Педагогічні основи діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії Джона Дьюї

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка

Кравцова Надія Геннадіївна

УДК 371.4.018.58 (773)

Педагогічні основи діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії Джона Дьюї

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Полтава - 2008

Дисертацією є рукопис

Робота виконана в Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Бойко Алла Микитівна, Полтавський державний педагогічний університет імені В.Г. Короленка, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Сухомлинська Ольга Василівна, Академія педагогічних наук України, академік-секретар Відділення теорії та історії педагогіки;

кандидат педагогічних наук, доцент Коваленко Володимир Опанасович, Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, доцент кафедри англійської філології.

Захист відбудеться „5” березня 2008 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 44.053.01 у Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка за адресою: 36003, м. Полтава, вул. Остроградського, 2.

Із дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (36003, м. Полтава, вул. Остроградського, 2).

Автореферат розісланий „ ” лютого 2008 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Н.І. Шиян

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність теми. Соціально-економічні трансформації в Україні, формування міжнародного освітнього простору, масштабність інноваційних педагогічних пошуків зумовлюють прискорення процесів демократизації й гуманізації національної освіти, актуалізують звернення до історико-педагогічного досвіду зарубіжних країн зі сталою демократією на основі взаємовпливу і взаємопроникнення культур у контексті „всеєдиного людства”.

У зв'язку з цим особливий науковий і практичний інтерес викликає новаторська педагогічна спадщина Джона Дьюї (1859-1952) - видатного американського педагога й філософа, вплив якого на світову педагогічну думку триває близько століття. Глибоке теоретичне обґрунтування ним принципу дитиноцентризму, засобів громадянської освіти й виховання, сприяння особистісному зростанню учнів у єдності з суспільними потребами, а також наукова переконливість педагогічної концепції Дж. Дьюї зробили її феноменом не лише національного рівня.

Інструментом кристалізації і практичним утіленням інноваційних педагогічних ідей Дж. Дьюї стала заснована ним у 1896 р. Чиказька експериментальна школа-лабораторія, діяльність якої на тривалий період визначила перспективи розвитку масової американської школи, стимулювала європейську педагогічну думку першої половини ХХ ст. і продовжує викликати науковий інтерес як із позицій реформування освіти, так і з прогностичними намірами.

У сучасних умовах дослідження новаторської діяльності школи Дж. Дьюї актуалізується у зв'язку з подальшим теоретико-методичним забезпеченням розвитку національної системи освіти, а також із сприянням подоланню суперечності між характерною для вітчизняної освіти „обвальною” інноватикою та її не завжди реальним конструктивним значенням для навчально-виховної практики.

А отже, екстраполяція досвіду Чиказької школи-лабораторії на сучасну практику навчально-виховних закладів України виявляє її значний педагогічний потенціал і його затребуваність, підтверджує існування загальних закономірностей розвитку педагогічних систем обох країн відповідних історичних періодів.

Соціально-педагогічні ідеї Дж. Дьюї привертали увагу педагогів, філософів і психологів ще в 20-ті рр. ХХ ст., коли американська система освіти об'єктивно відігравала роль головної педагогічної лабораторії Заходу. Реформаторська педагогічна діяльність Дж. Дьюї була позитивно оцінена Я. Мамонтовим, Б. Манжосом, О. Музиченком, С. Русовою, С. Шацьким. У 1921 р. С. Шацький здійснив переклад праці Дж. Дьюї „Введение в философию воспитания” російською мовою. Водночас значні творчі пошуки у вітчизняній системі освіти цього періоду не залишалися поза увагою світової прогресивної громадськості. У 1928 р. Дж. Дьюї в складі делегації американських науковців побував у Радянському Союзі, був прийнятий Н. Крупською та А. Луначарським як „один із найвидатніших педагогів століття”. Дж. Дьюї відвідав очолювану С. Шацьким Першу дослідну станцію Наркомосу й високо оцінив діяльність цього освітнього закладу у вітчизняній і зарубіжній пресі. Проте, коли в 1937 р. Дж. Дьюї очолив комісію міжнародного контрпроцесу, що засудив політичні репресії в СРСР, його наукова й практична діяльність були піддані нищівній критиці, праці заборонені, а сам він на десятиліття став у вітчизняній науці персоною „нон-грата”.

В історико-педагогічних дослідженнях після 30-х років ХХ ст. наукова спадщина Дж. Дьюї висвітлювалася тенденційно, оскільки інтерпретувалася з партійно-класових позицій. Елементи об'єктивного, позбавленого політичної й наукової кон'юнктури аналізу містилися лише в працях окремих дослідників. Ними аналізувалася педагогічна концепція Дж. Дьюї (Б. Вульфсон, Л. Гончаров, О. Джуринський, З. Малькова); розкривалася взаємодія американської школи й сім'ї, громади й школи, зокрема, Чиказької експериментальної школи-лабораторії (Г. Дмитрієв, З. Малькова, В. Петрищев); висвітлювалася з філософсько-педагогічних позицій теорія інструменталізму (А. Устьянцев); досліджувалися прагматичні й неопрагматичні течії у вихованні (Б. Бернштейн, А. Гуреєва, Г. Дмитрієв, З. Малькова, Ю. Мельвіль, В. Пилипівський, Т. Хмель); розкривалися соціально-політичні й загальнопедагогічні погляди Дж. Дьюї (І. Філатова).

У пострадянській історіографії набув висвітлення в основному теоретичний доробок Дж. Дьюї. Аналізу піддавалася американська філософія освіти й виховання (Т. Кошманова, І. Радіонова), досліджувалися наукові основи педагогіки прагматизму, їх уплив на теорію й практику вітчизняної школи (М. Бочкарева, А. Коробова), розкривалися адаптаційні можливості прогресивної освіти (В. Пішванова). В історико-педагогічних розвідках названих та інших дослідників школа Дж. Дьюї репрезентована фрагментарно: а) у загальному контексті авангардної педагогічної практики США початку ХХ ст. (Г. Джуринський, З. Малькова, А. Сбруєва); б) у тематичному полі західноєвропейської „реформаторської” педагогіки (Т. Петрова); в) у контексті практичного упровадження педагогічних ідей Дж Дьюї (В. Коваленко); г) на тлі багатогранної діяльності педагога в Чиказькому університеті (З. Малькова, О. Рогачова).

