Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК: 376.42:316.61

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ПІДГОТОВКА СТАРШОКЛАСНИКІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ ДО СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ АДАПТАЦІЇ

13.00.03 - корекційна педагогіка

МАТЮЩЕНКО ІРИНА МИКОЛАЇВНА

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті корекційної педагогіки та психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник:

Хохліна Олена Петрівна, доктор психологічних наук, професор, Київський національний університет внутрішніх справ, кафедра психологічних дисциплін, завідувач.

Офіційні опоненти:

Киричук Олександр Васильович, доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України, Державна служба зайнятості України, кафедра психології та соціальної роботи, завідувач;

Миронова Світлана Петрівна, кандидат педагогічних наук, доцент, Кам'янець-Подільський державний університет, кафедра реабілітаційної педагогіки.

Захист відбудеться "26" лютого 2008 р. о 15.30 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розіслано "25" січня 2008 року

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.А. Колупаєва.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Соціально-економічні зміни в нашій державі загострюють актуальність проблеми соціалізації та становлення особистості дитини. Ще більш актуальною ця проблема є для учнів допоміжних шкіл, процес соціалізації яких проходить із значними труднощами, зумовленими їх обмеженими інтелектуальними можливостями.

Сприяння соціалізації дитини - це передусім оптимізація її адаптації до нових умов середовища. Як свідчать наукові дослідження та життєві спостереження, адаптація розумово відсталих випускників характеризується низькою ефективністю. Для учнів цієї категорії особливе значення має передусім соціально-психологічна адаптація (пристосування особи до групових норм та соціальної групи до неї), оскільки вони набувають суспільного досвіду, перебуваючи у соціальному оточенні, різноманітних соціальних спільнотах (групах). Тому підготовка випускників допоміжної школи до соціально-психологічної адаптації на порозі їх входження у самостійну життєдіяльність у різних сферах (на виробництві, у сім'ї, колі друзів та ін.) є важливим завданням спеціального освітнього закладу. Його розв'язання передбачає проведення спеціально організованого педагогічного впливу, спрямованого на становлення в учнів найсуттєвіших передумов цього процесу - розвитку у них адаптаційних можливостей, на основі засвоєння знань, навичок, умінь, формування особистісних якостей, необхідних для успішного пристосування до умов життєдіяльності у групі.

У психолого-педагогічній літературі розглядаються різні питання соціально-психологічної адаптації: визначення її сутності (Ю.А. Александровський, Ф.Б. Березін, В.П. Казначеєв та ін.), визначення особливостей її прояву в осіб різних категорій щодо різних видів діяльності (В.С. Мерлін, В.І. Рождествінська, В.В. Суворова та ін.), факторів, які детермінують цей процес у різних умовах (В. Коган, О.Г. Мороз, Х. Ремшмідт, М. Радттер та ін.). Різні аспекти та питання адаптації осіб з порушеннями психофізичного розвитку на різних етапах онтогенезу у спеціальній психології та корекційній педагогіці досліджувались В.М. Акімушкіним, В.В. Засенком, І.С. Моргулісом, Б.Г. Рубіним, В.М. Синьовим, Є.П. Синьовою, Н.І. Сарджвеладзе та ін. Зокрема, праці О.К. Агавеляна, І.М. Бгажнокової, В.І. Бондаря, Ю.О. Бистрової, А.М. Висоцької, А.Й. Григорьєва, Т.М. Лазоренко, В.Ю. Карв'яліса, А.М. Кузнецова, А.І. Раку, К.М. Турчинської, І.В. Татьянчикової присвячені вивченню окремих аспектів проблеми адаптації розумово відсталих учнів та випускників допоміжної школи. При цьому аналіз проблеми засвідчує недостатність вивчення соціально-психологічної адаптації розумово відсталих старшокласників. Недостатньо вивченими залишаються питання психолого-педагогічних умов підготовки до зазначеного виду адаптації, виходячи з її суті, особливостей прояву в учнів допоміжної школи, основних напрямків її оптимізації, добору адекватних педагогічних засобів впливу. Однак, аналіз літературних джерел показав, що праці, присвячені проблемам соціалізації індивіда, його соціально-психологічної адаптації (І.Д. Бех, О.О. Бодальов, Л.С. Виготський, Т.П. Гаврилова, С. Д. Максименко, Н.Н. Обозов, П.В. Сімонов, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон), а також проблемам вивчення, виховання, навчання та корекції розвитку розумово відсталих дітей та дітей з вадами розвитку інших категорій (О.М. Вержиховська, І.М. Бгажнокова, В.В. Ерніязова, О.В. Киричук, А.А. Колупаєва, Н.Л. Коломінський, І.А. Коробейніков, А.М. Кузнецов, С. П. Миронова, О.І. Проскурняк, Т.В. Сак, В.В. Тарасун, І.В. Татьянчикова, М.К. Шеремет, Л.М. Шипіцина) містять певні підходи до розв'язання цього питання.

Актуальність і недостатня вивченість цієї проблеми обумовило вибір теми дисертаційного дослідження: "Підготовка старшокласників допоміжної школи до соціально-психологічної адаптації".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є складовою наукового напряму досліджень Інституту корекційної педагогіки і психології: "Навчання, виховання, соціальна та трудова адаптація дітей з вадами психофізичного розвитку", затверджена на засіданні Вченої ради НПУ імені М.П. Драгоманова (протокол № 5 від 27 грудня 2001 року); узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 7 від 21 вересня 2004 року).

Об'єкт дослідження ? соціально-психологічна адаптація учнів старших класів допоміжної школи.

Предмет дослідження ? психолого-педагогічні умови підготовки розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації.

