Дидактика как часть педагогики, особенности процесса обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГБОУ СПО ПЕНЗЕНСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

КУРС ЛЕКЦИЙ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ПЕДАГОГИКА»

(Дидактика)

Для специальностей:

050303 «Иностранный язык»

050202 «Информатика»

050146 «Преподавание в начальных классах»

2010 г.

Содержание

Лекция № 1. Предмет и задачи дидактики

Лекция № 2. Основные дидактические концепции

Лекция № 3. Характеристика процесса обучения

Лекция № 4. Содержание образования. Документы, отражающие содержание образования

Лекция № 5. Мотивы - Движущие силы учения. Изучение и формирование мотивов

Лекция № 6. Стимулирование учения. Прием стимулирования

Лекция № 7 . Принципы и правила обучения

Лекция № 8. Понятие о методах обучения. Классификация методов обучения

Лекция № 9. Виды обучения, их характеристика

Лекция № 10. Формы обучения.

Лекция № 11. Вспомогательные формы организации обучения

Лекция № 12. Урок как основная форма организации обучения. Типы и структура уроков. Подготовка урока

Лекция № 13. Особенности домашней самостоятельной работы

Список литературы

Лекция №1 Предмет и задачи дидактики

План:

1. Дидактика как часть педагогики, предмет, задачи, функции дидактики.

2. Основные дидактические категории.

1. Дидактика как часть педагогики, предмет, задачи, функции дидактики.

Дидактика (от греч. didaktikos -- поучающий) -- часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571 --1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

Предметом дидактики, как считают ученые-педагоги, выступают “обучение как средство образования и воспитания человека” (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), “связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство” (В.В. Краевский)”, а также условия, необходимые для протекания процесса преподавания-учения (Ч. Куписевич)”.

Дидактика является одновременно и теоретической и нормативно-прикладной наукой. Нормативно-прикладная функция заключается в том, что на основе своих законов и закономерностей дидактика устанавливает принципы обучения, определяет содержание образования, дает рекомендации о применении соответствующих форм, методов, средств и организации обучения. Теми же вопросами, что и дидактика занимаются методики преподавания частных учебных дисциплин, но в пределах одного конкретного учебного предмета (математики, истории, биологии и т.д.). Их потому и называют частной дидактикой.

Общая дидактика решает следующие задачи.

1. Определяет цель образования и обучения. Иначе говоря, отвечает на вопрос: для чего учить? Именно от этой целевой установки зависит все остальное в обучении. Если целью обучения признать усвоение содержания образования, то наряду с ней дидактика решает и другую, не менее важную задачу: разностороннее воспитание гармонически развитой личности через обучение. Таким образом, обучение выступает одним из средств воспитания и развития человека. Следовательно, дидактика призвана решать проблемы развития и формирования личности в учебном процессе и через обучение.

2. Из цели вытекает и содержание образования и обучения. То есть дидактика ищет ответ на вопрос: чему учить?

3. Возникает еще один вопрос: как учить? Это значит, что дидактика разрабатывает вопрос о формах, методах и организации учебной работы.

4. В процессе обучения используются соответствующие дидактические средства: учебники и учебные пособия, наглядно-изобразительные, звуковые, различные технические средства, радио- и электронная техника, учебное оборудование. Все они играют существенную роль во взаимосвязи преподавания -- учения. Одна из задач дидактики -- разработка общих принципов создания и использования этих средств в учебных целях.

5. Дидактика изучает общие законы, закономерности и тенденции в учебном процессе. На их основе, как уже было сказано, формулируются принципы и правила обучения. Соблюдение последних обеспечивает успех обучения. Знание их позволяет эффективно и целенаправленно варьировать учебный процесс в зависимости от возраста учащихся, индивидуальных особенностей ученика, особенностей содержания учебного материала, меж предметных связей, форм, методов и приемов учебной работы.

6. В дидактике также разрабатываются вопросы, связанные с источниками и методами исследования проблем обучения; рассматриваются перспективы развития и совершенствования содержания, форм, методов и организации образования.

Дидактика анализирует и обобщает конкретные данные частных дидактик, вместе с тем общая дидактика сама служит научной основой частных методик и выполняет для них роль методологии. Дидактика имеет непосредственную связь с гносеологией (теорией познания), формальной логикой (воспитание культуры мышления), психологией, социологией, историей педагогики, кибернетикой (организация обратной связи в процессе обучения) и другими науками.