Здійснений аналіз дає підстави констатувати, що педагогічні основи діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії не були предметом спеціального наукового вивчення. Зважаючи на соціально-педагогічну актуальність новаторських педагогічних ідей Дж. Дьюї, які комплексно представлені в досвіді його школи, та повну відсутність цілісного наукового вивчення її діяльності, нами обрана тема дослідження „Педагогічні основи діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії Джона Дьюї”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження пов'язано з реалізацією Державної національної програми „Освіта“ (Україна ХХІ століття), виконано згідно з темою науково-дослідної роботи кафедри педагогіки Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка „Теоретико-методологічні й методичні засади організації закладів педагогічної освіти ІІІ-ІV рівнів акредитації як педагогічних комплексів'' (державний реєстраційний № 0103U001236). Тема дисертаційного дослідження затверджена вченою радою Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (протокол № 1 від 30.08.2000 р.) та узгоджена рішенням бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 5.12.2000 р.).

Мета дослідження полягає в обґрунтуванні науково-педагогічних основ діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії Дж. Дьюї, її концепції та організаційно-методичної системи, в актуалізації педагогічних ідей і досвіду школи-лабораторії в практиці сучасних навчально-виховних закладів.

Завдання дослідження:

1. Виявити інноваційні педагогічні ідеї Дж. Дьюї та засоби їх утілення в діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії в умовах соціально-економічних перетворень американського суспільства кінця XIX - початку ХХ ст.

2. Обґрунтувати наукові компоненти педагогічної концепції функціонування і розвитку Чиказької експериментальної школи-лабораторії.

3. Схарактеризувати теоретико-методичну модель педагогічного процесу Чиказької експериментальної школи-лабораторії.

4. Дослідити специфіку організаційно-методичної системи школи-лабораторії Дж. Дьюї.

5. Обґрунтувати процес та з'ясувати етапи розвитку школи-лабораторії Дж. Дьюї в контексті його новаторської педагогічної діяльності.

6. Актуалізувати педагогічні ідеї й досвід діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії в практиці сучасної загальноосвітньої та вищої школи.

Об'єкт дослідження: науково-педагогічна новаторська діяльність Дж. Дьюї на тлі соціально-економічних перетворень американського суспільства кінця XIX - початку ХХ ст.

Предмет дослідження: науково-педагогічні основи діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії Дж. Дьюї в контексті його новаторських теоретичних і практичних пошуків (1896-1904).

В основу дослідження покладено наукове припущення: вивчення й актуалізація новаторської діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії, яка відзначається єдністю теоретичних і практичних пошуків, буде сприяти генерації її загальнопедагогічних, дидактичних і виховних ідей, а також кристалізації конструктивних інноваційних здобутків сучасності, створенню нових технологій, проектів, спецкурсів та ін.

Методи дослідження: логіко-теоретичний аналіз та історико-педагогічна інтерпретація філософських, педагогічних, психологічних, історичних джерел, що сприяло визначенню науково-педагогічних основ дослідження; аналогія, протиставлення, систематизація, типологізація фактів, явищ і процесів для обґрунтування педагогічної концепції Чиказької експериментальної школи-лабораторії; історико-компаративний, педагогіко-парадигмальний аналіз для вивчення взаємодії педагогічних культур і виявлення специфіки організаційно-методичної системи діяльності школи-лабораторії Дж. Дьюї; інформаційне моделювання з метою відтворення й характеристики моделі педагогічного процесу Чиказької школи-лабораторії; історико-ретроспективний метод, що дав змогу розглянути діяльність цього навчального закладу в динаміці, часі й просторі; метод наукового узагальнення передового досвіду діяльності педагогів школи Дж. Дьюї й вітчизняних навчально-виховних закладів нового типу, що сприяв актуалізації прогресивних ідей Дж. Дьюї в практиці. В основу історико-педагогічного пошуку покладено біографічний, феноменологічний, герменевтичний, парадигмальний наукові підходи (О. Сухомлинська).

Методологічною основою дослідження є теорія наукового пізнання; взаємозв'язок, взаємозумовленість і цілісність історико-педагогічних явищ об'єктивної дійсності в їх діалектичній єдності; учення про людину як біосоціальну цілісність, задану певною особистісною й соціальною системами; науковий плюралізм в оцінці педагогічних підходів і концепцій; положення компаративістики про зіставлення загальних і окремих законів та тенденцій розвитку освіти; принципи системності, науковості, суб'єктності, елективності, єдності теорії і практики, діалогу культур; антропоцентричні ідеї нової філософії освіти та сучасної парадигми виховання.

Теоретичну основу дослідження становлять ідеї та концептуальні положення: теорії гуманізації освіти (В. Андрущенко, І. Бех, А. Бойко, О. Захаренко, В. Сухомлинський, О. Cухомлинська та ін.); теорії дитиноцентризму (О. Декролі, Е. Кей, В. Кремень, Ж.-Ж. Руссо, О. Савченко та ін.); закономірностей процесу соціалізації молоді (Е. Дюркгейм, І. Кон, Н. Лавриченко, В. Луговий, Дж. Мід, О. Мудрик, Т. Парсонс, Г. Троцко, Т. Шибутані, Л. Штефан та ін.); філософії прагматизму (Б. Вульфсон, У. Джемс, О. Джуринський, О. Іонова, З. Малькова, Ч. Пірс, Л. Пуховська, А. Сбруєва та ін.); узагальнень досвіду функціонування експериментальних навчально-виховних закладів нового типу (А. Бойко, В. Мадзігон, Ю. Мальований, В. Паламарчук та ін.); досліджень історико-педагогічного розвитку вітчизняної й зарубіжної освіти (І. Гавриш, Б. Год, Н. Дем'яненко, Н. Дічек, С. Золотухіна, В. Коваленко, О. Сухомлинська та ін.); офіційно-нормативних документів (Державна національна програма „Освіта” (Україна ХХІ століття), „Національна доктрина розвитку освіти” та ін.).