Мета дослідження ? підвищення ефективності підготовки розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації шляхом визначення психолого-педагогічних умов цього процесу. В основу таких умов покладаються вимоги до спеціальної організації педагогічного впливу на учнів допоміжної школи, виходячи з суті соціально-психологічної адаптації, особливостей її прояву у школярів, основних напрямків роботи з її оптимізації (покращення міжособистісних стосунків, послаблення нейротичних проявів як показників дезадаптованості, розвиток здатності до емпатії, як механізму соціально-психологічної адаптації, сприяння самовизначенню та ціннісно-орієнтаційній єдності з колективом).

Завдання дослідження:

1. На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічної літератури з'ясувати сутність проблеми соціально-психологічної адаптації особи, розкрити зміст основних понять.

2. Виявити особливості соціально-психологічної адаптації розумово відсталих старшокласників.

3. Визначити й експериментально апробувати психолого-педагогічні умови підготовки до соціально-психологічній адаптації розумово відсталих старшокласників.

4. Розробити методичні рекомендації щодо підготовки розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації.

Методи дослідження. Для розв'язання усіх поставлених завдань використовувався теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження. На констатуючому етапі дослідження, використовувались спостереження, опитування (анкетування, бесіда), методи експертної оцінки, аналізу шкільної документації, а також адаптовані до можливостей розумово відсталих учнів конкретні психологічні методики вивчення соціально-психологічної адаптованості, тривожності, агресивності, ціннісних орієнтацій та здатності до емпатії. Для розв'язання третього та четвертого завдань проводився формуючий експеримент. Для обробки емпіричних даних використовувався їх якісний та кількісний аналіз та узагальнення.

Експериментальна база дослідження. Дослідною роботою було охоплено 112 учнів старших класів та 24 педагога загальноосвітніх спеціальних шкіл-інтернатів для розумово відсталих дітей м. Києва: №№ 2, 10, 12, 16, 26.

Наукова новизна одержаних результатів.

Вперше:

· отримано емпіричні дані щодо соціально-психологічної адаптації розумово відсталих старшокласників;

· визначено психолого-педагогічні умови підготовки школярів до соціально-психологічної адаптації: спеціальна організація змісту, методичних засобів та організаційних форм виховного впливу для покращення у класному колективі міжособистісних стосунків, послаблення в учнів нейротичних проявів, розвитку у них здатності до співпереживання, сприяння самовизначенню та ціннісно-орієнтаційній єдності з колективом з урахуванням особливостей соціально-психологічної адаптованості учнів допоміжної школи.

Уточнено:

· сутність соціально-психологічної адаптації та показники її вивчення стосовно розумово відсталих школярів.

Конкретизовано:

· педагогічне забезпечення основних напрямків спеціальної роботи з підготовки розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації.

Практичне значення результатів дослідження. Отримані дані щодо особливостей прояву та можливостей соціально-психологічної адаптації у розумово відсталих старшокласників; визначені психолого-педагогічні умови підготовки до неї, зокрема, основні складові та засоби педагогічної роботи зі школярами у зазначеному напрямі; розроблені методичні рекомендації можуть використовуватися у навчально-виховному процесі допоміжної школи. Результати дослідження можуть враховуватися при створенні програм, підручників, посібників з виховної роботи для допоміжних шкіл, навчальної літератури для студенів-дефектологів, для слухачів системи безперервної освіти, педагогів-практиків та батьків.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичним обґрунтування його вихідних позицій, відповідністю використовуваних методів дослідження його предмету, меті та завданням, поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих емпіричних даних.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дослідження висвітлювались: на Міжнародній науково-практичній конференції "Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами" (м. Київ, 2004); Ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України "Спеціальна освіта в Україні: погляд в майбутнє" (м. Київ, 2004); Науковій конференції Київського юридичного інституту МВС України "Правоохоронна діяльність: теорія, практика і навчання" (м. Київ, 2004); Звітних наукових конференціях викладачів НПУ імені М.П. Драгоманова "Єдність навчання і наукових досліджень - головний принцип університету" (м. Київ, 2006, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції "Сучасні підходи інтеграції та соціалізації дітей з особливими потребами" (м. Луцьк, 2006); Всеукраїнській конференції "Нормативно-правові та методичні засади організації освіти і комплексної реабілітації дітей з обмеженими можливостями здоров'я" (м. Київ, 2006); Міжнародній науково-практичній конференції "Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології" (м. Кам'янець-Подільський, 2007); на засіданнях кафедри корекційної психопедагогіки Інституту корекційної педагогіки і психології Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (2003-2007).

Публікації. Основний зміст роботи відображений у 11 публікаціях з теми дисертаційного дослідження. З них: статті у наукових фахових журналах і збірниках наукових праць - 8; матеріали та тези конференцій - 3.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (221 найменування), додатків (обсягом 5 сторінок). У роботі вміщено 14 таблиць, 5 рисунків, 1 формула. Загальний обсяг дисертації - 184 сторінки, із них 158 сторінок основного тексту.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету та завдання дослідження, висвітлено наукову новизну та практичне значення одержаних результатів, подано дані про апробацію.

У першому розділі "Проблема соціально-психологічної адаптації людини у загальній і спеціальній психолого-педагогічній літературі" ? на основі аналізу літературних джерел з'ясовано сутність проблеми, визначено теоретичні засади дослідження її найважливіших питань, розкрито зміст ключових понять.

Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що проблема соціально-психологічної адаптації (як і адаптації в цілому) розглядається у плані соціалізації людини (Б.Г. Ананьєв, Г.М. Андреєва, Ф.Б. Березін, В.П. Казначеєв, І.С. Кон, Б.Д. Паригін, В.С. Мерлін, Г.І. Царегородський та ін.). Соціалізація - процес формування особистості в певних соціальних умовах; процес засвоєння людиною соціального досвіду, в ході якого вона перетворює його у власні цінності та орієнтації, вибірково залучає до своєї системи поведінки ті норми і шаблони, які прийняті у суспільстві чи групі.