2. Основные дидактические категории.

Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить также понятиям дидактической системы и технологии обучения. Опираясь на базовые понятия, получаем краткое и емкое определение: дидактика -- наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание -- упорядоченная деятельность педагога по реализации цели и задач обучения, обеспечение информирования, восприятия, осознания, усвоения, упрочения и практического применения знаний.

Учение -- процесс собственной деятельности учащегося, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у него возникают новые знания, умения, формы деятельности и поведения, совершенствуются ранее приобретенные.

Обучение -- совместная деятельность педагога и учащихся, упорядоченное их взаимодействие, направленное на достижение поставленной цели.

Образование -- система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знания -- отражение познаваемого мира в мысли человека, совокупность идей, в которых выражается теоретическое овладение определенным предметом.

Умения -- овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки -- умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) -- то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучения, образования) -- система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация -- упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы с целью наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma -- внешний вид, оболочка)--способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Выбор формы обучения связан с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод (от лат. metodos -- путь, способ) -- путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство -- предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Для поддержки учебного процесса используются разнообразные технические средства.

Результаты (продукты обучения) -- то, чего достигает обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

дидактика обучение урок самостоятельный

Лекция №2 Основные дидактические концепции

План:

1. Понятие «дидактическая система»

2. Традиционная дидактическая концепция Гербарта

3. Педоцентристская дидактческая концепция Дьюи

4. Современные дидактические концепции

1. Понятие «дидактическая система»

Под дидактической системой (от греч. sistema -- целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие этих структур позволяет выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: систему (дидактику) И. Гербарта, дидактическую систему Д. Дьюи и современную систему.

2. Традиционная дидактическая концепция Гербарта

Немецкий философ и педагог И. Гербарт, критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание, по его мнению, должно основываться на следующих этических идеях:

-- совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

-- доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

-- права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

-- справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

-- внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Дидактическую систему Гербарта характеризуют следующие особенности. Главная задача школы -- это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание -- дело семьи. Сильный, с моральной точки зрения, характер формируют правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение. Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для поддержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт желал подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность--ассоциация--система--метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни, не завися от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта -- В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Воспитание, предложенное Гербартом, имело ярко выраженный авторитарный характер. Но без этой системы, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики. Элементы дидактики Гербарта сохраняются и поныне.

3. Педоцентристская дидактческая концепция Дьюи

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:

-- поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

-- «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

-- передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

-- недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

-- отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

-- недостаточное внимание к развитию способностей учащихся. Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г.,

Дьюи сделал акцент на развитии собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» присутствуют следующие этапы (ступени):

-- ощущение трудности;

-- ее обнаружение и определение;

-- выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

-- формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

-- последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть в процессе поиска решения, закрепилось название «проблем». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий -- «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся сумели:

-- почувствовать конкретную трудность;

-- определить ее (выявить проблему);

-- сформулировать гипотезу по ее преодолению;

-- получить решение проблемы или ее частей;

-- проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» -- по Дьюи, ни «целиком вербальным» -- по Гербарту, ни каким-либо иным ионическим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни.

4. Современные дидактические концепции

Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной (Гербарта) и прогрессистской (Дьюи) систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди ее направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Д. Брукнером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступают в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения по Брукнеру является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, присущий философским системам прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократом. Нынешняя концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Системно-структурный подход стал превалирующим в исследовании всех дидактических проблем. С каждым годом крепнет и понимание комплексного подхода к решению учебно-воспитательных задач. Только та дидактическая система будет пригодной для их решения, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, целях и мотивах познавательной деятельности, которая исследует целостные, неразъединимые образования, а не вырванные из общего процесса отдельные элементы.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель -- выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Позитивным в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, однако их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным потребностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования. Из накопившегося опыта и знаний извлечен поучительный вывод: нельзя создать универсальную систему обучения, одинаково пригодную для решения всех учебно-воспитательных задач во всех случаях. Должна быть гибкая система отдельных технологий, специально созданных для разрешения конкретных проблем. Наиболее целесообразные технологические решения могут Существенно ускорить и облегчить процесс приобретения знаний, умений, навыков, способов мышления и деятельности.

