Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к особенностям использования тестирования в учебном процессе

1.1 Характеристика метода тестирования

1.2 Место тестирования в учебном процессе

1.3 Тестирование достижений и развития

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по проверке педагогических условий, при которых тестирование является эффективным средством оценивания результатов обучения учащихся

2.1 Констатирующий этап

2.2 Формирующий этап

2.3 Контрольный этап

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Тестовый контроль - это оперативная проверка качества усвоения знаний, немедленное исправление ошибок и восполнение пробелов. Тестовый контроль помогает учителю оперативно проверить уровень формирования представлений и понятий учащихся, определить их продвижение в обучении. Использование тестов для проверки знаний учащихся повышает их объективность, позволяет определить уровень самостоятельной работы. Это очень важная функция тестов, так как она позволяет повысить эффективность учебного процесса. Тесты дают возможность для выявления уровня знаний учащихся, некоторых индивидуальных характеристик учебной деятельности детей, таких, как темп деятельности, сосредоточенность, степень развитости памяти, внимания, отношения к делу. Следовательно, работа с тестами помогает изучать и учитывать личностные особенности каждого ребенка и продуктивнее индивидуализировать учебный процесс.

Таким образом, выполнение учащимися тестовых заданий и последующий их анализ учителем способствуют творческому росту педагога, так как требуют от него поиска новых подходов в обучении и особенно в индивидуальной работе.

Тема исследования: «Тестирование как средство оценивания результатов обучения учащихся».

Объект нашего исследования - педагогический процесс.

Предмет исследования - педагогические условия, при которых тестирование - эффективное средство оценивания результатов обучения учащихся.

Цель исследования - теоретически выявить и в опытно - экспериментальной работе проверить педагогические условия, при которых тестирование будет являться эффективным средством оценивания результатов обучения учащихся.

Гипотеза исследования - тестирование как средство оценивания результатов обучения учащихся будет эффективным в том случае, если: будут проводиться различные виды тестирования.

Задачи исследования:

1. Изучить характеристику метода тестирования.

2. Рассмотреть место тестирования в учебном процессе.

3. Проанализировать тестирование достижений и развития.

Практическая значимость работы обусловлена тем, что использование полученных в ходе исследования материалов позволит в практике учителей организовать объективный контроль и оценку знаний учащихся.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические подходы к особенностям использования тестирования в учебном процессе

1.1 Характеристика метода тестирования

тестирование обучение учащийся

Дадим важнейшие определения по исследуемой теме.

Тестология - теоретико-прикладная наука, исследующая тестовые материалы с точки зрения их форм, содержания, функционального назначения, показателей качества; изучающая возможности применения тестов для установления уровня учебных достижений.

Тестирование - это процедура проведения испытаний (тестов) для измерения и оценки определенных качеств и навыков.

Измерение - операция, посредством которой определяется отношение одной (измеряемой) величины к другой однородной величине (принимаемой за единицу) [5].

Тест - это система заданий специфической формы, позволяющая измерить уровень обученности, совокупность представлений, знаний, умений и навыков на той или иной области содержания

Педагогический тест -- это система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков

Тестовое задание - элемент теста, сформулированный в форме утверждения, служащее для моделирования исследуемой деятельности, актуализации изучаемых педагогических и психологических качеств испытуемых (знаний, умений, навыков, представлений, психологических свойств и пр.)

Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания образования в системе тестовых заданий.

Дистракторы (от английского distract -- отвлечение внимания) - варианты неверных ответов.

Виды тестовых заданий

· закрытой формы, где даются готовые ответы, из которых один является правильным, остальные -- дистракторы (не совсем правильные);

· открытой формы, когда испытуемый, отвечая на задание, дописывает ответ на месте прочерка;

· полуоткрытой формы, предполагающие дописывание испытуемым на месте прочерка только одного слова, в редких случаях -- одного двучленного словосочетания;

· на соответствие, которые предполагают необходимость устанавливать соответствие элементов одного множества элементам другого множества;

· на установление правильной последовательности, где испытуемый располагает приведенные названия действий или частей текста в необходимом порядке.