Соціалізація індивіда - це передусім ефективна адаптація в суспільстві, а потім і здатність певною мірою протистояти суспільству, перешкодам, які заважають саморозвитку, самореалізації, самовизначенню. Тобто невід'ємною складовою соціалізації особи є її адаптація.

Аналіз літературних джерел (О.П. Баклицька, І.К. Кряжева, С. М. Максимець, А,А. Налчаджан) показує, що особливе місце серед видів адаптації займає соціально-психологічна адаптація. Під зазначеним видом адаптації розуміють процес пристосування індивіда до групових норм і соціальної групи до окремого індивіда. Це процес пристосування людини до умов життєдіяльності в групі. В процесі такої адаптації особа прагне досягти гармонії між зовнішніми та внутрішніми (суб'єктивними) умовами. Зазначається, що соціально-психологічна адаптація особистості в групі забезпечується функціонуванням певної системи механізмів: рефлексії, емпатії, прийому соціального зворотнього зв'язку та ін.

Для соціально-психологічної адаптації особливе значення, як доводять дослідження І.К. Кряжевої, С. М. Максимець, О.І. Проскурняк, І.О. Сабанадзе має здатність до співпереживання. Саме цей механізм сприяє збалансуванню міжособистісних стосунків і може розглядатися як провідний для соціально-психологічної адаптації розумово відсталих учнів, оскільки їх інтелектуальна недостатність обмежує можливість опори в цьому процесі на рефлексію. У зв'язку з цим у розділі розкрито суть емпатії та її розробленості у спеціальній психолого-педагогічній науці.

Відмічається, що успішність соціально-психологічної адаптації кожної особи значною мірою залежить від суб'єкт-суб'єктних відносин у групі, згуртованості колективу. Про соціально-психологічну адаптованість свідчать наближення цілей діяльності та життєвих орієнтацій членів колективу, можливість самореалізуватися, самоствердитися (Ю.О. Бистрова, І.К. Кряжева, С.М. Максимець).

Показниками соціально-психологічної адаптованості розглядаються: стресостійкість, позитивне ставлення до навколишнього, задоволеність взаємостосунками у групі (колективі), прийняття себе та інших, емоційний комфорт (оптимізм, врівноваженість) очікування внутрішнього та зовнішнього контролю та ін. До показників протилежного явища - дезадаптації - відносять нейротичні прояви (конфліктність, тривожність, апатію, страх, депресію, агресивність та ін.). Симптомами дезадаптивної поведінки особистості вважається також надмірна активність, упертість, почуття власної неповноцінності, неадекватні фобії, нездатність зосередитись на роботі, невпевненість у прийнятті рішень, підвищена збудливість, систематичні емоційні розлади, неправдивість, надмірна похмурість і незадоволеність, завищена самооцінка, постійні втечі зі школи та дому, розмова із самим собою. Відмічаються і власне педагогічні показники соціально-психологічної адаптованості учнів (П.Г. Белкін, І.О. Коробейніков, А.М. Кузнецов).

У дослідженнях у галузі спеціальної психології та корекційної педагогіки проблема адаптації різною мірою вивчалась В.М. Акімушкіним, В.В. Засенком, І.С. Моргулісом, Б.Г. Рубіним, Є.П. Синьовою та ін. Праці О.К. Агавеляна, М.А. Арнольдова, В.І. Бондаря, І.М. Бгажнокової, Ю.О. Бистрової, А.М. Висоцької, В.В. Ерніязової, Т.М. Лазоренко, В.Ю. Карв'яліса, І.О. Коробейнікова, А.М. Кузнецова, А.С. Раку, К.М. Турчинської та ін. присвячені вивченню окремих аспектів проблеми адаптації розумово відсталих учнів та випускників допоміжної школи. У більшості досліджень йдеться переважно про соціалізацію випускників допоміжної школи, їх соціально-трудову адаптацію. В них порушуються питання психологічної, практичної і соціальної підготовки дітей зазначеної категорії до самостійної життєдіяльності, причин недостатнього рівня адаптованості старшокласників до умов виробництва, пропонуються рекомендації щодо вдосконалення виховних і корекційних можливостей існуючої системи професійно-трудового навчання. Однак, вивчення соціально-психологічної адаптації розумово відсталих школярів ще не було спеціальним предметом дослідження. При цьому аналіз літератури дозволив дійти висновку, що розв'язання зазначеної проблеми значною мірою залежатиме від вирішення питань її педагогічного аспекту, зокрема питання спеціальної організації виховної роботи в допоміжній школі з метою підготовки учнів до соціально-психологічної адаптації, виходячи з суті досліджуваного явища та особливостей прояву у школярів.

У другому розділі "Вивчення особливостей соціально-психологічної адаптації старшокласників допоміжної школи" висвітлено методику констатуючого етапу дослідження, представлено його результати.

Конкретними завданнями констатуючого етапу дослідження було вивчити особливості соціально-психологічної адаптації учнів старших класів допоміжної школи, виходячи з суті цього процесу, найважливіших його показників та одного з найвагоміших механізмів означеного явища - емпатії.

Методика констатуючого етапу дослідження полягала у використанні методів опитування (анкетування, бесіда), спостереження, експертної оцінки, аналізу шкільної документації, процедур якісної та кількісної обробки емпіричних даних. Застосовувались також методики психологічного дослідження, зміст та процедура використання яких були адаптовані до можливостей розумово відсталих учнів. Це такі методики як: К. Роджерса і Р. Даймонда (методика вивчення соціально-психологічної адаптованості особистості); Ч.Д. Спілберга та Ю.Л. Ханіна (дослідження тривожності); Басса-Дарки (вивчення агресії); М. Рокича (вивчення ціннісних орієнтацій); А. Махрабієна і Н. Епштейна (дослідження емоційного відгукування (емпатії)).