Лекция № 3 Характеристика процесса обучения

План:

1. Сущность процесса обучения, цель задачи, функции.

2. Структура процесса обучения

1. Сущность процесса обучения, цель задачи, функции.

Обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на формирование знаний, умений и навыков (ЗУН) , научного мировоззрения, развитие умственных сил и закрепление навыков самообразования.

Обучение возникло в человеческом обществе на ранних стадиях его развития.

Цель обучения в широком смысле - прогрессивное развитие общества, в узком - получение человеком системы ЗУН с целью осуществления эффективной жизнедеятельности в обществе.

Цель обучения реализуется в следующих задачах:

ь передача социокультурного опыта

ь систематизированном преподавании научных знаний умений

ь создании базовой платформы для дальнейшего обучения на более высоких уровнях

Для процесса обучения в современном понимании характерны следующие признаки:

ь двусторонний характер

ь совместная деятельность учителя и ученика

ь руководство со стороны учителя

ь целостность и единство

ь соответствие возрастным закономерностям развития учащегося

ь управление развитием и воспитанием учащегося.

Движущая сила учения -- борьба противоречий.

Главные из них проявляются:

ь между тем, что ученик уже знает, и тем, что ему хочется (следует) узнать;

ь тем, как он мыслит, и тем, как ему следует научиться мыслить;

ь тем, как он действует, и тем, как необходимо действовать и т. д.

Обучение призвано реализовывать 3 основные функции: образовательную, воспитывающую и развивающую.

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Воспитывающая функция. Данная функция перекликается с образовательной, поскольку призвана пробуждать мотивацию и формировать внутренний стимул к получения образования.

В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности.

Обучение подразделяется на 2 взаимосвязанных процесса: преподавание и учение.

Преподавание -- это деятельность учителя по передаче информации; организации учебно-познавательной деятельности учащихся; оказанию помощи при затруднении в процессе учения; стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся; оценке учебных достижений учащихся.

Преподавание складывается из нескольких сторон:

ь знания учителем своего предмета

ь умения организовывать учебно-воспитательный процесс

ь знания современных методов обучения

ь знания путей формирования личностных качеств ученика.

Учение -- это деятельность ученика по освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков; само стимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности.

Учение представляет собой активный процесс в котором проявляется и формируется умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера. Свойства личности и темперамента.

Преподавание и учение выступают как 2 стороны единого учебно-воспитательного процесса в школе.

2. Структура процесса обучения

Структура процесса обучения может быть представлена несколькими этапами. Назовем их и кратко прокомментируем.

1. Первичная диагностика и актуализация прежних знаний учащихся. Чтобы продуктивными были учебный процесс и ход учения, преподаватель в быстром темпе устанавливает деловой контакт с учащимися, выясняет общую психологическую атмосферу в классе, уровень готовности ребят к учению на данном конкретном уроке и т.п. Вместе с тем, чтобы опереться в предстоящей учебной работе на тот запас знаний, который учащимися был ранее усвоен, преподаватель соответствующими приемами и методами “оживляет”, делает актуальными и важными для настоящего момента уже имеющиеся знания.

2. Постановка преподавателем цели и осознание учащимися познавательных задач: объявление темы, постановка вопросов, выполнение разных активизирующих заданий, задач проблемного и творческого характера. Так учащиеся входят в атмосферу напряженной познавательной работы.

3. Восприятие и изучение учащимися нового материала. На этом этапе используются разные методы и приемы изложения.

4. Осмысление нового материала (И.Ф. Харламов, Н.А. Сорокин, Т.А. Ильина). Некоторые исследователи такое познавательное действие не считают самостоятельным этапом учебного процесса. Например, М.А. Данилов полагает, что процесс осмысления присутствует (должен присутствовать) на всех этапах урока, поэтому нет необходимости выделять его в качестве самостоятельного.

5. Закрепление и совершенствование первично воспринятой информации учащимися, формирование новых умений и навыков.

6. Применение (М.А. Данилов, Н.А. Сорокин и др.). Это звено учебного процесса предполагает связь теоретических знаний с практическими умениями и действиями (умственными, мануальными). Ценность теоретических знаний состоит именно в умении использовать их в практических целях. Это достигается через упражнения, решение задач, выполнение проблемных и эвристических учебных заданий.

