подобаються учням, ніж буденні навчальні заняття. У них незвичайні задум, організація, методика проведення. Тому багато педагогів бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи. З іншого боку -- перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи, вводити їх у систему недоцільно через відсутність серйозної пізнавальної праці, невисокої результативності, великої втрати часу.

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:

1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу -- уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;

2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.

3. Уроки міжпредметні. Мета їх -- «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів.

4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей.

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки -- «Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму.

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми -- діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій.

12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.

Психокорекція -- діяльність, пов'язана з виправленням певної якості, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам.

Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що відбувається через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.

Під час проведення уроків-психотренінгів важливо підтримувати в учнів прагнення до пошуку нових і нестандартних рішень, забезпечити емоційну підтримку («Молодець», «Як добре в тебе виходить»), переживання успіху. Дітям повинні приносити радість і гра, і спілкування з ровесниками, і пізнання нового.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.

Тема №2. Стимулювання процесу навчання (стимуляційно-мотиваційний компонент уроку)

Оволодіння навчальним матеріалом, розвиток і виховання особистості в процесі навчання відбувається лише за умови прояву її високої активності в навчально-пізнавальній діяльності. Організована діяльність, у якій людина бере участь без бажання, практично не розвиває її. Ось чому правильно кажуть: можна силою привести коня до води, але не можна присилувати його пити. І людину, як зазначав Л.В. Занков, не можна силою змусити вбирати знання, здобувати освіту.

Усебічного розвитку, духовного багатства не можна досягти шляхом примусу. Справжнє духовне багатство створюється тоді, коли людина сама тягнеться до знань, науки, мистецтва (Л.В. Занков).

Ідея визначальної ролі активності особистості у її власному розвитку і необхідності стимулювання цієї активності в процесі навчання стала загальновизнаною.

Але коли учень сам тягнеться до знань, освіти? Тоді, коли ним рухають внутрішні спонукання до навчальних дій або навчальної діяльності в цілому, тобто мотиви. У ролі мотивів можуть виступати потреби, інтереси, переконання, установки, цінності та ідеали. До навчання учня спонукає не один мотив, а ряд мотивів різної властивості. Кожен з них виступає у взаємодії з іншими, Отже, учіння має полімотивований характер.

У практичній педагогіці вся багатогранність мотивів навчальної діяльності учнів об'єднується у три взаємопов'язані групи.

1. Безпосередньо-спонукальні мотиви, основані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях: яскравість, новизна, цікавість, зовнішньо привабливі атрибути; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати похвалу, нагороду (за виконане завдання), боязнь одержати негативну оцінку, покарання, страх перед учителем, батьками, небажання бути об'єктом обговорення в класі.

2. Перспективно-спонукальні мотиви ґрунтуються на розумінні значущості знання взагалі; навчального предмета зокрема: усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань і вмінь; зв'язок навчального предмета з майбутнім самостійним життям (вступ до інституту, вибір професії, створення сім'ї і под.); сподівання на отримання в перспективі нагороди; розвинуте почуття обов'язку, відповідальності.

3. Інтелектуально-спонукальні мотиви базуються на одержанні задоволення від самого процесу пізнання; інтерес до знань, допитливість, намагання розширити свій культурний рівень, оволодіти певними уміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних задач і под.

Серед інтелектуально-спонукальних мотивів особливе місце посідають пізнавальні інтереси і потреби. Прийнято вирізняти рівні пізнавального інтересу і відповідно до них визначати шляхи і створювати умови його формування (Г.І. Щукіна). Нижчий, елементарний рівень пізнавального інтересу обумовлюється увагою до конкретних фактів, знань, описів, дій за зразком. Другому рівневі властивий інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до їх самостійного встановлення. Третій, вищий рівень виявляється в інтересі до глибоких теоретичних проблем у творчій діяльності з метою засвоєння знань. Сформованість вищого рівня пізнавального інтересу свідчить про наявність пізнавальної потреби.