Трудность и сложность задания

Под трудностью задания будем понимать уровень усвоения деятельности, на диагностику которого оно направлено,

Под сложностью -- число существенных операций в нем, в том числе свернутых.

Задания 1-го уровня трудности

Это задания на узнавание. Они содержат одновременно и задание, и ответ (подсказку), а от испытуемого требуется узнать их соответствие.

По форме различают три типа заданий первого уровня -- опознание, различение и классификация.

Задания 2-го уровня трудности

Проверяют умение ученика воспроизводить усвоенную информацию по памяти без внешней подсказки и решать на этой основе типовые задачи. Типовой задачей считается такая задача, условия которой допускают непосредственное применение усвоенных алгоритмов, правил или формул для ее разрешения.

Различают три разновидности заданий второго уровня -- задания-подстановки, конструктивные задания и типовые задачи. Многие тестовые задания второго уровня строятся как задания на заполнение пропусков. Это распространенный прием тестирования в гуманитарных науках и по теоретическим разделам других предметов.

Задания 3-го и 4-го уровня трудности

· Задания третьего уровня -- это нетиповые эвристические задачи, которые требуют от ученика эвристической деятельности, т. е. преобразования исходных условий и часто -- поиска дополнительных данных для подведения задачи под типовой алгоритм.

· Задания четвертого уровня -- это задачи творческого характера, которые требуют самостоятельной деятельности обучающегося по созданию новой (авторской) версии решения некой проблемы. Такие задания для разработчиков тестов представляют определенную трудность при проверке (даже при бланковом тестировании, не говоря уже о компьютерном),

Мера трудности

· Мера трудности определяется разработчиком ТЗ и указывает субъективную величину того, насколько тяжело будет решить данное тестовое задание испытуемому с минимальным уровнем подготовки.

· Мера трудности зависит от следующих факторов:

- количество концептов, необходимых для решения ТЗ;

- форма ТЗ;

- уровень значимости ТЗ;

- количество дистракторов.

Правила разработки теста:

время теста:

для школьников 1 - 1:30 часа

время на тестовое задание:

приблизительно 1,5 мин. (до 5 мин)

благоприятное время проведения теста:

утром - с 9 по 12

вечером с 16 по 18

Требования к тестовым заданиям:

· однозначность

· (смысл суждения должен быть понятен);

· ясность

· (тестируемый должен понимать, что от него хотят (использование информационного окна инструкция);

· краткость

· (не более 10 слов);

· истинное суждение (действие тестируемого должно превращать тестовое задание в истинное суждение);

· тестовое задание не должно содержать подсказок (например, объединение вариантов ответа);

· тестовое задание не должно формулироваться в виде вопроса;

· специфические признаки, ключевые слова выносятся в начало тестового задания. Нельзя начинать тестовое задание с предлога, союза, частицы;

· отсутствие частицы «не»;

· правильный ответ не должен выделяться от остальных (по стилю написания, по количеству слов в тексте);

· не допускается наличие повторяющихся фраз в вариантах ответов

· (лучше длинный вопрос и «короткие» ответы). [4]

Анализ научных работ ученых-педагогов и психологов показывает, что не всякая задача может стать тестом: она должна отвечать ряду требований и соответствующим критериям. В тестологии в классической и современной теории тестирования выделены следующие основные критерии качества теста: надежность, валидность, объективность.

Надежность. Надежность теста как один из критериев качества теста показывает, насколько точно измеряет данный тест изучаемое явление. Качественный тест, отмечает Н.А. Майоров, не может быть создан без тщательного изучения этого важного аспекта измерения. Надежность определяется, как правило, после окончания анализа задач и составления окончательной формы теста. Согласно исследованиям А.Н. Майорова, не может быть создан без тщательного изучения этого важного аспекта измерения. Надежность определяется, как правило, после окончания анализа задач и составления окончательной формы теста. Согласно исследованию А.Н. Майорова надежность характеризует точность теста как измерительного инструмента, устойчивость его к действию помех (состояния испытуемых, их отношения к процедуре тестирования и так далее). Сущность термина «надежность» А.Н. Майоров раскрывает с позиций психологии. Этот термин применяется в двух значениях. Тест называется надежным, если он является внутренне согласованным. Тест также называется надежным, если он дает одни и те же результаты для каждого испытуемого при повторном тестировании (ретестовая надежность). Внутренняя согласованность - это характеристика теста, указывающая на степень однородности состава заданий с точки зрения измеряемого качества (то есть все задания теста должны определять тестируемое качество).