В цілому методика спрямовувалась на вивчення соціально-психологічної адаптованості учнів старших класів допоміжної школи за показниками: задоволеність взаємостосунками з однолітками, неконфліктність, емоційний комфорт, відсутність тривожності та агресивності, ціннісно-орієнтаційна єдність (одностайність) у класному колективі, здатність до емпатії (співчуття та співпереживання). Власне педагогічними показниками соціально-психологічної адаптованості, виходячи з її суті, розглядались успішність навчання учнів, їх громадська активність, позитивне ставлення до виконання доручень та обов'язків, відсутність уникань від їх виконання, відсутність прогулів та пропусків занять з причини хвороби, позитивне ставлення до однолітків, вміння товаришувати, згуртованість класу при розв'язанні поставлених завдань та ін.

Кількісним проявом соціально-психологічної адаптованості учня за кожним показником ми вважали виражене у відсотках відношення його оцінки у балах до максимально можливої*. Тобто абсолютні оцінки переводились у відносні (відсотки) для можливості їх співставлення. На основі одержаних індивідуальних оцінок кожного показника адаптованості визначалося середнє арифметичне для всіх досліджуваних учнів і окремо для учнів 9 та 10 класів. За отриманими кількісними даними були побудовані таблиці та діаграми, результати яких і підлягали якісному аналізу.

В результаті проведеного дослідження були отримані дані про соціально-психологічну адаптованість розумово відсталих старшокласників. Дані показали, що в учнів допоміжної школи недостатня соціально-психологічна адаптованість за усіма її складовими (задоволеність взаємостосунками, неконфліктність, емоційний комфорт, відсутність тривожності й агресивності, ціннісно-орієнтаційна єдність з колективом).

У цілому розумово відсталі старшокласники, з точки зору їх соціально-психологічної дезадаптованості, найбільшою мірою характеризуються високим рівнем як особистісної так і реактивної тривожності. Особливо виразною у досліджуваних є їх особистісна (83,9 %) тривожність, як відносна стала риса особистості. Також високою виявилась у досліджуваних оцінка їх реактивної (77,8 %) тривожності. Ці розумово відсталі старшокласники здебільшого мають труднощі у адаптації до шкільного середовища, вони не вірять у власні можливості, упереджено чутливі у стосунках з педагогами та ровесниками, болісно ставляться до покарань, заохочення.

Про низький рівень соціально-психологічної адаптованості розумово відсталих старшокласників свідчать отримані дані про рівень їх агресивності. У досліджуваних переважає агресивність, що складає індекс ворожості - загальної негативної позиції щодо оточуючих. Вони схильні не довіряти людям, уразливі, жаліють себе. Їм притаманний прояв активних зовнішніх реакцій агресії різних видів (роздратування (55,1 %), вербальна (55 %), фізична (52,9 %), опосередкована (45,5 %)). Найбільшою мірою у досліджуваних проявляється такий вид агресії, як почуття провини та докори сумління (60,1 %), що пов'язано з низькою самооцінкою. Виразним у досліджуваних є негативізм (53,3 %), при якому особа чинить опір у разі, коли необхідно виконувати вимоги, вказівки педагогів, правила поведінки та ін.

Соціально-психологічна адаптованість розумово відсталих школярів передусім визначається показником "задоволеність взаємостосунками" (42,3 %). Незважаючи на порівняно високу оцінку адаптованості за цим показником, розумово відсталі старшокласники характеризуються неприйняттям себе (недостатня впевненість у собі, у своїх можливостях; знижена самоповага, самооцінка, здатність до вольових зусиль тощо).

Недостатньо адаптованими розумово відсталі старшокласники виявились і за показником "емоційний комфорт" (38,1 %). Їм майже непритаманні врівноваженість, задоволеність своїм життям, оптимізм тощо. У них переважають відчуття сором'язливості, невпевненості у собі, напруженості, таким учням важко зібратися, взяти себе в руки; вони почувають себе в'ялими, приниженими та ін.

Ще нижчою виявились соціально-психологічна адаптованість досліджуваних за показником "неконфліктність" (30 %). Розумово відсталі старшокласники схильні відгороджуватися від оточуючих, уникати спілкування з ними, не показувати стороннім те, що у них на душі. Вони не оцінюють свої стосунки з оточуючими як доброзичливі, включаючи і своє ставлення до них; а також визнають, що їм важко спілкуватися та знаходити спільну мову з іншими.

Розумово відсталі старшокласники характеризуються недостатньою сформованістю ціннісних орієнтацій (термінальних (46,1 %), інструментальних (30 %)). Серед термінальних цінностей (цінностей-цілей) розумово відсталими учнями старших класів визначаються, з одного боку, ті, що задовольняють передусім їх первинні потреби, та з іншого боку, ті, що стосуються саме соціально-психологічної адаптації - поваги оточуючих. У них переважають цінності, досягнення яких приносить задоволення, та зрозуміла і звична для них цінність ? робота. Більш складні за змістом і для розумінням цінності, що стосуються самопізнання та самовиховання, особистісного та професійного зростання, не є характерними для випускників допоміжної школи.

Встановлено, що найбільш сформованою у досліджуваних є їх здатність до емоційного відгукування (емпатії). Майже половина розумово відсталих старшокласників характеризується високою емоційною чутливістю до переживань оточуючих. Серед складових емпатії найбільш сформованою у цих учнів виявилась їх здатність до співчуття (72,9 %). Меншою виявилася оцінка їх здатності до співпереживання (55,7 %), результатом якої має бути вирішення суб'єктом емпатійної ситуації, що характеризується перш за все свідомою дійовою підтримкою.

Про недостатню соціально-психологічну адаптованість розумово відсталих старшокласників свідчать отримані невисокі оцінки за її педагогічними показниками (успішність учіння та поведінки (27,5 %), ставлення до виконання доручень й обов'язків (30,5 %), до своїх однокласників (40,5 %), відсутність прогулів (41 %), громадська активність (41,5 %)), які демонструють можливість учня самостверджуватись в умовах школи.