Хронологічні межі дослідження. Нижня межа (1894) визначається трансформаціями американського суспільства кінця ХІХ ст., виникненням експериментальних навчальних закладів, діяльністю Дж. Дьюї на чолі об'єднаної кафедри педагогіки, філософії й психології Чиказького університету та підготовкою до відкриття школи-лабораторії як структурного підрозділу кафедри. Верхня межа дослідження (1904) зумовлена передчасним припиненням діяльності школи-лабораторії, відставкою Дж. Дьюї та його переїздом до Колумбійського університету.

Джерельну базу дослідження становлять праці Дж. Дьюї: монографії з педагогіки (“The School and Society” (1899), “The Schools of Tomorrow” (1915), “Democracy and Education” (1916) та ін.; філософії (“The Need for a Recovery of Philosophy (1917), “Reconstruction in Philosophy (1920) та ін.; психології (“The Psychology of Effort” (1897), “The Reflex Arc Concept in Psychology” (1896) та ін.; статті в періодичних виданнях; фонди бібліотеки Університету Лі, Центру досліджень наукової спадщини Дж. Дьюї (Center for Dewey Studies, Carbondale), США; доповіді, лекції та виступи Дж. Дьюї педагогічного спрямування; наукова публіцистика; праці, спогади сучасників і послідовників Дж. Дьюї (J. Addams, E. Dewey, W. James, S. Hall, W.R. Harper, G.H. Mead, та ін.); епістолярні, полемічні праці, мемуари, робочі звіти вчителів Чиказької експериментальної школи-лабораторії (A. Chipman-Dewey, A.C. Edwards, R.C. Mayhew, L.L. Runyon, E.F. Young та ін.); наукові біографії Дж. Дьюї (W.W. Brickman “John Dewey: Master Educator” (1959), M. Skilbeck “John Dewey” (1970), A.G. Wirth “John Dewey as Educator” (1979) та біографічні публікації дослідників його життя й наукової діяльності (G. Dukhuizen “The Life and Mind of John Dewey” (1973), L.N. Tanner “Dewey's Laboratory School: Lessons for Today” (1997); фонди Державної бібліотеки Російської Федерації, Національної бібліотеки України імені В.І. Вернадського, Державної науково-педагогічної бібліотеки АПН України імені В.О. Сухомлинського: наукові монографії, статті українських і російських учених (А. Бойко „Виховання людини: нове і вічне” (2007), Б. Вульфсон „Дж. Дьюи и советская педагогика” (1992), Л. Гончаров „Школа и педагогика США до второй мировой войны” (1972), О. Джуринський „История зарубежной педагогики” (1998), Н. Кравцова „Філософ науки і свободи” (1999), З. Малькова „Современная школа США” (1971), О. Рогачова „Педагогическое творчество Дж. Дьюи в Чикагский период” (2004), А. Сбруєва „Порівняльна педагогіка” (1999), О. Сухомлинська „Українська педагогіка в персоналіях” (2005) та ін.); автореферати дисертацій та дисертаційні дослідження (М. Бочкарьова „Педагогика прагматизма и ее влияние на теорию и практику советской школы 1920-1930-х годов” (1999), В. Коваленко „Педагогічні ідеї Дж. Дьюї та їх вплив на педагогічну теорію й практику в Україні (20 -ті роки ХХ ст.)” (2000); А. Коробова „Педагогические идеи Джона Дьюї и их интерпретация в отечественной педагогической теории и практике 20 - 30-х годов ХХ века” (2000); Т. Петрова „Гуманізація навчально-виховного процесу в „реформаторській” педагогіці кінця ХІХ - початку ХХ століття” (2000) та ін.); періодичні видання США про діяльність Чиказької експериментальної школи-лабораторії, дореволюційні та сучасні вітчизняні педагогічні періодичні видання.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше: обґрунтовано науково-педагогічні основи новаторської діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії, її педагогічну концепцію єдності індивідуалізації й соціалізації особистості (методологічний, теоретичний і технологічний компоненти); виявлено інноваційні педагогічні ідеї Дж. Дьюї, втілені в діяльність школи-лабораторії (демократичний виховний ідеал; дитиноцентризм; людина як біосоціальна істота; єдність індивіда й суспільства, їх гармонізація; освіта як фундаментальний засіб розвитку особистості й соціального прогресу; безперервність процесів навчання й виховання; гуманізація відносин учителів і учнів як співдослідників у навчанні й вихованні та ін.); досліджено специфіку організаційно-методичної системи школи Дж. Дьюї (її еволюційний характер, організація навчання як евристичної й дослідницької діяльності учнів, виокремлення методів викладання і методів учіння, та ін.), що сприяло забезпеченню свободи дитини і її відповідальності перед суспільством; схарактеризовано теоретико-методичну модель педагогічного процесу школи-лабораторії, розкрито її прогностичний потенціал; обґрунтовано процес функціонування школи-лабораторії Дж. Дьюї як творчий і динамічний, з'ясовано його етапи: організаційний, пошуково-ознайомлювальний (1896 -1899), узагальнюючий, пошуково-впроваджувальний (1900 -1904); здійснено актуалізацію загальнопедагогічних, виховних і дидактичних ідей Дж. Дьюї в практиці загальноосвітньої та вищої школи.

Теоретичного розвитку набули поняття, що відображають форми діяльності школи-лабораторії („громадоцентрична школа”, „трудові заняття”). Уточнено й конкретизовано умови і засоби особистісного і громадянського саморозвитку й самореалізації особистості. Поглиблено наукове знання і розширено уявлення про педагогічну спадщину Дж. Дьюї завдяки пізнанню новаторської діяльності школи-лабораторії. У науковий обіг уведено маловідомі й раніше невідомі англомовні джерела, історичні факти, пов'язані з організацією та функціонуванням школи-лабораторії.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробці спецкурсу „Актуалізація новаторських ідей і досвіду Чиказької експериментальної школи-лабораторії в умовах модернізації освіти в Україні” для закладів педагогічної освіти всіх рівнів акредитації, який апробовано в Полтавському державному педагогічному університеті імені В.Г. Короленка, Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна, Полтавському інституті післядипломної освіти педагогічних працівників імені М.В. Остроградського, а також в актуалізації педагогічних ідей і досвіду Чиказької експериментальної школи-лабораторії в практиці сучасних загальноосвітніх навчально-виховних закладів (№ 37, № 29 м. Полтави, № 17 „Вибір” м. Кременчука). Основні положення, висновки й методичні матеріали дослідження впроваджено в практику навчально-виховної діяльності Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (довідка № 7832/01-37/43 від 07.12.2006 р.), Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна (довідка № 1005/454 від 17.12.2007 р.), Полтавського інституту післядипломної освіти педагогічних працівників імені М.В. Остроградського (довідка №1204 від 13.12.2006 р.), Полтавської спеціалізованої школи І-ІІІ ступенів №29 (довідка №99 від 19.12.2006 р.), Полтавської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №37 (довідка №9 від 07.02.2007 р.), Кременчуцької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №17 „Вибір” (довідка № 27 від 23.12.2006 р.). Матеріали дослідження стали базою для кристалізації конструктивних інноваційних здобутків сучасності.