Метод повторного тестирования (ретестирование) является основным при определении надежности психологических тестов. Для достижений, согласно А.Н. Майорову, наиболее приемлем метод определения надежности при тестировании параллельной формой теста. На эти концептуальные идеи мы опирались в процессе составления тестовых заданий в ходе исследования.

Валидность. Сущность этого понятия раскрывает, насколько полученные в результате тестирования результаты соответствуют объективной реальности. В современной тестологии, согласно исследованиям А.Н. Майорова, выделяют следующие виды валидности: очевидная валидность; валидность по содержанию (содержательная); конструктная (концептуальная); валидность по критерию (критериальная или эмпирическая валидность); сравнительная или конкурентная валидность.

Объективность. Результаты тестирования не должны зависеть от того, кто их про водит или условий проведения. Условиями повышения объективности тестирования является повышение уровня обоснованности, как самих тестов, так и методов их разработки, использования современной техники хранения и передачи тестовых материалов, последовательная работа по устранению возможностей намеренного тестового процесса.

Критериально- и нормативно-ориентированные тесты

В современной отечественной системе тестирования сложились два основных подхода к анализу результатов тестирования, которые отражают разные основания для сравнения и определяют разницу на большинстве этапов создания теста:

1. Критериально-ориентированный подход, в рамках которого разрабатываются тесты, ориентированные на критерий.

2. Нормативно-ориентированный подход, в рамках которого разрабатываются тесты, ориентированные на норму.

Понимание критериальной и нормативной ориентированности как разных методологий интерпретации результатов тестирования можно найти у В.С. Аванесова: “Для критериально-ориентированной интерпретации вывод выстраивается вдоль логической цепочки: задания - ответы - выводы о соответствии испытуемого заданному критерию, для нормативно-ориентированной ориентации логика построения вывода иная: задания - ответы - выводы о знаниях испытуемого - рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого” [1, с. 43].

Нормативно-ориентированный подход дает возможность для сравнения учебных достижений (уровень подготовки, уровень профессиональных знаний и умений) отдельных испытуемых друг с другом. Сравнимость достигается путем сопоставления результата каждого учащегося с результатами других, выполнивших тот же самый тест.

Критериально-ориентированный подход позволяет оценивать, в какой степени испытуемые овладели необходимым учебным материалом. Тесты, разработанные в рамках этого подхода, помогают собрать полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; оценить эффективность профессиональной деятельности отдельных преподавателей, а также различных программ обучения.

Нормативно-ориентированный и критериально-ориентированный подходы различаются на всех этапах разработки теста с момента определения содержания до момента интерпретации результатов.

Первое различие -- цель создания теста. Нормативно-ориентированные тесты создаются для того, чтобы получить возможность для сравнения испытуемых в той области содержания, для которой предназначен тест. Для этого используются нормативные или стандартные шкалы. Критериально-ориентированные тесты составляются с целью аттестации результатов испытуемого в соответствии с областью определенных знаний, умений и навыков. Результаты критериально-ориентированного тестирования могут быть использованы для:

- оценки итогового уровня обученности испытуемого, соответствия этого уровня государственным образовательным стандартам или программе обучения;

- отбора учеников, достигших необходимого уровня обученности, в том числе и профессиональной компетентности;

- оценки эффективности программы обучения в том или ином учебном заведении;

- сравнения между собой уровней подготовки учеников, однако в этом случае можно получить сравнительно низкую надежность, если распределение баллов однородно и имеет малую вариацию.[1]

Второе различие состоит в уровне детализации области содержания. Создатели критериально-ориентированных тестов должны подготовить значительно более детализированную спецификацию содержания, чем составители нормативно-ориентированных тестов. Это необходимо для того, чтобы пользователи теста были уверены в адекватной интерпретации тестовых баллов.