Мотивація учіння - це система стійких мотивів, що визначає конкретну активну навчально-пізнавальну діяльність учня. Первинне уявлення про перевагу тих чи інших мотивів учіння у певній їх ієрархії можна отримати шляхом спостереження за ставленням учня до учіння. Це ставлення учителі - практики зазвичай називають активністю. Активність визначає ступінь входження учня в предмет його діяльності: готовність виконувати навчальні завдання, намагання виконувати діяльність самостійно, свідоме виконання завдань, систематичність учіння, намагання підвищити свій освітній рівень тощо.

Пізнавальна активність тісно пов'язана із самостійністю - визначенням об'єкта, засобів діяльності, здійснення діяльності учнем без допомоги дорослих і учителів. Активніші учні, як правило, є більш самостійними. Недостатня власна активність школяра ставить його в залежність від інших, позбавляючи при цьому самостійності.

Управління активністю учнів традиційно називають активізацією. Головна мета активізації - формування активної самостійної пізнавальної діяльності учнів у засвоєння ними змісту освіти.

Як же формується в учнів потреба в умінні й інтерес до оволодіння знаннями?

На формування потреби в оволодінні знаннями суттєво впливає ситуація, в якій учень переживає задоволення від своїх успіхів у навчанні. Цей фактор ефективний в усіх випадках. Передусім він важливий для відстаючих учнів, особливо тоді, коли труднощі в учінні не тільки долаються, а й зростають, коли учень втрачає віру в свій успіх, перестає навчатися, проявляє негативне ставлення до учіння. Своєчасно створена для таких школярів ситуація успіху стимулює задоволення, почуття радості, вселяє віру в свої сили. Учень починає розуміти, що становище не безнадійне, що його зусилля, спрямовані на оволодіння знаннями, дали і можуть давати позитивні результати. Для здібних дітей, коли навчання дається легко, ситуація інтелектуального задоволення виникає тоді, коли долається вищий рівень труднощів. Тому досвідчені вчителі пропонують класу завдання трирівневої складності: творчі, конструктивні, репродуктивні.

Для розвитку потреби в знаннях та інтересу до оволодіння ними педагогами використовуються різноманітні шляхи і засоби. Серед них: - викладання, що захоплює, новизна навчального матеріалу, використання яскравих прикладів і фактів в процесі викладу нового матеріалу, історизм, зв'язок знань із долею людей, які їх відкрили, показ практичного застосування знань у зв'язку з життєвими планами і орієнтаціями учнів;

використання нових і нетрадиційних форм навчання, проблемне навчання, евристичне навчання, навчання з комп'ютерною підтримкою, застосування мультимедіа -систем, використання інтерактивних комп'ютерних засобів;

взаємонавчання, рецензування відповідей товаришів, оцінка усних відповідей і письмових робіт однокласників, допомога слабшим учням;

участь у дискусіях і обговореннях, відстоювання власної думки, постановка запитань до своїх товаришів і учителів, створення ситуацій самоперевірки, аналізу особистих пізнавальних і практичних дій тощо.

Дієвим фактором у цьому відношенні є й особистість педагога, його ерудиція, майстерність викладання. Учитель, що досконало і глибоко володіє наукою, процес навчання будує логічно, чітко, доступно; оперує цікавими деталями, фактами; вражає учнів великим кругозором, захоплює своєю освіченістю. У цьому випадку спрацьовує психологічний механізм наслідування. Учні переживають внутрішні протиріччя між наявним і необхідним рівнем своїх знань, що і стимулює їх до більш активного учіння.