Результати роботи можуть бути використані в подальшому теоретико-методичному забезпеченні національної системи освіти, у конструктивних новаторських пошуках педагогів, у діяльності загальноосвітньої й вищої школи та закладів післядипломної педагогічної освіти, при підготовці праць, підручників і посібників із педагогіки, у роботі методолого-теоретичних семінарів викладачів і методичних об'єднань учителів, при написанні магістерських і дипломних робіт, у вдосконаленні кредитно-модульної системи навчання.

Відповідність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечена чіткістю методолого-теоретичних положень, використанням доцільних, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження комплексу методів і організаційних форм; системним аналізом багатої зарубіжної й вітчизняної джерельної бази; апробацією результатів дослідження та їх упровадженням у практику .

Апробація результатів дисертації. Основні положення й висновки дисертації доповідалися й обговорювалися на засіданнях ученої ради та кафедри педагогіки, аспірантських методологічних семінарах Полтавського державного педагогічного університету імені В.Г. Короленка; Міжнародній науково-методичній конференції „Теорія та практика управління педагогічним процесом” (Одеса, 2002); Міжнародних студентських європейських читаннях: „Духовний розвиток і виховання особистості: вітчизняні і світові тенденції” (Полтава, 2003); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Американська філософія освіти очима українських дослідників” (Полтава, 2005); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Педагогіка і психологія в контексті гуманізації освіти” (Хмельницький, 2007).

Публікації. Основні результати дисертації відображено в 10 одноосібних працях автора, 8 із яких опубліковано у виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (274 найменування, із них - 75 англомовних), 7 додатків. Повний обсяг дисертації становить 228 сторінок, основний зміст дисертації викладено на 189 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження; аргументовано її актуальність і доцільність; визначено мету, завдання, об'єкт, предмет, методи дослідження; розкрито його наукову новизну, теоретичне і практичне значення; проаналізовано джерельну базу; відображено апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - „Ступінь наукової розробки досліджуваної проблеми” - виявлено та схарактеризовано три основні напрями наукової розробки проблеми: I. Соціальна характеристика американського суспільства кінця ХІХ - початку ХХ ст., виникнення нетрадиційних закладів освіти; II. Новаторська педагогічна діяльність Дж. Дьюї як виразника зазначеного періоду розвитку американського суспільства і засновника Чиказької школи-лабораторії; III. Мета й етапи дослідження діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії Дж. Дьюї.

Філософське осмислення соціальних трансформацій американського суспільства кінця ХІХ - початку ХХ ст., здійснене в працях А. Гуреєва, У. Джеймса, Дж. Дьюї, Ю. Мельвіля, Г. Міда, Ч. Пірса, Дж. Сміта, А. Устьянцева, І. Філатової, Е. Флауера та ін., сприяло обґрунтуванню теорій прагматизму та інструменталізму як основних напрямів розвитку педагогічної теорії і практики досліджуваного періоду. Вивчення праць Дж. Адамс, Р.Б. Вестбрука, Л. Гончарова, Г. Дікхьюзена, Л. Кремін, З. Малькової, П. Петерсона, А. Саломатіна, М. Уайта, А. Уірта, Т. Шибутані на основі герменевтичного підходу дозволило розкрити тенденції формування індустріального суспільства в США, внаслідок чого встановити соціальну зумовленість виникнення нетрадиційних закладів освіти і появу талановитих творчих постатей в американській педагогіці: Ч. Паркера, Ст. Холла і, передусім, Дж. Дьюї.

Вивчення й узагальнення вітчизняних і зарубіжних науково-педагогічних джерел із позицій біографічного підходу зумовили розгляд особистості Дж. Дьюї як виразника розвитку американського суспільства кінця ХІХ - початку ХХ ст., показали вплив на його педагогічну концепцію соціальних тенденцій і суспільної проблематики й водночас виявили найбільш вагомий внесок новаторської творчості Дж. Дьюї в американську систему освіти. Проведений ретроспективний аналіз дав можливість виокремити в руслі нашого дослідження такі аспекти педагогічної діяльності Дж. Дьюї: а) новаторська педагогіка Дж. Дьюї в контексті різних культур (У. Брікман, З. Малькова, С. Скілбек, А. Райан, О. Рогачова, А. Уірт); б) трансформації в американській освіті демократичного спрямування (Р. Вендровська, В. Пішванова, Т. Сайпулаєва); в) заснування Чиказької експериментальної школи-лабораторії та її функціонування (Дж. Дікхьюзен, З. Малькова, О. Рогачова, А. Уірт); г) уплив педагогіки прагматизму Дж. Дьюї на практику радянської школи 1920 -х років (М. Бочкарьова, В. Коваленко, А. Коробова).

Дослідницька діяльність у бібліотечних фондах США - Центру досліджень наукової спадщини Дж. Дьюї (Center for Dewey Studies, Carbondale), Університету Лі дозволила здійснити аналіз американської історіографії (Дж. Дікхьюзен, Е. Дьюї, Е. Едвардз, К. Мейхью, Г. Мід, Л. Раньон, Л. Таннер, А. Уірт, У.Р. Харпер, А. Чипмен-Дьюї, Е.Ф. Янг), встановити провідне місце Чиказької експериментальної школи-лабораторії серед інших нетрадиційних закладів освіти США в досліджуваний період.

На основі аналізу праць Л. Дікхюзена, А. Райяна, Л. Теннер, А. Уірта зроблено узагальнюючий висновок, що метою діяльності цього експериментального закладу було забезпечення й перевірка умов природного розвитку дитини та його кореляція із запитами суспільства (у вітчизняній педагогіці ця дихотомія - формування людини й формування громадянина - осмислена В.О. Сухомлинським).