Третье различие лежит в плоскости проведения статистической обработки результатов тестирования. Обработанные баллы по результатам нормативно-ориентированного тестирования базируются на статистических данных нормативной группы, т. е. специфической, достаточно большой выборке испытуемых. В большинстве случаев для этого типа тестов применяются специальные нормативные шкалы. Обработанные индивидуальные баллы по результатам критериально-ориентированного тестирования не относятся к какой-либо нормативной группе или выборке испытуемых. Индивидуальный балл испытуемого интерпретируется по отношению к доле учебного материала, успешно им освоенного. Чаще всего балл ученика отражает процент правильно выполненных заданий и выражается в шкале процентов.

Четвертое основное различие лежит в плоскости технологии анализа и отбора тестовых заданий. В нормативно-ориентированных тестах статистические показатели тестовых заданий (уровень трудности и различающая способность) играют определяющую роль в их отборе. В общем случае задания со средним уровнем трудности и высокой различающей способностью имеют больший шанс быть отобранными для использования в тесте этого типа, т. к. они вносят существенный вклад в вариацию индивидуальных баллов учеников. Надежность теста в общем случае будет выше, если вариация тестовых баллов увеличится. Напротив, в критериально-ориентированных тестах статистические характеристики (уровень трудности и различающая способность) заданий не являются основной причиной для включения их в состав теста. Главное условие отбора заданий в критериально-ориентированный тест -- их соответствие спецификации и элементу содержания. Статистические характеристики тестовых заданий используются для составления параллельных форм критериально-ориентированных тестов и для выбора оптимального стандарта оценивания.[25]

Пятое отличие заключается в особенностях применения тестов. Критериально-ориентированные педагогические тесты применяются для того, чтобы интерпретировать результат тестирования в соответствии с уровнем обученности испытуемых на хорошо определенной области содержания. Нормативно-ориентированный подход чрезвычайно полезен, когда необходима информация об испытуемом, связанная с его относительными способностями или относительной обученностью по сравнению с другими испытуемыми.

1.2 Место тестирования в учебном процессе

Качество обучения напрямую зависит от количества, глубины, своевременности и объективности оценки получаемых знаний. Грамотно составленные тесты позволяют определять уровень усвоения знаний и степень формирования навыков в процессе обучения.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

1. Период поисков (1900-1915). На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других, предложенных французским психологом А. Бинэ. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

2. Последующие 15 лет - годы «шума» в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможностей и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

3. С 1931 г. начинается современный этап развития школьного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективности тестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики, подчиненной единой идее и общим принципах, созданию новых, более совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и использования диагностической информации.

Напомним в связи с этим, что педагогика, развившаяся в России в начале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьного контроля.

После известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не только интеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в 70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практика значительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написания очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т. п. С помощью этих несложных заданий удается накапливать значительный статистический материал, подвергать его математической обработке, получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются к тестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам, распространяются на цифровых носителях.

Проблема соотношения устных и письменных форм контроля разрешается в большинстве случаев в пользу последних. Считается, что хотя устный контроль больше способствует выработке быстрой реакции на вопросы, развивает связную речь, он не обеспечивает надлежащей объективности. Письменная проверка, обеспечивая более высокую объективность, кроме того, способствует развитию логического мышления, целенаправленности: обучаемый при письменном контроле более сосредоточен, он глубже вникает в сущность вопроса, обдумывает варианты решения и построения ответа. Письменный контроль приучает к точности, лаконичности, связности изложения мыслей.[22]

В области определения системы оценок (отметок) наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и в конкретных подходах, выборе способов оценивания и выставлений оценок. В зарубежных образовательных заведениях практикуются различные системы оценивания знаний, умений, навыков, приняты различные шкалы оценок, включая сто-, двенадцати-, десяти-, двухбалльную и др. Во французском лицее, например, при сдаче выпускных экзаменов результаты определяются по 20-балльной шкале. При этом для каждого предмета устанавливается определенный весовой коэффициент, определяющий значимость данного предмета для избранной обучаемым специальности, профиля или отделения лицея. Благодаря этому оценки по профилирующим предметам приобретают большую весомость.