У класичній педагогіці, яка намагалась вирішити проблему заохочення учнів до учіння позитивно, ми знаходимо багато цікавих ідей і спроб його практичного здійснення: «риторична школа» М.Ф. Квінтіліана (І -- II ст.), школа В. де-Фельтре (XIV -- XV ст.) під назвою «Дім радощів», школа «Чеських братів», яку очолював Я.А. Коменський (XVI -- XVII ст.), школи Й.Г. Песталоцці (XVIII--ХІХст.), учительська діяльність А.Ф. Дістервега (XIX ст.), «Новий інститут для утворення характеру» та школи в Нью-Ленарке і «Нової Гармонії», організовані Р. Оуеном (XIX ст.), Яснополянська школа Л.М. Толстого (ХІХ-ХХст.), школи «бадьорого життя», організовані СТ. Шацьким, дитячі колонії, керовані А.С. Макаренком, Павлиська середня школа, яку очолював видатний український педагог В.О. Сухомлинський... Це той безперервний потік педагогічних пошуків, спрямований на захоплення учнями процесом пізнання, на організацію навчання і виховання, що грунтуються на взаємному довір'ї, любові й повазі учителів і учнів.

Зовнішні фактори (новизна навчального матеріалу, нетрадиційна форма навчання, навчання з комп'ютерною підтримкою і под.) - це об'єктивні джерела стимулів активної навчально-пізнавальної діяльності учнів, або стимулятори. Стимул навчально-пізнавальної діяльності учня виникає тоді, коли потреба (вона виражає лише загальну спрямованість поведінки особистості) зустрічається із ситуацією свого задоволення. Тому стимул - це внутрішня активна спрямованість особистості, яка виявляється й активізується зовнішніми обставинами (стимуляторами).

Стимулювати навчально-пізнавальну діяльність учнів у сучасному розумінні означає спонукати їх до активної навчально-пізнавальної діяльності, підштовхувати до неї, заохочувати. Оскільки зовнішні фактори виступають реальною спонукальною причиною діяльності лише за умови зустрічі потреби із ситуацією свого задоволення, то стимулювання передбачає спеціальні зусилля педагога, спрямовані на сприймання, осмислення учнем об'єктивного значення зовнішніх факторів, набуття ним особистісних смислів.

урок навчання біологія

Тема №3. Визначення навчальних цілей для забезпечення діяльності суб'єктів навчання

До структури будь-якої діяльності входять три складові: цілепокладання, цілездійснення і ціледосягнення.

Щоб з'ясувати сутність цілі і мети як загальнонаукових категорій безвідносно педагогічного наповнення, слід спочатку розкрити їхню загальну сутність. Необхідність це зробити пов'язана з тим, що поняття цілі і мети часто ототожнюють, вживаються як синоніми, однозначні за сутністю терміни. Крим того, слово мета не вживається у множинному варіанті. Вживання поняття ціль у множині дуже часто призводить до підміни його іншими поняттями: завдання.

Виходячи із загальнонаукової суті цілепокладання як специфічної людської здатності ставити перед собою свідомі цілі й реалізовувати їх, спробуємо поняття ціль і мета розвести за їх сутністю.

Ціль як ідеальний внутрішньо спонукальний мотив діяльності є законом практики, який визначає напрям людської діяльності, спрямованої на перетворення дійсності відповідно до усвідомленої людиною потреби. Ціль як закон мобілізує волю й енергію людини, спрямовує людську діяльність на наперед визначений метою результат. Одна й та ж мета (очікуваний ідеальний результат) може досягатися за рівного цілеспрямування діяльності з точки зору її оптимальності. Усвідомлена, прийнята як мотив діяльності ціль регулює вибір засобів діяльності, який є суб'єктивним, а тому не завжди адекватним меті з точки зору енергії, зусиль і часу. Можна зустрілися з випадками, коли за мінімуму засобів і часу отримують максимум якісного результату, або навпаки, отриманий ефект не вартий затрачених зусиль і часу, а діяльність по його отриманню не була цілеспрямованою й доцільною.