Доведено, що інтенсивність дослідження педагогічної творчості Дж. Дьюї, в тому числі й у Чиказькій школі-лабораторії, відбувалася в залежності від суспільно-політичної оцінки особистості й творчості американського педагога. На основі феноменологічного підходу встановлено, що в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених (У. Брікман, Г. Джуринський, Дж. Дікхьюзен, В. Коваленко, А. Коробова, Н. Кравцова, З. Малькова, Т. Петрова, О. Рогачова, О. Сухомлинська) репрезентовано уривчасту інформацію про Чиказьку школу-лабораторію за такими хронологічними етапами: І. Діяльність школи в контексті функціонування нетрадиційних закладів освіти США досліджуваного періоду; ІІ. Школа-лабораторія як педагогічний феномен, що започаткував період „реформаторської“ педагогіки; ІІІ. Школа - один із напрямів діяльності Дж. Дьюї в Чиказькому університеті; ІV. Упровадження прогресивних педагогічних ідей Дж. Дьюї в практику вітчизняної школи 20-30-х рр. ХХ ст.; V. Звернення до творчості Дж. Дьюї в умовах інноваційних пошуків вітчизняної освіти та інтеграції до світового культурно-освітнього простору.

А отже, діяльність Чиказької експериментальної школи-лабораторії Дж. Дьюї ще не була предметом цілісного наукового вивчення.

У другому розділі - „Концептуальні засади функціонування й розвитку Чиказької експериментальної школи-лабораторії” - проаналізовано соціокультурні передумови виникнення експериментальних закладів освіти в США, визначено інноваційні ідеї в діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії, обґрунтовано її концепцію, схарактеризовано теоретико-методичну модель педагогічного процесу.

Установлено, що прискорене формування індустріального суспільства в США в останню третину ХІХ - на початку ХХ ст. викликало кардинальні суспільні трансформації: високий ступінь соціальної поляризації, етнічний плюралізм, значну географічну та соціальну мобільність населення, загальну дезінтеграцію американського суспільства того часу; виявило неспроможність традиційної американської школи, яка ґрунтувалася на засадах гербартіанства та клерикальної педагогіки, відповідати викликам часу й обумовили її кризу. Новий характер соціального замовлення системі освіти США полягав у її прагматичному спрямуванні, вимагав підготовки технічно освіченого, ініціативного, активного працівника, здатного до самостійної діяльності й творчості. Відтак, потреби американського суспільства зумовили необхідність реформування традиційної школи США того періоду. Наслідками цієї реформи стали: 1) законодавче закріплення права громадян США на обов'язкову середню освіту; 2) децентралізований характер управління й фінансування системи освіти; 3) перебудова школи 1-го й 2-го ступенів - організація так званих „проміжних шкіл“; 4) збільшення в змісті освіти обсягу трудового навчання, а також предметів природознавчого циклу.

З'ясовано, що ці зміни актуалізували необхідність філософського обґрунтування напрямів розвитку американського суспільства на перспективу й теоретико-педагогічного осмислення проблем реформування освіти, що забезпечила філософія прагматизму, засновниками якої були Ч.С. Пірс та У. Джемс. Це виявилося в зосередженості на практичних результатах упровадження ідей і теорій, у повороті до проблем окремої людини й загальнолюдських інтересів.

Дослідженням доведено, що ідеї прагматизму були творчо переосмислені й збагачені суспільно значущою проблематикою в результаті „реконструкції у філософії”, яку здійснив Дж. Дьюї (1859-1952). Отже, оновлений ним прагматизм - інструменталізм був покликаний стати практичним методом накопичення й поширення соціального досвіду. Вирішальна роль у виконанні цієї місії відводилася школі як провідному інституту соціалізації особистості, потенційному інструменту реформування й гармонізації всього суспільного життя, що актуалізувало необхідність: а) звернення до дитини, посилення гуманістичної спрямованості шкільного виховання й навчання; б) зміщення акцентів із власне змістового матеріалу на розвиток самостійного мислення учнів; в) пошуку й застосування нових засобів пізнавальної діяльності. Неспроможність традиційної школи відповідати цим вимогам спричинила широкий реформаторський рух в американській освіті того періоду й виникнення нетрадиційних закладів освіти.

Установлено, що з низки нетрадиційних навчальних закладів, які функціонували в США наприкінці ХІХ - початку ХХ ст., найбільший вплив на теорію і практику освіти мала експериментальна школа-лабораторія Дж. Дьюї, створена як структурний підрозділ очолюваної ним кафедри педагогіки, філософії і психології Чиказького університету. Теоретико-методологічною основою діяльності цього закладу стали новаторські ідеї філософії освіти Дж. Дьюї: 1) обґрунтування самоцінності дитини на всіх етапах її розвитку; 2) опора на працю як джерело суспільного прогресу; 3) визнання школи базовим інститутом суб'єктивізації та соціалізації; 4) акцент на активних пошукових методах і формах навчання; 5) установлення гуманних відносин між педагогами та їхніми вихованцями.

За результатами дослідження, на основі герменевтичного підходу обґрунтовано складники концепції функціонування й розвитку Чиказької експериментальної школи-лабораторії (методологічний - дитиноцентризм, біосоціальна природа людини, єдність індивіда й суспільства, провідна роль практики в пізнанні, самоактивність особистості в процесах набуття досвіду; теоретичний - індивідуалізація й соціалізація як інтеграція дитини у сферу загальнолюдських цінностей, єдність теорії і практики, праця як засіб духовного й матеріального розвитку, гуманізація відносин у педагогічній діаді „учитель-учень”; технологічний - інструментальний характер теоретичних знань, зв'язок навчання із життям, подолання педагогічного авторитаризму й насилля, домінування діалогічних форм навчального спілкування (обмін думками, враженнями, конструювання ситуацій вибору, самоаналізу). Згідно з метою, змістом та засобами діяльності школи (забезпечення природного розвитку дитини в єдності з потребами суспільства) її концепція визначається нами як єдність індивідуалізації й соціалізації особистості. У педагогічній діяльності школи Дж. Дьюї дитина постає біологічним і соціокультурним суб'єктом, який перебуває в стадії постійного розвитку, а процеси навчання й виховання виступають невід'ємною складовою життя. Засобом узгодження індивідуального й соціального векторів розвитку особистості, як свідчать дослідницькі дані, є їх осмислення та розв'язання в процесі індивідуалізації та соціалізації, що втілено в концепції діяльності школи-лабораторії. Аналіз педагогічних ідей Дж. Дьюї показав, що в розкритті сутності освіти й виховання американський педагог продовжив гуманістичний напрям, започаткований Й.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребелем. Дж. Дьюї визначав освіту як постійний процес реорганізації досвіду учня задля просування до більш високого рівня знань і вихованості, що виключало наявність абсолютної, граничної освітньої мети. Навчання й виховання визначають ціннісні орієнтири, упорядковують стихійні впливи, зумовлюють самовизначення й самореалізацію, отже, постають як процес і засіб цілеспрямованої, педагогічно організованої суб'єктивізації та соціалізації індивіда.

