Дидактика как часть педагогики, особенности процесса обучения

а) обучение учащихся сопоставлять собственные достижения с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых;

б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.

Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими:

1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения;

2) получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования;

3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;

4) соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;

5) практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях;

6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на собственные силы.

Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на мотивацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициативность.

В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности, имеющий целью научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей.

Чтобы помочь школьникам, следует учить их:

а) ставить перед собой реалистические цели;

б) соизмерять цели со своими возможностями;

в) знать свои сильные и слабые стороны;

г) определять конкретные действия;

д) планировать перспективу;

е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;

ж) постоянно анализировать выполнение личной программы -- приближают ли действия к цели.

Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе открытие американского психолога Э. Деци. Самые действенные в обучении внутренние мотивы. К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся: переживание учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполнения работы к жестко зафиксированному сроку.

Лекция № 6 Стимулирование учения. Прием стимулирования

«Стимулировать», в современном понимании значит подталкивать, побуждать человека к чему-либо.

Стимулы следует искать в преобладающей сфере потребностей учащихся, опираться на достигнутый уровень их развития.

Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер развивается по восходящей -- каждый новый стимул в чем-то будет превышать предыдущий.

В основе практического стимулирования лежат подтвержденные жизнью правила педагогической деятельности:

1. Опирайтесь на желания. Чего хочет учащийся -- главный вопрос для учителя. Важно не только то, чего желаем мы сами. Не пытайтесь ломать или переделывать ребенка: он не виноват в своих желаниях. Вспомните о природосообразности. Задача педагога -- сменить направленность устремлений, если они не совпадают с педагогическими целями.

2. Используйте идентификацию. Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будут даже желания, которые не совсем согласуются с педагогическими намерениями, главное -- чтобы они возникли и вы смогли бы опереться на них. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определенные стимулы для мобилизации усилий.

3. Учитывайте интересы и склонности. Нет школьников, ничем не интересующихся. Именно широта интересов характеризует нормально развивающегося человека: он должен все попробовать, ощутить, проверить на себе.

4. Среди множества способов обратить «побочные» интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования есть один, опирающийся на склонность детей и подростков к яркому образу, красивой форме. Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и школьник ищет и находит оправдания для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях учитель будет идти от формы к содержанию, от эмоций к логике -- тогда у него появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями.

5. Говорите о том, что интересует учащихся. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть говорят ваши ученики. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомленность в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят вашим «учителем».

6. Используйте намерения, которые возникают на основе потребности. Если педагог захочет дать уже определившемуся человеку поручение, требующее изменения намеченных планов, он потерпит неудачу. Поведение школьника резко изменяется, когда он поставлен в ситуацию выбора и сам определяет, что и когда ему делать. Находите возможность помочь школьникам в осуществлении их намерений.

7. Поощряйте желание добиться признания. Всем людям свойственно желание быть признанными. Многие дети учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.

8. Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузиазм и развивайте все, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств. Если этого требуют обстоятельства не останавливайтесь и перед лестью. Ведь льстить -- значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил. Исследования подтверждают неизменную эффективность признания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Не только дети, но и взрослые любят, когда превозносятся их достоинства.

9. Одобряйте успехи. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим ученикам, но и тем, кто проявляет старание в учебной работе.

10. Сделайте работу привлекательной. Сделать работу привлекательной помогут вам ошибки учащихся, точнее ваше к ним отношение. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся. «Прекрасная ошибка!», «Неслучайная ошибка!», «Ошибка, которая ведет к истине!», «Спасибо, твое мнение не совсем правильно, но дает пищу для размышлений». Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений школьников: «Когда я был таким, как ты, мне тоже казалось...», «Раньше я думал, что...» Действуйте так, чтобы ошибка казалось легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным. «Спасибо вам, дети, вы мне сегодня помогли», -- благодарит после урока своих шестилеток Ш. Амонашвили.

11. Дайте обучаемому шанс. Будьте щедры в своем поощрении, создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного, дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутье, -- и он всю ночь до рассвета будет практиковаться, чтобы добиться успеха», -- рекомендует Д. Карнеги.

12. Стимул «ты можешь, ты добьешься» многолик. Уже стал классическим пример с «подлогом» результатов, к которому прибегли проводившие обследование «коэффициента интеллекта» психологи в одной из американских школ. Они вдруг неожиданно объявили классу, что наивысшие баллы получили несколько учеников, числившихся среди отстающих. Результат превзошел все ожидания: окрыленные признанием, учащиеся существенно повысили свою успеваемость и, по данным последовавших в конце семестра тестовых испытаний, уверенно вошли в лидирующую группу.