Таким чином, отримані дані стали підставою для висновку про необхідність проведення з розумово відсталими старшокласниками спеціальної виховної роботи, спрямованої на підготовку до соціально-психологічної адаптації.

У третьому розділі "Психолого-педагогічні умови підготовки розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації" висвітлюється розроблена методика та результати формуючого експерименту.

Найважливішим завдання формуючого етапу дослідження було визначення психолого-педагогічних умов підготовки учнів до соціально-психологічної адаптації. З цією метою була обґрунтована, розроблена та апробована методика формуючого експерименту. В основу розробки методики формуючого експерименту покладалось розуміння суті соціально-психологічної адаптації, основних напрямків роботи з її оптимізації, виявлених особливостей прояву у розумово відсталих школярів, добір адекватних педагогічних засобів.

Психолого-педагогічне забезпечення сприяння соціально-психологічній адаптації розумово відсталих школярів передбачало, в свою чергу, визначення найважливіших складових педагогічного впливу на школярів і з'ясування їх суті. Враховувались наведені у літературних джерелах дані про те, що дезадаптованість особи може бути спричинена відсутністю у неї навичок спілкування та неадекватністю спрямованості особистості (потреб, мотивів, ціннісних орієнтацій, цілей, життєвих планів, самооцінки та ін.), неможливістю самореалізації, вадами психічного розвитку, обмеженістю умов перебігу механізмів соціально-психологічної адаптації (О.Г. Злобіна, Н.Л. Коломінський, В.І. Лєбедєв, О.М. Леонтьєв, В.А. Петровский, Н.І. Повякель, О.І. Проскурняк, В.О. Тихонович та ін.), а також суть соціально-психологічної адаптації, найважливіші її показники, механізми, виявлені на констатуючому етапі дослідження особливості її прояву у розумово відсталих старшокласників, їх психологічні особливості та можливості в цілому, складовими виховного впливу були визначені:

1) оптимізація міжособистісних стосунків у класному колективі;

2) послаблення нейротичних проявів у старшокласників, як показників їх дезадаптованості;

3) розвиток здатності школярів до емпатії;

4) сприяння самовизначенню старшокласників та їх ціннісно-орієнтаційній єдності з колективом.

Ці складові виховного впливу розглядалися нами як напрямки роботи з підготовки розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації, які торкаються як інтрапсихічного (внутрішнього), так і інтерпсихічного, пов'язаного з зовнішнім, тобто відносинами з іншими людьми. Їх виділення було необхідним для добору та використання адекватних педагогічних засобів впливу на школярів.

Враховуючи суть соціально-психологічної адаптації, основною складовою та умовою спеціального педагогічного впливу у зазначеному плані розглядалася оптимізація міжособистісних стосунків у колективі на основі формування навичок та вмінь спілкування у членів групи. Спілкування визначається як відносно самостійна та специфічна форми активності суб'єкта, результатом якої є не перетворення предмета (матеріального чи ідеального), а відношення (стосунки) з іншою людиною чи людьми. Саме у спілкуванні відбувається становлення особистості, формуються моральні якості, норми поведінки, риси характеру тощо. Тому метою розвитку навичок спілкування має бути розвиток здатності створювати самому чи спільно з партнерами такі умови і атмосферу стосунків, які сприяли б психологічному зростанню людини, розкриттю її конструктивних можливостей, а також закріпленню у поведінці способів дій, які вже знайомі учневі та використовуються ним.

Ми виходили також з того, що підготовка розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації передбачає відносно самостійну роботу з послаблення проявів дезадаптованості, які заважають насамперед міжособистісним стосункам. Зниження рівня дезадаптованості у розумово відсталих старшокласників - це перш за все зниження рівня таких нейротичних проявів, як тривожності та агресивності усіх видів (тривожність - реактивна та особистісна; агресивність - фізична, опосередкована, роздратування, негативізм, уразливість, недовірливість, вербальна, почуття провини). Нейротичні прояви характеризують розлад відносин з оточуючим середовищем та розглядаються як ускладнення розвитку, що заважають нормальній адаптації особи до умов життєдіяльності (Ю.О. Бистрова, В.І. Гарбузов, О.І. Захаров, Т.Д. Ілляшенко, О.І. Коробейніков, Х.Р. Копистянська, В.В. Ерніязова, Л.М. Шипіцина та ін.). Основне протиріччя розвитку особи з нейротичними ускладненнями - протиріччя між прагненням до визнання та успіху як базової потреби особистості та її неможливості самореалізуватися у процесі соціальної адаптації (В.І. Гарбузов, В.К. Кузьміна, М.Е. Телешевська та ін.). Послаблення нейротичних проявів у розумово відсталих старшокласників передбачає посилення їх спілкування, корекції неадекватної соціальної поведінки, формування умінь саморегуляції емоцій, досягнення загального розслаблення, зняття напруженості, зменшення тривоги та агресивності, збільшення довільної активності учня. Необхідно підтримувати дитину, змінити стиль спілкування з нею, звертати увагу не лише на негативних сторонах її поведінки, а зосереджуватися на позитивних вчинках, всіляко підтримувати та заохочувати її.

Виходячи з розуміння суті соціально-психологічної адаптації та її механізмів, до яких відносяться передусім рефлексія та емпатія, однією із складових спеціального педагогічного впливу з метою підготовки розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації було визначено розвиток здатності до емпатії. Виокремлення цього механізму як предмета впливу на досліджуваних зумовлене врахуванням недостатньої сформованості у них інтелектуальних процесів, на основі яких можливий розвиток рефлексії. Тому, з метою сприяння соціально-психологічний адаптації розумово відсталих школярів, враховуючи відносну збереженість у них емоційної сфери, нами віддавалась перевага розвитку саме емпатії - здатності до емоційного відгукування, співчуття, співпереживання; до розуміння внутрішнього стану інших людей. Це явище розглядається у соціально-психологічному аспекті як навичка, що набувається у процесі соціалізації, тобто формується у процесі соціальних впливів, передусім, виховання та навчання. Розвиток в учнів здатності до емпатії здійснюється за її складовими (співчуття та співпереживання) та видами (передусім емоційна, певною мірою - когнітивна та предикативна) і передбачає формування навичок, необхідних для забезпечення повноти характеристик емпатії.