7. Контроль качества усвоенных знаний, умений -- важное звено учебного процесса. Оно в повседневной учебной деятельности преподавателя является способом обратной связи, выполняет диагностическую функцию на завершающем этапе учебного занятия: насколько полно, точно, без искажений и осмысленно усвоен учебный материал, какие обнаружились пробелы в знаниях отдельных учащихся.

8. Коррекция как звено учебного процесса необходима тогда, когда по результатам диагностики обнаружились отклонения от намечавшегося результата познавательной деятельности. Чтобы исправить положение, преподаватель использует другие методики и средства обучения.

Некоторые исследователи-дидактики это звено объединяют с предыдущим звеном контроля (Ю.К. Бабанский, Н.А. Сорокин, И.Я. Лернер и др.). 9. Обобщение как звено учебного процесса завершает предыдущие звенья и предполагает усвоение и осознание учащимися причинно-следственных связей в явлениях окружающего мира, фрагменты которого они изучают, усвоение научных понятий, некоторых законов развития природы и общества.

Знания систематизируются по конкретному учебному предмету, устанавливаются внутри предметные и меж предметные связи.

Таковы звенья, или этапы, учебного процесса. В зависимости от цели учебного занятия (урока, практических работ и др.) и соответствующего типа обучения эти звенья проявляется не все, а иногда и не в строго перечисленной последовательности.

Лекция № 4 Сущность содержания образования. Документы, отражающие содержание образования

План:

1. Сущность содержания образования.

2. Государственный стандарт общего среднего образования.

3. Структура изложения содержания учебного процесса.

4. Документы, отражающие содержание образования.

1. Сущность содержания образования.

Образование в «Законе об образовании РФ» трактуется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Под содержанием школьного образования понимают систему знаний, умений и навыков, которыми овладевают учащиеся в процессе изучения учебных предметов.

На содержания образования оказывает влияние ряд факторов:

ь потребности общества

ь изменения в социальной сфере общества

ь субъективное влияние учителя на содержание образования посредством методов, приверженцами которых он является.

В государственных документах определены общие основы школьного образования:

ь гуманизация;

ь интеграция;

ь дифференциация;

ь направленность на всестороннее развитие личности и формирование гражданина;

ь научная и практическая значимость;

ь соответствие сложности образования возрастным возможностям;

ь широкое применение новых информационных технологий.

2. Государственный стандарт общего среднего образования.

Разработка содержания основывается на государственном стандарте общего среднего образования. Государственный стандарт отражает общественный идеал образования вместе с реальными возможностями системы образования.

В государственном стандарте общего среднего образования выделяются три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Объем школьного компонента содержания образования отражает специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования относятся:

1) общеобразовательный характер учебного материала;

2) гражданская и гуманистическая направленность содержания;

3) связь учебного материала с практикой перемен в обществе;

4) основообразующий и системообразующий характер материала;

5) интерактивность изучаемых курсов;

6) гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

7) развивающий характер учебного материала;

8) взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

9) эстетические аспекты содержания образования.

Государственный стандарт включает:

ь базовый учебный план общеобразовательной средней школы, который дает целостное представление о содержательном наполнении по годам обучения и его структуре;

ь образовательные стандарты в целом для школы и для всех учебных предметов как содержательная конкретизация целей общеобразовательной подготовки;

ь государственные требования к минимальному уровню усвоения содержания общего среднего образования для каждой ступени обучения (начальной, основной и старшей школы).

Согласно государственному стандарту содержание обучения в целом и содержание каждого предмета состоит из двух частей -- инвариантного (неизменяемого) ядра и вариативной части, которая систематически обновляется и пересматривается.

3. Структура изложения содержания учебного процесса.

Содержание учебного процесса может иметь разную структуру изложения.

Наиболее распространенные:

ь линейная -- отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз;

ь концентрическая -- предполагает возвращение к изучаемым знаниям;

ь спиральная -- ученики постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

ь Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позволяет маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

4. Документы, отражающие содержание образования.

Содержание учебного процесса определяется учебными плана-ми, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, электронных накопителях информации.

Учебный план -- это документ, составленный на основе государственного стандарта общего среднего образования и определяющий:

ь продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

ь полный перечень предметов, изучаемых в начальной школе;

ь распределение предметов по годам обучения;

ь количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

ь количество часов в неделю на изучение каждого предмета.