Мета - це те, що перебуває за чимось, те, що з'явилося після діяльності. Це - результат, який ідеально мисленнєво передбачається до початку діяльності і знаходить свій прояв у меті з тим, щоб надати діяльності цілеспрямованого перебігу. Таким чином, під метою будемо розуміти ідеальний, наперед визначений еталон результату людської діяльності, спрямованої на перетворення дійсності відповідно до усвідомленої людиною потреби.

Ціль, як закон діяльності, мобілізує досвід, волю й енергію людини. Вона реалізується за допомогою засобів як сукупності матеріальних і духовних факторів та способів дій людини, що ведуть до досягнення мети. Остання співвідносна з результатом діяльності, який повністю чи частково відповідає меті, збігається з нею більшою чи меншою мірою.

Мета може бути ближньою і віддаленою, загальною і окремою, кінцевою і проміжною.

Віддалена або стратегічна мета освіти і виховання підростаючого покоління знайшла своє відображення у Державній національній програмі «Освіта/ Україна ХХІ століття/. У цьому документі мета освіти визначена так: Загальна середня освіта має забезпечувати продовження всебічного розвитку дитини як цілісної особистості, її здібностей і обдарувань, збагачення на цій основі інтелектуального потенціалу народу, його духовності і культури громадянина України, здатного до свідомого суспільного вибору».

У галузі дидактичних досліджень визначається загальна, віддалена в часі (на весь період) мета дослідження, якою передбачається основний кінцевий науковий результат: розробити та обґрунтувати, наприклад, систему екологічної освіти старшокласників у процесі вивчення предметів природничого циклу.

Проміжні етапи дослідження забезпечуються засобами вирішення цільових завдань, навколо яких послідовно розгортається вся пошукова і навчальна діяльність: від теоретичного аналізу проблеми, розроблення концептуального підходу, вивчення практики до обґрунтування змісту і організації експерименту або реального навчального процесу, аналізу його результатів та розробки рекомендацій з питань впровадження в масову практику запропонованої системи роботи.

Теорія та практика освіти і навчання мають такі рівні мети та завдань: мета і завдання дидактики як науки, мета і завдання процесу навчання, мета і завдання навчального предмета, мета і завдання форм організації процесу навчання (уроку, екскурсії, лекції, лабораторного заняття). У кожному окремому випадку мета формулюється як наперед визначений кінцевий результат людської діяльності, а цільовими завданнями передбачається отримання проміжних результатів, якими визначається вибір засобів і методів, що забезпечують їх отримання.

Системотвірні фактори, що впливають на постановку мети і її досягнення:

· знання, уміння і навички як категорії вираження цілей навчання в умовах компетентісного підходу;

· досвід творчої діяльності та емоційно-оцінні норми як категорії вираження цілей навчання в особистісно орієнтованій парадигмі освіти;

· матрично-модульний підхід до побудови навчальних програм як моделей цілісної дидактичної системи і розроблення у їх структурі стратегічних і тактичних цілей;

· реалізація технологічного забезпечення навчального процесу за принципами галузевості та профільності в умовах системного підходу як основа розроблення «дерева цілей» та вибору поетапного досягнення проміжних і кінцевих результатів функціонування системи;

· можливості змісту з огляду на його придатність до структурування і цілепокладання у межах дидактичної системи;

· закономірності і принципи побудови і функціонування дидактичної системи;

· суб'єкт-субєктні зв'язки і залежності між учасниками процесу функціонування дидактичної системи.

Впровадження нових дидактичних систем шкільного навчання (як правило технологій різного ієрархічного рівня підпорядкування) вимагає від вчителя оволодіння процедурами цілепокладання і ціледосягнення.