Наступною складовою виховного впливу з метою підготовки школярів до соціально-психологічної адаптації було визначено сприяння самовизначенню та ціннісно-орієнтаційній єдності з колективом. Самовизначення (колективістське) особи визначається як свідомий акт вияву та ствердження своєї позиції, яка проявляється у вибірковому ставленні до впливів конкретної групи (прийнятті одних і відхиленні інших групових впливів). Таке ставлення можливе на основі сформованої спрямованості особистості, передусім її цілей, життєвих планів, інтересів, ідеалів, переконань, самооцінки, тобто мотивів, або усвідомлених спонук активності. Особливу роль у самовизначенні має змістова сторона спрямованості особистості - її ціннісні орієнтації. Саме вони визначають вибірковість ставлень, поведінки та діяльності людини.

Враховуючи суть соціально-психологічної адаптації, ми виходили з того, що поняття самовизначення та ціннісно-орієнтаційної єдності не протиставляються одне одному. Ціннісно-орієнтаційна єдність має стосуватися передусім одностайного визначення та розуміння найважливіших цілей та завдань, які ставляться перед учнями, класним колективом, та переконання у необхідності їх досягнення. Така єдність має стосуватися знання, розуміння та дотримання моральних норм поведінки. Ми виходили з того, що єдність членів групи щодо свідомого прийняття саме цих цінностей, які є соціально-значущими, є необхідною умовою функціонування групи і в групі, умовою успішності соціально-психологічної адаптації кожного учня. Успішність соціально-психологічної адаптації особи значною мірою залежить від можливості її самовизначення щодо основних сфер життєдіяльності. Тобто, важливо забезпечувати становлення та реалізацію як суспільних (колективних), так і особистих різнобічних цінностей, пов'язаних з різними сферами життєдіяльності за умови їх соціальної значущості (І.Ф. Вєдін, С. В. Васьківська, Б.Ф. Ломов, П.П. Горностай та ін.).

Таким чином, сприяння самовизначенню школярів та їх ціннісно-орієнтаційній єдності з колективом передбачає засвоєння учнями знань щодо основних сфер життєдіяльності, навчання їх вмінню планувати свої життєві перспективи, вміння диференціювати особистісні та колективні цілі й завдання; розвиток особистісної ініціативи учнів щодо усіх видів діяльності, прийняття завдань, що ставляться перед класом, та включення у їх розв'язання.

Наведені засади знайшли відображення у методиці формуючого експерименту, яка представлена програмами забезпечення кожної складової виховної роботи, спрямованої на сприяння соціально-психологічній адаптації розумово відсталих учнів.

Формуючий експеримент проводився в процесі позакласної виховної роботи у допоміжній школі. Переважною організаційною формою було обрано заняття в класній кімнаті, тобто у звичних для учнів умовах. Заняття проводились 2-3 рази на тиждень за визначеним розладом. Орієнтовна тривалість одного заняття ? 45-60 хвилин, однак деякі заняття використовувались без часових обмежень (на бажання учнів та з урахуванням режимних моментів). Виховний вплив здійснювався як в груповій, так і індивідуальній формі.

Формуючий експеримент за розробленою методикою проводився впродовж 2005/06 навчального року в процесі позакласної виховної роботи в допоміжних школах-інтернатах №№ 2, 10, 12, 16, 26 міста Києва. Всього в експерименті брало участь 112 учнів старших класів. Спеціальна робота проводилась з учнями експериментальної групи, яку складало 59 розумово відсталих учнів. В контрольній групі, яка складалася з 53 школярів, заняття проводилось без внесення змін у виховний процес допоміжної школи.

При визначенні психолого-педагогічних умов підготовки учнів до соціально-психологічної адаптації ми передбачали з'ясування вимог до спеціальної побудови педагогічного процесу з використанням можливостей таких його структурних компонентів, як організаційний, змістовий, методичний, відповідно до цільового та результативного його компонентів (Ю.К. Бабанський, І.Г. Єременко, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.). Тобто організація, зміст і методика педагогічного впливу має передбачати досягнення мети підвищення ефективності адаптаційного процесу учнів та досягнення показників його результативності.

Розв'язання цього завдання здійснювалось нами в аспекті проблеми корекційно-розвивальної роботи в спеціальному освітньому закладі. Ми базувалися на положенні про те, що сприяння соціально-психологічній адаптації найефективніше відбувається в умовах цілеспрямованого виховного процесу з використанням корекційно-розвивальних можливостей його змісту, методів і організаційних форм, оскільки найефективніший вплив на учня забезпечується системою педагогічної роботи, коли всі її ланки підпорядковані єдиній меті (О.П. Хохліна).

Таким чином, з метою забезпечення кожної складової корекційно-виховного впливу здійснювався добір відповідних змісту, методики та організаційних форм педагогічної роботи з урахуванням особливостей розумово відсталих учнів. При цьому особлива увага приділялась методичному компоненту педагогічного процесу. Так, методикою формуючого процесу передбачалось використання більшості методів виховання. У процесі роботи були задіяні методи формування свідомості ? бесіди, диспути; методи організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки - громадської думки, привчання, вправи, створення та аналіз виховних ситуацій, групової вербальної та невербальної взаємодії, а також методи стимулювання поведінки і діяльності - змагання, схвалення, заохочення.

Методикою формуючого експерименту було передбачено використання елементів соціально-психологічного тренінгу - форми спеціально організованого спілкування, що базується на використанні активних методів групової роботи з метою розвитку, формування чи корекції певних складових психіки та її проявів.