Может быть несколько вариантов учебного плана. Их составляют на основе типового (базисного, базового) плана с учетом

ь типа школы,

ь возрастных возможностей детей,

ь объема учебного времени,

ь соблюдения принципов последовательности и доступности. Самостоятельный выбор школами учебных планов - шаг к демократизации и гуманизации.

Учебный план школа утверждает на совместном заседании педагогического и родительского советов. Индивидуальное обучение школьников осуществляется по отдельным учебным планам.

На основе учебного плана составляются учебные программы по предметам. Учебная программа содержит:

ь объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учеников, рекомендуемых формах и методах обучения;

ь тематическое содержание изучаемого материала;

ь ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов;

ь перечень основных элементов содержания;

ь указания по реализации меж предметных связей;

ь перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

ь рекомендуемую литературу.

В связи с углублением процессов дифференциации разрабатываются альтернативные варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одновременно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвоения в соответствии с интересами и возможностями учеников.

Учебник -- книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в строгом соответствии с целями обучения, установленными программой данного учебного предмета и требованиями дидактики.

Исследуя проблемы написания школьных учебников, Д.Д. Зуев выделил следующие их функции:

ь мотивационная -- заключается в создании стимул к изучению, предмета (обоснование значимости из чаемого материала, яркие и интересные иллюстрации примеры, оригинальные задания и др.);

ь информационная -- обеспечивает детей необходим и достаточной информацией, формирующей их мировоззрение, дающей пищу для духовного развит и практического освоения мира;

ь трансформационная -- состоит в том, что материал в учебнике преобразуется с учетом возрастных особенностей и дидактических требований, становится доступным дли детей, не исключая проблемности, возможности его творческого усвоения;

ь систематизирующая -- реализует требование обязательного систематичного и последовательного изложения материала в логике учебного предмета;

ь закрепления материала и осуществления детьми самоконтроля -- проявляется в том, что учебник предоставляет возможность повторного изучения, проверки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности усвоенных правил, законов, выводов;

ь интегрирующая -- состоит в том, что учебник помогает ученику соединить знания из смежных наук или сам учебник является интегративным курсом;

ь координирующая -- способствует привлечению в процессе работы над материалом учебника разнообразных других средств обучения (карты, иллюстрации, диапозитивы, натуральные объекты);

ь развивающе-воспитательная -- заключается в духовно-ценностном влиянии содержания учебника на детей, формировании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная активность и др.;

ь обучающая -- проявляется в том, что работа с учебником развивает умения и навыки, необходимые для самообразования: конспектирования, обобщения, выделения главного, логического запоминания.

В структуру учебника входит текст как главный компонент и вне текстовые, вспомогательные компоненты (Д.Д. Зуев). Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К вне текстовым компонентам относятся: аппарат организации усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, примечания, приложения, оглавление, указатели.

К учебнику предъявляют следующие требования:

ь должен содержать изложение основ науки, представленной в данном учебном предмете;

ь организовывать самостоятельную деятельность школьников по усвоению учебного материала, учить учиться;

ь отражать в единстве логику самой науки и логику учебной программы, учебного предмета;

ь быть информативным, энциклопедичным, связывать учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждать к самообразованию и творчеству;

ь быть кратким, лаконичным, конкретным, оснащенным основным фактическим материалом, содержать обобщенный материал;

ь быть доступным учащимся, ориентированным на особенности их интересов, восприятия, мышления, памяти и развитие познавательных и практических интересов, потребностей в знаниях и практической деятельности;

ь излагать материал, давать ясные и четкие формулировки основных положений и выводов;

ь язык должен быть образным, изложение увлекательным с элементами проблемности;

ь быть оформленным в соответствии с эстетическими, гигиеническими, психологическими и полиграфическими требованиями к восприятию материала и работе над ним;

ь должен иметь продуманную методическую организацию вне текстового материала;

ь быть красочным, снабженным необходимыми иллюстрациями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фотографий.

Лекция № 5 Мотивы - движущие силы учения. Изучение и формирование мотивов

План:

1. Понятие «мотив», «мотивация», классификация мотивов.

2. Алгоритм формирования мотивов.

3. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения.

1. Понятие «мотив», «мотивация», классификация мотивов.