13. Обращайтесь к самолюбию. Нет людей, утверждают психологи, согласных всю свою жизнь ходить в неудачниках, нормальному человеку свойственно стремление улучшать свое положение. Это стремление следует поощрять и активизировать, взывая к самолюбию, подчеркивая возможность улучшения достижений. Любой школьник прекрасно понимает, что занимается недостаточно и мог бы улучшить свою успеваемость. Чего же ему не хватает? Одного сознания мало, нужен толчок. Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление школьника.

14. Показывайте достижения. Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит предоставление обучаемому объективной информации о его индивидуальном познавательном прогрессе, причем в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В. Шаталову. Педагоги, использующие эти приемы стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учебе. Большинство людей любит слушать, когда о них говорят приятные вещи, на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой.

15. Хвалите. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Четко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы, даже восхищены. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если учитель говорит, что ему понравилось сочинение, но вид при этом имеет насупленный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.

Лекция № 7. Принципы и правила обучения. Система дидактических принципов обучения

План:

1. Принципы и правила обучения.

2. Система дидактических принципов обучения.

1. Принципы и правила обучения.

Обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на формирование знаний, умений и навыков, научного мировоззрения, развитие умственных сил и закрепление навыков самообразования.

Принципы обучения - это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Требования принципов обучения реализуются через систему правил. Правило - это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения.

В еще более популярном толковании дидактические правила -- это конкретные указания учителю в том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации.

Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые выступают как средство реализации принципов. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учителей. Правила являются переходным звеном от теории к практике.

Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса -- логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

2. Система дидактических принципов обучения.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени.

Их анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

ь принцип сознательности и активности

ь принцип наглядности

ь принцип систематичности и последовательности

ь принцип доступности

ь принцип научности

ь принцип эмоциональности

ь принцип прочности

ь принцип связи теории с практикой

В основе принципа сознательности и активности лежат установленные наукой закономерные положения о том, что подлинную сущность чел образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность школьника является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Один из самых известных и интуитивно понятных принципов обучения, использующийся с древнейших времен, принцип наглядности обучения. В основе его лежат строго зафиксированные научные закономерности о том, что органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения. Информация, поступающая в мозг из органов зрения, не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

Необходимо использовать умеренное количество наглядности в процессе обучения.

Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал:

ь человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;

ь универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является определенным образом организованное обучение;

ь система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся;

ь процесс обучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности;

ь если систематически не упражнять навыки, то они утрачиваются;

ь если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности.

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развития учащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся, с другой.

Можно указать и на другие закономерности, лежащие в основе принципа доступности:

ь доступность обучения определяется возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей;

ь доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем методов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;

ь чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успешнее они могут продвинуться вперед при изучении новых знаний;

ь постепенное нарастание трудностей обучения и приучение к их преодолению положительно влияют на развитие учащихся и формирование их моральных качеств;

ь обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения.

Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Принцип эмоциональности вытекает из природы развития и деятельности ребенка. Положительные эмоции рождают такое состояние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение проходит легко, быстро и приятно.

Принцип прочности. Данный принцип подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

ь усвоение содержания образования и развитие познавательных сил учащихся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

ь прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю;

ь прочность усвоения знаний учащимися обусловливается использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Принцип связи теории с практикой. Рассматриваемый принцип опирается на многие философские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:

ь эффективность и качество обучения проверяются и направляются практикой;

ь правильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;

ь эффективность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в которой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки;

ь чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адаптация к условиям современного производства;

ь чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Лекция № 8. Методы обучения. Характеристика отдельных методов обучения

План:

1. Понятия «метод обучения», «прием обучения», функции методов обучения.

2. Классификация методов обучения.

3. Классификация методов обучения по источнику знаний.

4. Классификация методов обучения по компонентам учебной деятельности.

5. Классификация методов обучения по типу учебно-познавательной деятельности.

1. Понятия «метод обучения», «прием обучения», функции методов обучения.

Обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на формирование ЗУН, научного мировоззрения, развитие умственных сил и закрепление навыков самообразования.

Метод обучения -- это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Также, под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием -- это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции:

ь обучающую,

ь развивающую,

ь воспитывающую,

ь побуждающую (мотивационную),

ь контрольно-коррекционную.