При цьому враховувались чинники, що підвищують ефективність впливу соціально-психологічного тренінгу на особу. Йдеться передусім про груповий характер занять, питому частку ігор, варіативність процедур та їх повторюваність, постійне надання можливості вибору поведінки, створення позитивного емоційного фону занять.

У процесі розробки методики формуючого експерименту передбачалось дотримання загальних принципів виховання (єдність свідомості та поведінки, виховання особистості в колективі, сполучення педагогічного керівництва з ініціативою вихованців, поєднання поваги до особистості вихованця та вимогливості до нього, опора на позитивне у особистості вихованця, врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованців, систематичність та послідовність педагогічного впливу, суспільна, практична та корекційна спрямованість виховання). Враховувались і спеціальні принципи виховного впливу, що зумовлені специфікою роботи, спрямованої на сприяння соціально-психологічній адаптації розумово відсталих старшокласників. До таких відносяться принципи створення виховних ситуацій (групової взаємодії, емоційно збагачених, емпатійних та ін.), особистісно-розвивального спілкування, опори на співпереживання, систематичного аналізу власних і чужих вчинків (О.М. Вержиховська, О.В. Гаврілов, В.М. Оржеховська, М.В. Рождєственська, В.М. Синьов, М.Є. Телешевська, В.В. Ерніязова, О.П. Хохліна та ін.).

Результати формуючого експерименту показали, що у розумово відсталих старшокласників експериментальної групи під впливом спеціально організованої корекційно-виховної роботи підвищилась оцінка проявів соціально-психологічної адаптації за основними показниками. При цьому формуючий експеримент найбільшою мірою позначився на показниках адаптованості учнів у такій послідовності: емоційний комфорт (показники зросли на 14,3 %) > відсутність тривожності (на 12,3 %) > задоволеність взаємостосунками (на 10,8 %) > неконфліктність (на 10,6 %) > ціннісно-орієнтаційна єдність з колективом, здатність до співчуття (на 10,5 %) > відсутність агресивності (на 10,4 %) > здатність до співпереживання (на 9,7 %). Виразних зрушень в учнів контрольної групи не виявлено.

Загалом після експерименту серед складових соціально-психологічної адаптованості найбільш сформованими у розумово відсталих старшокласників виявилася здатність до співчуття та співпереживання - відповідні показники досягають 80,5 % та 71,4 %. Ці дані свідчать про особливе значення емпатії для соціально-психологічної адаптації випускників допоміжної школи та для подальшої їх інтеграції у суспільство. Водночас звертає на себе увагу те, що здатність до співпереживання, її розвиток у розумово відсталих школярів викликає певні труднощі, а тому потребує додаткової уваги з боку педагогів.

Потребує особливої уваги і той факт, що у процесі експериментальної роботи тенденцію до найбільшого зростання (на 12,3 %) має такий показник соціально-психологічної адаптації розумово відсталих школярів, як відсутність тривожності. Водночас тривожність залишається найбільш виразним показником дезадаптованості учнів (залишається на рівні лише 41,4 %).

Отримані результати формуючого експерименту показали, що всі інші показники адаптованості в учнів досягають приблизно однакового рівня - від 55,3 % до 60,5 %, тобто лише середнього значення відносно максимально-можливого - 100 %.

Слід зазначити також, що в результаті запровадженої експериментальної роботи, спрямованої на підвищення рівня соціально-психологічної адаптованості досліджуваних, у них найбільшою мірою зростає відчуття емоційного комфорту в групі. Цей показник є одним з найважливішим, який свідчить про наявність збалансованості зовнішніх і внутрішніх умов життєдіяльності особи у плані не лише її соціально-психологічної адаптації, а й адаптації до середовища в цілому, на різних її рівнях і у відповідних видах.

Важливим показником соціально-психологічної адаптованості, який зазнав позитивних змін у результаті експериментальної роботи з розумово відсталими учнями, є задоволеність взаємостосунками. Учні стали більш впевненими в собі і своїх можливостях, більш згуртованими, навчилися працювати у групі. У них підвищилась оцінка власної соціальної та соціально-психологічної значущості: привабливості, особистісних і ділових якостей, а також покращились взаємостосунки з однокласниками та вчителями.

Як свідчать дані, експериментальна робота позитивно позначилась на ціннісно-орієнтаційній єдності з колективом. Так, в учнів більш визначеними стали життєві цілі та цілі навчання у школі; норми моралі й життєві цінності вони стали розуміти більш адекватно і правильно.

Значних зрушень в результаті експериментальної роботи зазнали дані, що визначають агресивність. Саме неагресивність найбільшою мірою характеризує адаптацію розумово відсталих старшокласників до суб'єкт-суб'єктних відносин. Однак варто відмітити, що і за цим показником оцінка адаптованості у них досягає лише 58,8 % зі 100 можливих. Усі отримані дані щодо соціально-психологічної адаптованості розумово відсталих старшокласників контрольної та експериментальної групи до і після формуючого експерименту наведені у таблиці 1.

Отримані дані щодо позитивних зрушень у соціально-психологічній адаптованості розумово відсталих старшокласників в результаті спеціально проведеного формуючого експерименту є підставою для висновків про ефективність запровадженої системи корекційно-виховного впливу, в основі якої - визначені психолого-педагогічні умови.

Результати проведеного дослідження знайшли відображення у розроблених та представлених у третьому розділі методичних рекомендаціях щодо підготовки розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації.

Таблиця 1.

Дані щодо соціально-психологічної адаптованості розумово відсталих старшокласників контрольної й експериментальної групи до і після формуючого експерименту

ВИСНОВКИ

Особливе місце в соціалізації особистості посідає соціально-психологічна адаптація, під якою розуміють процес пристосування людини до умов життєдіяльності у групі. В процесі такої адаптації особа прагне досягти гармонії між зовнішніми та внутрішніми умовами. Змістом соціально-психологічної адаптації є оптимізація взаємовідношень особистості і групи, а проявляється вона передусім у задоволеності взаємостосунками з однолітками, зниженій конфліктності, емоційному комфорті, відсутності тривожності та агресивності. Соціально-психологічна адаптація забезпечується функціонуванням певної системи механізмів, серед яких виділяється здатність членів групи до співпереживання (емпатії). Цей механізм є провідним для соціально-психологічної адаптації розумово відсталих учнів, оскільки інтелектуальна їх недостатність обмежує можливість опори в цьому процесі на інший механізм - рефлексію.