Мотивация (от лат. moveo -- двигаю) -- общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Имея в виду учителей, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения.

Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, которые представляют собой конкретные побуждения, причины, заставляющие человека действовать определенным образом. Их также можно определить и как отношение к предмету деятельности (учебной, социальной, профессиональной и т.д.). В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Вот почему мотивы рассматриваются как сложные психологические образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

По уровням влияния на учебную деятельность познавательные мотивы подразделяются на следующие группы:

· широкие социальные мотивы - долг, ответственность, понимание социальной значимости обучения;

· узкие социальные (позиционные) мотивы - стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих или достойное вознаграждение за свой труд;

· мотивы социального сотрудничества - ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции среди других обучающихся;

· широкие познавательные мотивы - ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения или его результатов;

· учебно-познавательные мотивы - ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

· мотивы самообразования - ориентация на приобретение дополнительных знаний.

По направленности и содержанию мотивы объединяются в группы: социальные (социально-ценностные), познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникационные, статусно-позиционные, традиционно исторические, утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено, что в разные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и что группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на результаты учебного процесса. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смысл образующие, которые как бы «переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень.

Мотивы обучения также иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, учебной группы (класса), общества и приобретают форму подсказок, советов, требований и даже принуждений. Однако истинный источник положительной мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему воздействию, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

В дидактике также выделяются осознанные и неосознанные мотивы обучения. Первые выражаются в умении учащихся рассказывать о том, какие причины побуждают их к тому или иному уровню учения, выстроить их по степени значимости. Неосознанные же мотивы лишь ощущаются, существуют на уровне подсознания в смутных, не контролируемых сознанием влечениях к учебной деятельности.

2. Алгоритм формирования мотивов.

Изучение проблемы положительной мотивации в учебной деятельности осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Педагогическая практика показывает, что в этом случае целесообразно придерживаться определенного алгоритма, включающего несколько относительно самостоятельных, но обязательных организационно-педагогических действий. К ним относятся:

1. Определение и уточнение педагогом целей обучения.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь педагог должен получить четкие ответы на два вопроса:

· к каким показателям мотивации необходимо подвести обучающихся различного возраста;

· насколько уровень мотивации соответствует возрастным нормам, поставленным целям и задачам обучения.

3. Изучение исходного уровня мотивации.

4. Определение ведущих мотивов учебной деятельности.

5. Диагностика индивидуальных особенностей мотивации.

6. Анализ динамики мотивации и ее причин.

7. Формирование положительных мотивов обучения.

8. Оценка достигнутых результатов и планирование последующей коррекционной деятельности.

Конкретными показателями сформированности мотивации выступают:

1) тип отношения к учению;

2) цели (какие ставит и реализует обучаемый);

3) мотивы (ради чего учится);

4) эмоции (как переживает учение);

5) умение учиться;

6) уровень обученности (каких результатов достиг);

7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).

Сформированная по предложенному алгоритму положительная мотивация на обучение предполагает формирование у обучаемого стремления к продуктивной учебно-познавательной деятельности. Однако в условиях образовательного учреждения она будет осуществляться в под воздействием различный, нередко разнонаправленных, факторов.

3. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения.

Для изучения, активизации и развития мотивации учения применяются общие методы исследования -- наблюдение, анкетирование, интервью, беседа, экспертная оценка.

Сущность последней состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индивидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов -- экспертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определенной процедурой, обязательными моментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квалификации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и другие.

Упрощенным практическим способом экспертизы мотивации являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированности мотивов.

Эта картина будет тем точнее, чем большее количество методов и специальных приемов задействовано при ее составлении. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений можно рекомендовать ведение педагогических дневников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Среди специальных приемов изучения мотивации можно выделить:

а) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;

б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить степень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимодействия с другими;

в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъявляются 10 предложений, которые нужно дописать. Например: «Я думаю, что когда...», «Я был бы рад, если бы...» и т. п.;

г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в предыдущем, но с более развернутым содержанием;

д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основывается на утверждении психологов, что обучаемые при этом невольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отношение.

Интересны наработки зарубежных педагогов. Процессы, связанные с формированием мотивации, американские педагоги называют тренингом, подразделяя последний на четыре основных направления: мотивации достижений, причинных схем, личной причинности и внутренней мотивации.

Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:

...