Посредством метода достигается цель обучения -- в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности -- в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция).

Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других снижается.

2. Классификация методов обучения.

В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Наиболее обоснованными являются следующие:

G Традиционная классификация методов обучения (сторонники Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Петровский и др.), берущая начало в древних философских и педагогических системах, уточняется для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов -- источник знаний. Таких источников три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один -- книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации -- видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

В классификации методов по источнику знаний выделяется пять групп методов:

словесные (рассказ, объяснение, беседа, лекция, инструктаж);

наглядные (наблюдение, иллюстрация, демонстрация);

3-практические (упражнения, практические работы, сам раб, дидактические игры);

работа с книгой (конспект, чтение, составление плана);

видео метод (просмотр, обучение, контроль) .

G Другая классификация методов обучения, по компонентам учебной деятельности, получившая широкое распространение в последнее время, разработана Ю.К. Бабанским. Он выделил три основные группы:

1- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические);

м. стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (стимулирование к учению, долга и ответственности в учении);

м. контроля и самоконтроля (устного, письменного и практического).

G Еще один вид классификации, предложенный М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, основан на разделении методов обучения в зависимости от характера (типа) познавательной деятельности учащегося по усвоению изучаемого материала.

(Тип познавательной деятельности -- это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.)

Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

1. объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

2. репродуктивный;

3. проблемное изложение;

4. частично поисковый (эвристический);

5. исследовательский.

Остановимся подробнее на описании методов перечисленных классификаций.

3. Классификация методов обучения по источнику знаний.

Традиционная классификация методов обучения по источнику знаний.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, инструктаж, лекция).

Данная группа методов предполагает активную преподавательскую деятельность. В функции педагога входит устное преподнесение материала по заранее продуманной схеме, в которой обязательно должны присутствовать постановка вопроса, исследование и анализ содержания этого вопроса, подведение итогов и выводы.

Ученики должны не только воспринимать и усваивать информацию -- они могут задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, выдвигать гипотезы, дискутировать, обсуждать те или иные мнения относительно изучаемого вопроса.

К примеру, рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая его функция -- обучающая, сопутствующие функции -- развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ -- это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Метод применяется прежде всего в младших классах; в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение.

Эффективность метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, им используемые, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ведущая функция -- побуждающая, но с не меньшим успехом метод выполняет и другие функции. Сущность беседы состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить учащихся к актуализации (припоминанию) уже известных им знаний и достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Достоинства беседы в том, что она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Велика также воспитательная роль беседы.

По назначению выделяются беседы вводные или организующие, сообщения новых знаний (сократические, эвристические и др.), синтезирующие или закрепляющие, контрольно-коррекционные.

Для эффективности беседы необходима прежде всего серьезная подготовка к ней учителя. Педагог обязан четко определить тему, ее цель, составить план-конспект, подобрать наглядные пособия, сформулировать основные и вспомогательные вопросы, которые могут возникнуть по ходу беседы, продумать методику ее организации и проведения: порядок включения вопросов, по каким узловым положениям необходимо сделать обобщения и выводы и т. д.

Объяснение -- это стройное и логически последовательное изложение учителем учебного материала, сочетающееся с наблюдениями учащихся.

В объяснении учителя всегда много суждений, умозаключений, доказательств.

Наиболее важные вопросы методики объяснения:

? ясная, отчетливая постановка нового вопроса перед учащимися,

? последовательное изложение материала.

Успех объяснения во многом зависит также и от того, насколько удачно учитель сумеет привлечь конкретные данные. Объяснение всегда предполагает обращение с вопросами к детям и заставляет их следить за ходом объяснения, высказывать свои соображения, догадки, делать выводы. В конце объяснения учитель дает точную формулировку вывода, правила. Обязательным элементом урока, на котором использовалось объяснение, является проверка качества усвоения материала, анализ фактов и примеров, приведенных детьми.

Инструктаж -- вид объяснения и предъявления задания преподавателем. Включает элементы беседы, показ приемов работы, порядка действий, демонстрацию предметов труда, наглядных пособий и т.д.

По содержанию инструктаж подразделяется на

?вводный,

?текущий,

?заключительный.