Розумово відсталі старшокласники характеризуються недостатньою соціально-психологічною адаптованість за усіма показниками її вивчення (задоволеність взаємостосунками, неконфліктність, емоційний комфорт, відсутність тривожності й агресивності, ціннісно-орієнтаційна єдність з колективом).

У цілому розумово відсталі старшокласники, з точки зору їх соціально-психологічної дезадаптованості, найбільшою мірою характеризуються високим рівнем як особистісної, так і реактивної тривожності. Особливо виразною у досліджуваних є їх особистісна тривожність, як відносна стала риса особистості. Також високою виявилась оцінка їх реактивної тривожності. Розумово відсталі старшокласники здебільшого не вірять у власні можливості, упереджено чутливі у стосунках з педагогами та ровесниками, болісно ставляться до покарань, заохочення.

Про низький рівень соціально-психологічної адаптованості розумово відсталих старшокласників свідчать отримані дані про агресивність. У розумово відсталих старшокласників переважає агресивність, що складає індекс ворожості - загальної негативної позиції щодо оточуючих. Вони схильні не довіряти людям, бути уразливими, жаліти себе. Їм притаманний прояв активних зовнішніх реакцій агресії різних видів (роздратування, вербальна, фізична, опосередкована). Найбільшою мірою у досліджуваних проявляється такий вид агресії, як почуття провини та докори сумління, що пов'язаний з низькою самооцінкою. Виразним у досліджуваних є негативізм, при якому особа чинить опір при необхідності виконання правил, вказівок педагогів та ін.

Соціально-психологічна адаптованість розумово відсталих школярів значною мірою визначається показником задоволеність взаємостосунками. Незважаючи на порівняно високу оцінку адаптованості за цим показником, розумово відсталі старшокласники характеризуються неприйняттям себе (недостатня впевненість у собі, у своїх можливостях, знижена самоповага, самооцінка здатності до вольових зусиль тощо). Недостатньою адаптованими розумово відсталі старшокласники виявились і за показником емоційного комфорту. Їм мало притаманні врівноваженість, задоволеність своїм життям, оптимізм; вони сором'язливі, невпевнені у собі, напружені; вони почувають себе приниженими та ін. Ще нижчою виявились соціально-психологічна адаптованість досліджуваних за показником неконфліктності. Розумово відсталі старшокласники схильні відгороджуватися від оточуючих, уникати спілкування з ними. Вони не оцінюють свої стосунки з оточуючими як доброзичливі, включаючи і своє ставлення до них; визнають, що їм важко спілкуватися та знаходити спільну мову з іншими.

Старшокласники допоміжної школи характеризуються недостатньою сформованістю ціннісних орієнтацій (термінальних, інструментальних). Серед термінальних цінностей (цінностей-цілей) розумово відсталими учнями старших класів визначаються, з одного боку, ті, що задовольняють передусім їх первинні потреби, та з іншого боку, ті, що стосуються саме соціально-психологічної адаптації - поваги зі сторони оточуючих. У них переважають цінності, досягнення яких приносить задоволення, та зрозуміла і звична для них цінність - робота. Більш складні за змістом і розумінням цінності, що стосуються самопізнання та різнобічного самовиховання, особистісного та професійного зростання не є характерними для випускників допоміжної школи.

Виявлено низький рівень сформованості у досліджуваних інструментальних цінностей (цінностей-засобів), які є необхідними для досягнення цінностей-цілей. Інструментальні цінності пов'язуються, в основному, з особистісними якостями, які мають бути у суб'єкта. Розумово відсталі старшокласники не схильні до самопізнання, самооцінки та необхідного самовиховання у себе певних якостей. Їм важко вдається самоаналіз, основою чого є недостатнє усвідомлення суті основних людських якостей, які є важливими для досягнення цілей у житті, здійснення пов'язаних з ними життєвих планів (акуратність, вихованість, дисциплінованість, незалежність, вимогливість до себе, освіченість, відповідальність, самоконтроль, терпимість, життєрадісність, чуйність та ін.).

Найбільш сформованою у досліджуваних виявлена їх здатність до емоційного відгукування (емпатії). Майже половина розумово відсталих старшокласників характеризується високою емоційною чутливістю до переживань оточуючих. Серед складових емпатії найбільш сформованою у досліджуваних є їх здатність до співчуття. Нижчою виявилася оцінка здатності школярів до співпереживання, результатом якого є вирішення суб'єктом емпатійної ситуації, яка характеризується свідомою дійовою підтримкою.

Про недостатню соціально-психологічну адаптованість розумово відсталих старшокласників свідчать отримані невисокі дані за педагогічними показниками (успішність учіння та поведінки, ставлення до виконання доручень та обов'язків, до своїх однокласників, відсутність прогулів, громадська активність), які демонструють можливість учня самостверджуватись в умовах школи.

Підготовка розумово відсталих старшокласників до соціально-психологічної адаптації - це перш за все створення сприятливих психолого-педагогічних умов для розвитку у них адаптаційних можливостей, що забезпечують збалансування внутрішнього психофізіологічного стану та психічних властивостей і зовнішніх вимог життєдіяльності у найближчому соціальному середовищі (класі). В основу таких умов покладаються вимоги до спеціальної організації педагогічного впливу на учнів допоміжної школи, виходячи з суті соціально-психологічної адаптації, особливостей її прояву у школярів, основних складових корекційно-виховної роботи з школярами; добір адекватних педагогічних засобів.