На основі парадигмального підходу й одержаних даних охарактеризовано модель педагогічного процесу школи-лабораторії як організаційно-функціональну, доведено її прогностичний потенціал щодо принципів, модульного змісту, методів і форм навчання. З'ясовано, що в основу педагогічного процесу школи Дж. Дьюї покладено вищезазначену мету й такі дидактичні принципи: суб'єктності, інструменталізму, виразної наочності, внутрішньо вмотивованої активності та творчої самодіяльності, співдослідництва вчителя й учня в навчанні, педагогічно поставленої гри. Виявлено модульний зміст освіти й поетапність його відбору: по-перше, вивчення освітнього матеріалу в повсякденному досвіді учнів, по-друге, поступове розширення й теоретизація цього матеріалу і, по-третє, свідоме використання його на практиці. Поглиблене вивчення епістолярної бази, зокрема спогадів учителів, виявило пріоритет активних методів організації навчальної діяльності в Чиказькій експериментальній школі-лабораторії: проблемний, пошуковий методи, „метод відкриттів”, спостереження та досліди. Встановлено, що основною формою організації навчання стали інтегровані „заняття” - поєднання теоретичних знань із практикою. З'ясовано, що школа Дж. Дьюї функціонувала як відкритий, громадоцентричний заклад освіти, спрямований на реалізацію ідеї єдності індивіда й суспільства, і водночас як університетський структурний підрозділ, дослідний центр, педагогічна лабораторія. Аналіз наукових праць Дж. Дьюї, Е. Едвардз, К. Мейх'ю, Е.Ф. Янг дозволив розкрити шляхи реалізації в практиці того часу розробленої теоретико-методичної моделі завдяки: а) керівництву обґрунтованими дидактичними принципами; б) інтеграції змісту освіти через навчальну працю; в) запровадженню активних форм навчальної діяльності. Доведено, що організаційно-функціональна модель може бути пріоритетно реалізованою в початковій школі.

На підставі аналізу сучасних наукових джерел виявлено два підходи до визначення феномена „школа-лабораторія” (В. Мадзігон, Ю. Мальований, В. Паламарчук, О. Савченко, В. Сухомлинський та ін.). Перший із них - школа-лабораторія об'єднує навчальну й наукову установу, інноваційні ідеї висуваються вчителями школи, доводяться до статусу наукових і, як наслідок, виникає нова позиція -„педагогічний колектив-дослідник”, а діяльність школи характеризується як новаторська; другий підхід - у школі-лабораторії працює вчитель чи група вчителів, що досліджують певну виховну проблему або розв'язують дидактичне завдання окремого навчального предмета. Це - „педагоги-дослідники”. Доведено, що в діяльності Чиказької школи-лабораторії було втілено й реалізовано обидва підходи як практичне вирішення ідеї Дж. Дьюї про школу-лабораторію - „дослідний майданчик в освіті”. Це дало підстави характеризувати діяльність школи й педагогічного колективу як новаторську й експериментальну згідно з визначенням Дж. Дьюї і його сучасників.

Педагогічний процес школи-лабораторії схарактеризовано як мобільний, творчий, але неоднозначно сприйнятий. На різних його етапах мали місце ідеї, які не витримали перевірки практикою (різновікові навчальні групи, спроби предметного викладання на початковому етапі навчання, перевірка ідей Дж. Дьюї на обмеженому учнівському контингенті та ін.).

На підставі творчо-біографічного, соціально-педагогічного, історико-хронологічного критеріїв обґрунтовано етапи функціонування й розвитку Чиказької експериментальної школи-лабораторії: I - організаційний, пошуково-ознайомлювальний (1896-1899), упродовж якого відбувалося визначення та обґрунтування концепції експерименту, її вивчення й сприйняття педагогічним колективом школи-лабораторії, виявлення вікових та індивідуальних особливостей учнів; II етап - узагальнюючий, пошуково-впроваджувальний (1900-1904), у ході якого відбувалося узагальнення результатів експерименту та практичне застосування.

У третьому розділі - „Інноваційні педагогічні ідеї та досвід діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії” - досліджено специфіку організаційно-методичної системи школи Дж. Дьюї, з'ясовано напрями реалізації ідеї органічної єдності індивіда й суспільства в педагогічному процесі цієї школи, виявлено стадії психологічного розвитку дітей, умови і засоби забезпечення їхнього особистісного й громадянського саморозвитку й самореалізації, здійснено актуалізацію педагогічних ідей школи Дж. Дьюї в сучасній педагогічній практиці.

Установлено, що експериментальна школа-лабораторія була створена для сприяння практичному випробовуванню й конкретизації філософських та педагогічних ідей Дж. Дьюї. Педагог уважав свою школу важливою формою відображення суспільного життя, яка має „безпосередньо експериментальний характер”, і де теоретичні ідеї конкретизуються в „живу реальність” (у вітчизняній педагогіці ці ідеї в своїх навчальних закладах розвивали О. Захаренко, А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін.).