От других методов словесного изложения школьная лекция отличается более строгой структурой, логикой изложения учебного материала, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний. Предметом школьной лекции является преимущественно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Из этого следует, что лекция применима только в старших классах, когда учащиеся уже достигают требуемого для восприятия и осмысления лекционного материала уровня подготовки. По объему лекция занимает целый урок, а иногда и «спаренное» занятие. Лекционный метод вводится постепенно, вырастая из объяснений и бесед.

Условия эффективности школьной лекции:

ь составление учителем детального плана лекции;

ь сообщение учащимся плана, ознакомление их с темой, целью и задачами лекции;

ь логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;

ь краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;

ь логические связи при переходе от одной части лекции к другой;

ь проблемность и эмоциональность изложения;

ь живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов;

ь контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся;

ь многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;

ь оптимальный темп изложения, позволяющий учащимся записать основные положения лекции;

ь выделение (задиктовка) того, что следует записать;

ь использование наглядности (демонстрации, иллюстрации, видео), облегчающей восприятие и понимание изучаемых положений;

ь сочетание лекций с семинарскими, практическими занятиями, на которых обстоятельно разбираются отдельные положения.

Лекция экономит учебное время, является одним из наиболее эффективных методов по показателю восприятия содержания информации.

Наглядные методы обучения (наблюдение, иллюстрация, демонстрация).

Основная роль в применении этой группы методов отводится учителю. В его задачи входят объяснение материала с использованием иллюстраций, схем, таблиц, опытов и различных наглядных пособий, проведение экспериментов. Ученикам в данном методе отводится пассивная роль восприятия и фиксирования полученной информации.

Метод демонстрации заключается в наглядно-чувственном ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде. Он служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но широко используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством или местоположением в ряду однородных предметов.

По-настоящему демонстрация эффективна лишь тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благодаря чему осуществляется активный познавательный процесс -- осмысливаются вещи, явления, а не чужие представления о них.

Наибольшей дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но часто такая демонстрация невозможна или затруднительна.

Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов.

К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации, который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т. п.

Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие.

Эффективность иллюстрации в большой степени зависит от методики показа. Избирая наглядные пособия и форму иллюстрирования, следует хорошо продумать их дидактическое назначение, место и роль в познавательном процессе. Перед учителем стоит также проблема определения оптимального объема иллюстративного материала. Опыт показывает, что большое количество иллюстраций отвлекает учащихся от выяснения сущности изучаемых явлений. В современной школе для обеспечения качественной иллюстрации широко используются экранные технические средства.

Практические методы обучения (упражнение, практические работы, дидактические игры).

Среди практических методов наибольшей эффективностью отличаются упражнения. Этот метод обучения представляет собой планомерное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Достоинство метода состоит в том, что он обеспечивает эффективное формирование умений и навыков, а недостаток -- в слабом выполнении побуждающей функции.

Различают специальные, производные и комментированные упражнения. В процессе обучения также широко используются устные и письменные упражнения.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований.

К ним относятся:

ь сознательная направленность учащегося на повышение качества деятельности,

ь знание правил выполнения действий,

ь сознательный учет и контролирование условий, в которых оно должно выполняться,

ь учет достигнутых результатов,

ь распределение повторений во времени.

Познавательная игра (дидактическая) -- это специально созданная ситуация, моделирующая реальность, из которой учащимся предлагается найти выход. Главное назначение метода -- стимулировать познавательный процесс.

Среди традиционных школьных игр -- разнообразные математические, лингвистические игры, игры-путешествия, игры типа электронных викторин и т. п.

В последнее время большую популярность получили симуляционные игры, способствующие воспроизведению определенного качества, а также такие разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действительных.

Практический метод лучше других приучает школьников к добросовестному выполнению задания. У учащихся формируется привычка тщательной организации трудового процесса: осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, составление плана и графика выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.

Работа с книгой стала важнейшим методом обучения с тех пор, как в школах появились книги. Главное достоинство метода -- возможность для ученика многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Учебные книги успешно выполняют все функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, контрольно-коррекционную. При использовании специально разработанных, так называемых программированных учебных книг эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний, умений.

Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются:

ь умение свободно читать и понимать прочитанное, выделять главное в изучаемом материале;

ь умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты);

ь умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.

Все эти умения постепенно и целенаправленно формируются у учащихся с первого дня их пребывания в школе.

Видео метод как отдельный метод обучения стал возможен благодаря интенсивному проникновению в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации -- кодоскопов, проекторов, киноаппаратов, учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации. Этот метод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации -- следовательно, он успешно выполняет все дидактические функции.