Постановка мети і завдань залежить від:

· мотивації діяльності і особистісної спрямованості людини;

· усвідомлення потреби в діяльності даного виду (навчальної, викладацької);

· змісту матеріалу, що передбачається для освоєння, узагальнення, відпрацювання, оновлення тощо;

· можливостей засобів забезпечення реалізації цільового компонента дидактичної системи;

· часу, відведеного на освоєння;

· комплексу особистісних характеристик і здатностей до реалізації;

· наявності в досвіді рефлексивної складової для забезпечення контролю і корекції за перебігом руху змісту від мети до результату;

· сформованістю процедур аналізу і оціни власних дій, умов перебігу процесу, чинників, що на нього впливають, місця і ролі технологічних операцій, що забезпечують результативність і ефективність діяльності.

Вчителеві необхідно знати процедури навчання учнів цілепокладанню і умови його забезпечення:

· наявність пізнавального устремління учня;

· визначення предмета своєї мети;

· вміння учня визначати свій зв'язок з предметом мети;

· уявлення образа передбачуваного результату власної мети і діяльності по її досягненню;

· вербальне формулювання мети;

· передбачення і прогнозування того, яким шляхом буде досягатися мета;

· наявність засобів досягнення мети;

· співвідношення отриманих результатів з прогнозованою метою;

· корекція поставленої мети і вироблення процедур по усуненню недоліків у шляхах досягнення.

Навчальні цілі мають бути різними, оскільки у ході навчання формується різноманітний досвід учнів. Спрямованість навчання на зміну визначеної сфери людського досвіду описується різними типами навчальних цілей. Зокрема, вітчизняний учений-педагог І.Ф. Харламов класифікує цілі на:

- освітні - оволодіння знаннями, уміннями та навичками;

- розвиваючі - удосконалення розумових здібностей учнів, розвиток мислення, пам'яті, мовлення, уяви, творчих здібностей;

- виховні - формування світогляду, наукових переконань, моралі, естетичної культури.

Інший підхід - таксономія Б.Блума - розподіляє людський досвід на три сфери, кожна з яких конкретний тип навчальних цілей:

когнітивна або пізнавальна навчальна мета - формування знань учнів;

афективна або емоційно-цілісна навчальна мета - формування емоційно-цілісного ставлення учня до явищ навколишнього середовища;

психомоторна навчальна мета - формування рухової (моторної, маніпулятивної) діяльності, нервово-м'язових координацій (навички письма, мовлення, фізичне та трудове виховання).

Цілі можуть формулюватися з урахуванням:

· внутрішніх процесів інтелектуального, емоційного, особистісного розвитку школярів (формування вміння аналізувати, визначати причинно-наслідкові зв'язки, розвивати інтерес до предмета);

· навчальної діяльності учнів (скласти хронологічну таблицю, план, підготувати тези, реферат);

· змісту навчального предмета (вивчити біографію письменника, вивчити причини, хід і результати історичної події);

· діяльності вчителя (охарактеризувати, розкрити явище, процес);

Визначення навчальних цілей через діяльність вчителя, процеси розвитку учнів дозволяє в деякій мірі конкретизувати цілі вивчення предмета, однак не вказує очікуваний результат навчання. Для конкретизації навчальних цілей предмета у його змісті необхідно виділити нові для учнів елементи (знання, факти, поняття, ідеї) та визначити дії (вміння), здійснюючи які учні змогли б ці елементи засвоїти. На основі цілей розділів, тем визначаються навчальні цілі уроків. Отже, навчальна мета - ідеалізоване уявлення про майбутні результати навчальної діяльності, тобто зміни в досвіді учня, його знаннях, уміннях і навичках, в особистісних характеристиках, що виражені в діях, які учні починають виконувати після вивчення навчального матеріалу.

При формулюванні навчальної мети необхідно враховувати можливі компоненти:

Таблиця 1

Дієслово	Очікуваний продукт	Засіб діяльності	Умови	Норми
Навчитися, вміти дещо робити	Що? Кого?	Чим? На чому? За допомогою чого?	Як? Де? Коли?	За який час? З якою кількістю помилок? Який обсяг?

Алгоритм визначення навчальних цілей теми (модуля)

...