У ході дослідження доведено досягнення в школі-лабораторії відповідності між історичним розвитком суспільства (філогенез) та індивідуальним розвитком дитини (онтогенез). Із цією метою Дж. Дьюї обстоював необхідність психологізації педагогічного процесу, еволюції організаційно-методичної системи, спираючись на об'єктивні дані про закономірності психічного розвитку дітей у віці від чотирьох до чотирнадцяти років. Це дало педагогу підстави стверджувати, що в своєму розвитку діти названих вікових груп проходять три взаємопов'язані та взаємозумовлені стадії. Особливе місце в структурі кожної стадії мало вивчення дитини, психологічне обґрунтування мети, змісту, методів, форм і видів діяльності учнів згідно з віковими особливостями. Навчальний процес організовувався як евристична дослідницька діяльність учнів на матеріалі ситуацій, розроблених педагогами (проблемні, творчі, ситуації вибору та ін.). Завдяки систематичному розвитку критичного мислення учнів на кожній стадії вони виступали суб'єктами діяльності, комунікації та ініціаторами рефлексії.

Першу стадію (вік учнів від чотирьох до восьми років) педагог характеризував як „безпосередньо сенсорно-моторний період”, коли дитина відчуває потребу в самовираженні через моторну та експресивну діяльність, ручну працю, усну комунікацію, наслідування зразків поведінки дорослих. Найбільш ефективними формами, методами й видами діяльності на цій стадії були сюжетні та рольові ігри, бесіди, короткі розповіді вчителів, які супроводжувалися виконанням посильних видів праці, а розвиток умінь читати й писати відбувався в процесі цієї діяльності й зумовлювався нею. Друга стадія (вік учнів від дев'яти до дванадцяти років) - це розвиток пізнавальних, комунікативних умінь і навичок, постановка й розв'язання реальних завдань. На цій стадії розвитку дитини простежується й посилюється тенденція до переходу стану гри в стан праці шляхом активного засвоєння інструментальних і предметних дій. Разом із поступовим ускладненням змісту освіти на другій стадії урізноманітнювалися методи, форми й види діяльності: проведення дискусій, підготовка рефератів, самостійне опрацювання рекомендованих учителем додаткових джерел, проведення експериментів із природними матеріалами, зміцнювалися навички самоконтролю й критичного мислення. Третя стадія (вік учнів тринадцять-п'ятнадцять років) розглядалась як формування абстрактного мислення, прагнення до самовизначення, постановки завдань на перспективу. На цій стадії відбувався перехід від комплексного підходу до змісту освіти, до предметної диференціації та спеціалізації. Аналіз джерельної бази свідчить, що через передчасне припинення діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії в 1904 р. досвід організації навчального процесу на третій стадії не був завершеним. Виявлена інформація в основному про наміри та очікувані результати, а не про висновки та узагальнені рекомендації. Варто наголосити на виокремленні й систематичному вдосконаленні на кожній стадії методів учіння й методів викладання.

Проведене дослідження дає підстави для висновку щодо еволюційного характеру організаційно-методичної системи діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії - від сюжетно-рольової ігрової діяльності дітей на першій стадії навчання до аналітичної роботи учнів над одержаними знаннями і власним досвідом на третій, коли вони планували свої дії, брали активну участь у процесі навчання як його суб'єкти, чітко усвідомлювали мотиви своєї діяльності. Варто зазначити, що у виховній діяльності Дж. Дьюї не покладався лише на вивчення механізмів психічного розвитку. Особливу увагу він приділяв взаємодії індивіда, середовища та суспільства.

З'ясовано провідні напрями реалізації ідеї органічної єдності індивіда й суспільства в педагогічному процесі школи-лабораторії: 1) забезпечення „єдності навчання й суспільного застосування знань, теорії і практики, праці й розуміння її значущості”; 2) підготовка учнів до компетентної участі в житті суспільства; усвідомлене й внутрішньо вмотивоване прагнення особистості до громадської роботи Дж. Дьюї визнавав ознакою правильного розвитку індивідуальних здібностей і наслідком успішного шкільного виховання; 3) педагогізація середовища, що оточує школу, забезпечення участі батьків учнів та громадськості в діяльності школи. Це зумовлювалося, по-перше, позицією Дж. Дьюї щодо соціального характеру процесів навчання та виховання і саморозкриття в них індивіда; по-друге, експериментальним характером навчального закладу, що потребувало злагодженості позицій учителів, батьків та громадськості; по-третє, підвищеною увагою до роботи з батьками, оскільки переважну більшість учнівського контингенту становили діти викладачів Чиказького університету. У 1897 р. була створена Асоціація батьків учнів школи-лабораторії, а згодом - „батьківський клас” передусім з метою сприйняття ними ідеї школи як суспільної установи. Праця Дж. Дьюї „Школа й суспільство”(1899) є узагальненим циклом лекцій, прочитаних автором перед цією аудиторією. З'ясовано, що в 1900 р., за чотири роки свого існування, школа-лабораторія перетворилася на феномен суспільно значущого загальнонаціонального масштабу. Це пояснювалося не тільки новаторським характером її діяльності, а також заохоченням відвідувати школу, оскільки це а) відповідало принципу відкритої „общинної” школи; б) сприяло популяризації ідей педагогічного прагматизму; в) дозволяло залучати благодійну допомогу. Діяльність школи Дж. Дьюї детально висвітлювалася в університетському часописі “The University Record”.

Доведено, що Чиказька школа-лабораторія створювалася як „демократична громада”, „спільнота співпрацюючих дослідників”, де в процесі трудової діяльності учні постійно випробовували себе в особистісних і соціальних стосунках. „Громадоцентричний” характер школи Дж. Дьюї ґрунтувався на засадах його філософсько-педагогічної теорії, згідно з якою найбільший вплив на формування особистості справляє мікросередовище - безпосереднє соціальне оточення людини: сім'я, школа, місцева громада. Розкриття умов забезпечення єдності індивіда й суспільства зумовило необхідність розгляду феномена американської громади та її соціалізуючого потенціалу. Встановлено, що громада як соціальний інститут сформувалася в США на початку XVІІІ ст. під безпосереднім упливом, по-перше, європейської традиції, а по-друге, мультикультурного складу населення країни. З'ясовано, що соціалізуючий потенціал місцевої громади визначається насамперед тим, що вона - первинна ланка суспільства, його модель у мініатюрі, у ній формуються базові суспільні стосунки, які згодом відтворюються на вищих щаблях соціальної системи. Усі соціальні інститути, які беруть участь у формуванні особистості (школа, сім'я, суспільні організації), розташовані та взаємодіють у межах певної територіальної єдності, громади. Школа трактується як сполучна ланка між людиною, місцевим населенням та адміністрацією громади, соціальний інструмент, створений для інтеграції та педагогізації суспільного досвіду, щоб його могли розуміти, перевіряти й застосовувати діти.