Метод основывается преимущественно на наглядном восприятии информации и предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает различные способы управления познавательным процессом.

4.Классификация методов обучения по компонентам учебной деятельности.

Перейдем к описанию классификации методов обучения Ю.К. Бабанского: по компонентам учебной деятельности.

Методы, входящие в группу организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, многочисленны и довольно разнообразны. В них используются все виды источников информации: учебники, лекции, наглядные пособия, практическая деятельность.

Предпочтение отдается разумному сочетанию теории и практики, знания приобретаются как посредством восприятия и осмысления предлагаемого материала, так и в процессе исследовательской деятельности и анализа ее результатов. Немаловажную роль имеют самостоятельные работы, контролируемые со стороны учителя.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности направлены в основном на пробуждение интереса у учеников к процессу обучения. Занятия, разработанные с использованием этих методов, обычно разнообразны и эмоциональны. Ученикам предлагаются задания в виде ситуативных форм, приближенных к реальной жизни, для решения которых необходима определенная теоретическая база, тем самым создается представление о применимости получаемых знаний в повседневной или профессиональной жизнедеятельности. Учащиеся убеждаются в пользе получения таких знаний и умений, что пробуждает интерес и создает стимулы к обучению. Хороший эффект дают задания соревновательного характера, где, стараясь проявить себя, человек стремится как можно лучше и основательнее овладеть необходимыми для этого знаниями и умениями.

Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности направлены на формирование сознательности ученика и основаны на оценке конечного результата обучения. Процесс обучения включает различные виды контроля и самоконтроля, в соответствии с которыми делается вывод об эффективности проведенных занятий для каждого конкретного ученика и всей учебной группы в целом. Значительную роль в этих методах играет оценка как стимул получения знаний. Нередко ученикам предлагается самим оценить выполненную ими работу, а затем сравнить эту оценку с оценкой учителя. В этом случае ученикам прививается способность наиболее объективно оценивать свой уровень знаний и умений.

5.Классификация методов обучения по типу учебно-познавательной деятельности.

Наконец остановимся на классификации методов по типу познавательной деятельности (уровню самостоятельности) М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода выражается в следующих признаках:

ь знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

ь учитель организует различными способами восприятие этих знаний;

ь учащиеся осуществляют восприятие (рецепцию) и осмысление знаний, фиксируют их в своей памяти.

При рецепции используются все источники информации (слово, наглядность и т. д.), логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным путем. Управляющая деятельность педагога ограничивается организацией восприятия знаний.

В репродуктивном методе обучения выделяются следующие признаки:

ь знания учащимся предлагаются в «готовом» виде;

ь учитель не только сообщает знания, но и объясняет их;

ь учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают; критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

ь необходимая прочность усвоения обеспечивается путем многократного повторения знаний.

Главное преимущество данного метода, как и информационно-рецептивного, -- экономность. Он обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, и поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, тем не менее они получают хороший урок разрешения познавательных затруднений.

Сущность частично поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих характерных признаках:

ь знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

ь учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

ь учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную учебную проблему от начала и до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель--учащиеся--учитель -- учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть добывают учащиеся самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

ь учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

ь знания учащимся не сообщаются; учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

ь деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

ь учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Данный метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостатки -- значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся. Применение метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Таким образом, многообразие методов обучения позволяет отобрать учителю необходимую систему методов для каждого конкретного урока с учетом дидактических целей, материала, возможностей учащихся и т. д., тем самым обеспечить эффективность усвоения необходимых ЗУН.

Лекция № 9. Виды и типы обучения, их характеристика

План:

1. Понятия «вид» и «тип» обучения.

2. Виды обучения в современной школе.

1. Понятия «вид» и «тип» обучения.

Обучение - это специально организованный целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учащихся, направленный на формирование ЗУН, научного мировоззрения, на развитие умственных сил и закрепления навыков самообразования.

Многое изменилось в обучении от древности до наших дней. Иными стали цели и задачи, формы и методы, парадигмы и технологии. Чтобы иметь основания для сравнения всего, что было, есть и будет в обучении, выделяются характерные признаки древних и новых систем.

Вид (от греч. species) указывает на особенное, специфическое, что характеризуется своей особенной системой и ее организацией.

Тип (от греч. typos) -- это нормальное, образцовое, наиболее характерное для определенного вида.

Педагогические системы отличаются по видам, а наиболее устоявшиеся виды этих систем называются типичными. Виды и типы используются для характеристики разных подходов к организации и осуществлению учебного процесса. Основные виды и типы педагогических систем:

- архаическая (первобытная);

-- древняя (шумерская, египетская, китайская);

-- греческая (эллинская, римско-греческая, римская);

-- средневековая (догматическая, схоластическая);

-- новые (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьютеризованного обучения);

-- новые зарубежные (объяснительного, объяснительно-иллюстративного, программированного, проблемно-программированного, компьютерного обучения, дистанционного обучения с помощью Internet и т. п.).

2. Виды обучения в современной школе.

В современной школе используются три относительно обособленных вида обучения, которые отличаются между собою рядом важных признаков:

-- объяснительно-иллюстративное обучение, называемое также традиционным, сообщающим или конвекционным;

-- проблемное обучение;

-- программированное и компьютерное обучение. Сохраняются также элементы средневековых видов обучения -- догматического и схоластического.

Сущность объяснительно-иллюстративного обучения хорошо передается названием. Объяснение в сочетании с наглядностью -- главные его методы, слушание и запоминание -- ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного -- главное требование и основной критерий эффективности. Такое обучение называют еще традиционным не только с целью отличить его от более современных видов, но и чтобы подчеркнуть длительную историю его существования в различных модификациях. Этот древний вид обучения не утратил значения и в современной школе благодаря тому, что в него органически вписываются новые способы изложения знаний и новые виды наглядности.

Объяснительно-иллюстративное обучение экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимание сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом. Но наряду с этими преимуществами ему свойственны и крупные недостатки, среди которых -- преподнесение «готовых» знаний и освобождение учащихся от необходимости самостоятельно и продуктивно мыслить при их освоении, а также незначительные возможности индивидуализации и дифференциации учебного процесса.

Проблемное обучение отличает организация обучения путем самостоятельного добывания знаний в процессе решения учебных проблем, развития творческого мышления и познавательной активности учащихся. Технология его не отличается особой вариативностью, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно.

Важным этапом этого обучения выступает создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и осознанием завершается первый этап. На следующем этапе разрешения проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации. Третий этап («открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать!»). Далее следуют этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

Преимущества проблемного обучения хорошо известны: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся, большие затраты времени на достижение запроектированных целей.

Название «программированное обучение» происходит от термина «программа», обозначающего систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату. Основная цель этого вида обучения -- улучшение управления учебным процессом. Возникнув в начале 60-х гг. XX в. на основе новых дидактических, психологических и кибернетических идей, оно направило свои усилия на создание такой технологии учебного процесса, которая позволяла бы контролировать каждый шаг продвижения учащегося по пути познания и благодаря этому оказывать своевременную помощь, избавляя тем самым от многих затруднений, потери интереса и других негативных последствий, сопровождающих плохо управляемый процесс.

У истоков программированного обучения стояли американские дидактики и психологи Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси, в отечественной науке этими вопросами плодотворно занимались Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, И.И. Тихонов, А.Г. Молибог, А.М. Матюшкин, В.И. Чепелев и другие ученые.

Особенности программированного обучения заключаются в следующем:

-- учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

-- учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

-- каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием и т. д.);

-- при правильном выполнении контрольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения;

-- при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

-- каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

-- результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются, они становятся известными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

-- педагог выступает организатором обучения и помощником (консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

-- в учебном процессе широко применяются специфические средства обучения (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).

Современные обучающие машины быстро устанавливают уровень обученности и возможности работающих с ними школьников, могут «приспосабливаться» к ним. Такие самоприспосабливающиеся программы называются адаптивными. Современные обучающие программы чаще всего составляются по смешанной (комбинированной) схеме, что позволяет сделать их гибкими.

Компьютерное обучение. Ощутимые шаги в раскрытии глубинных закономерностей человеческого обучения, сделанные мировой дидактикой, а также бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычислительных машин (ПЭВМ) вывели педагогов на новую технологию компьютерного (компьютеризованного) обучения, которой, судя по всему предстоит сыграть важную роль в преобразовании учебно-воспитательного процесса. Компьютеры, снабженные специальными обучающими программами, можно эффективно приспособить для решения почти всех дидактических задач: предъявления (выдачи) информации, управления ходом обучения, контроля и коррекции результатов, выполнения тренировочных упражнений, накопления данных о развитии учебного процесса и т. д.

...