Важливим показником новаторського характеру організаційно-методичної системи школи-лабораторії виступала здатність шкільної освіти вмотивовувати прагнення індивіда до особистісного й громадянського саморозвитку і самореалізації. Дж. Дьюї доводив, що оскільки освіта є частиною внутрішнього розвитку учня, то в неї не може бути абсолютної кінцевої мети. Освіта - безперервний процес, що не припиняється впродовж життя людини і пов'язаний з її саморозвитком і самореалізацією. Забезпечення особистісного й громадянського саморозвитку й самореалізації учнів досягалося в спеціальних умовах, по-перше, на основі систематичного створення ситуацій успіху, шкільної свободи, які педагоги школи Дж. Дьюї вважали визначальним мотивом вільної творчої діяльності людини. По-друге, завдяки організації умов позитивного, емоційно стимулюючого навчального середовища в колективі школи. Зокрема, відбулася відмова педагогів від формалізованої процедури оцінювання, яка розглядалася ними як фактор стимулювання індивідуалістичних тенденцій у розвитку дитини. По-третє, саморозвиток і самореалізацію дитини Дж. Дьюї пов'язував із необхідністю формування умов соціальної комунікації й співпраці, свободи й відповідальності. Щодо засобів: 1) засобом утвердження демократичного, кооперативного клімату в школі-лабораторії став пріоритет групових форм організації навчальної діяльності; 2) як засіб саморозвитку й самореалізації в школі виступали конструктивні міжособистісні відносини в педагогічній діаді „вчитель-учень”; 3) важливим засобом забезпечення саморозвитку й самореалізації дитини стало використання різних методів, форм і видів діяльності (навчальна праця, гра, драматизація), що сприяло суб'єктивізації різноманітних образів і соціальних ролей, формуванню холістичного уявлення про світ, що оточує дитину. Особливе місце в діяльності школи-лабораторії відводилося особистості педагога. Дж. Дьюї підкреслював багатогранність учительського амплуа (джерело знань, наставник, діагност, спостерігач, помічник, і, найголовніше, лідер групи). Визнання гідності учня не означало відмови вчителя від свого статусу лідера групи, а забезпечення свободи в школі не мало перетворюватися на потурання учням. Феномен шкільної свободи Дж. Дьюї розглядав у неподільній єдності двох сторін - внутрішньої (свобода думки, бажання й наміру учня) і зовнішньої - (свобода фізичних рухів і дій дітей), що відкривало доступ до спостережень і дослідів. Свобода думки і зовнішніх дій розглядалася як шлях до свободи суджень і здатності досягати поставленої мети в поєднанні з відповідальністю перед суспільством.

Для освіти України як важливого інструменту забезпечення демократизації суспільства педагогічна концепція школи Дж. Дьюї має виняткову цінність. На основі парадигмального підходу виявлено співзвучність новаторських ідей, покладених в основу діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії, з основними положеннями державних освітніх документів (Закон України „Про освіту”, Державна національна програма „Освіта” (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти та ін.). На сучасному етапі актуалізується ідея Дж. Дьюї про перетворення експериментальної авторської школи на дослідницький центр, інструмент педагогічних інновацій, кристалізації їх конструктивності, зокрема ідей вивчення особистісних характеристик дитини як біосоціальної істоти в креативній педагогічній діяльності, модульного розподілу матеріалу, ключових компетентностей, моніторингу якості знань та інших; перевірки й постійного впровадження нового із залученням усіх учасників навчально-виховного процесу, що знаходить підтвердження в діяльності шкіл Полтавщини (№ 37, № 29 м. Полтави, № 17 „Вибір” м. Кременчука). У їхній практиці, як і в школі Дж. Дьюї, стала домінувати випереджувальна, прогностична функція, принцип дитиноцентризму як запорука активної життєтворчості, самоствердження й реалізації усього потенціалу особистості.

Виявлено основні напрями актуалізації і впровадження дидактичних та виховних ідей і досвіду Чиказької експериментальної школи-лабораторії в практику сучасних навчально-виховних закладів, зокрема: розкриття та розвиток індивідуальних пізнавальних можливостей та вікових особливостей учня як критерій ефективності навчально-виховного процесу; гуманізація виховуючих відносин у педагогічній системі „вчитель-учень”; пріоритет розвивального навчання, розвиток критичного мислення; домінування активних форм і методів навчання й виховання; залучення до процесів цілепокладання всіх учасників педагогічного процесу; багатство форм учнівського самоврядування, позаурочної виховної роботи та ін. Установлено в процесі діяльності загальноосвітніх і вищих навчальних закладів доцільність використання таких інноваційних ідей Дж Дьюї: проголошення освіти фундаментальним засобом соціального прогресу; визнання безперервності освіти й виховання; „дитиноцентризм в педагогічному процесі громадоцентричної школи”; забезпечення органічної єдності індивіда й суспільства; перетворення школи на демократичну спільноту; організація школи як педагогічного центру середовища, експериментальної лабораторії, „дослідного майданчика в освіті” та інші. Ці ідеї були новаторськими у свій час і актуалізовані на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії і практики.

Упроваджуючи ідеї й досвід Чиказької школи-лабораторії, педагогічна практика набуває справді новаторського характеру, сприяє генерації й кристалізації конструктивних інноваційних пошуків, забезпечує відповідність вітчизняної системи освіти світовим демократичним стандартам.

ВИСНОВКИ

У дисертації відповідно до мети і завдань здійснено аналіз новаторської діяльності Чиказької експериментальної школи-лабораторії - структурного підрозділу кафедри педагогіки, філософії і психології університету Чикаго, заснованої в 1896 р. Джоном Дьюї, на основі чого досягнуто нового вирішення наукового завдання, що виявляється в обґрунтуванні педагогічних основ діяльності Чиказької школи-лабораторії, її концепції та організаційно-методичної системи. Виявлено значний прогностичний потенціал школи Дж. Дьюї та його затребуваність в умовах модернізації національної системи освіти. Одержані в процесі дослідження результати дозволяють зробити висновки, що мають теоретичне й практичне значення.