При значительной децентрализации большинства зарубежных образовательных систем, при условии свободного выбора школой учебных планов и программ, а обучаемыми - учебных предметов редко проводятся централизованные проверки и оценивание знаний, умений. В Великобритании, например, функцию практического контроля за качеством академической подготовки берут на себя университетские комиссии, к которым на период сдачи выпускных экзаменов прикрепляются все грамматические и привилегированные школы, ориентирующиеся в подготовке своих выпускников на дальнейшее университетское образование.

В целом же нужно признать, контроль и учет успеваемости, диагностирование обученности в зарубежных школах носят характер объективной констатации результатов. Он не предполагает заботу о всеобуче. Общепринятый принцип индивидуализации обучения диктует один подход - каждый идет своим путем и темпом, обучается в меру своих возможностей, потребностей, реальных оценок будущего.[19]

До революции в России существовала шестибалльная система оценки знаний с баллами от нуля до пяти. В 1918 г. оценка «0» была упразднена. Но постепенно и оценка «1» стала использоваться все реже, а начиная с 50-х годов все меньше стала использоваться и оценка «2». Пятибалльная система оценок фактически превратилась в трехбалльную, а для большинства обучаемых, которые не могут учиться на «4» и «5», эта шкала стала двухбалльной. Такая оценочная система очень слабо стимулирует учебный труд, «ступенька» между тройкой и четверкой непреодолима для большинства обучаемых.

Однако многие педагоги используют «дополнения» к обычной пятибалльной шкале в виде знаков «плюс», «минус». Реально получается три градации пятерки («пять с плюсом», «пять», «пять с минусом»), три градации четверки (аналогично), три градации тройки и двойки. Получается типичная десятибалльная шкала оценок.

Научно-исследовательские учреждения РАО предложили новые оценочные шкалы, которые проходят экспериментальную проверку в различных регионах страны. Некоторые регионы склонны принять двенадцатибалльную систему оценок, в которой кроме названных десяти баллов существует два экстремальных: балл «1» - «спасайте» - свидетельствует о том, что учащийся требует немедленной индивидуальной помощи или особенного внимания, вплоть до помещения в специальное учебное учреждение; высший балл «12» - экстремальный максимум («ура»), свидетельствующий о появлении способного и чрезвычайно одаренного учащегося, которого следует обучать индивидуально по специальной программе или же в учебном заведении с углубленным изучением предметов.

1.3 Тестирование достижений и развития

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригинала означает «испытание», «проверка». Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований. Они должны быть:

· относительно краткосрочными, т. е. не требовать больших затрат времени;

· однозначными, т. е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

· правильными, т. е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

· относительно краткими, требующими сжатых ответов;

· информационными, т. е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;

· удобными, т. е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

· стандартными, т. е. пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).[8]

Применение тех или иных тестов будет наиболее успешным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности, нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин «действенность» имеет, как минимум, два синонима - валидность (от англ. valid - имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые так же, как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7-0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0,45-0,55, то действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений). Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала - закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% обучаемых.[3]

Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:

1. Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.

2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.

3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.

4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.

5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.

6. Вопросы не должны содержать «ловушек».[4]

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Предварительный контроль. Успех изучения любой темы (раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий, терминов, положений и т.д., которые изучались на предшествующих этапах обучения. Если информации об этом у преподавателя нет, то он лишен возможности проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его варианта. Необходимую информацию преподаватель получает, применяя предварительный контроль (учет) знаний. Последний необходим еще и для того, чтобы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности. Сравнение исходного начального уровня обученности с конечным (достигнутым) позволяет измерять «прирост» знаний, степень сформированности умений и навыков. Если известны входные и выходные характеристики системы, проблемы ее оптимизации считаются во многом решенными.

Собрать максимальный объем информации о входных характеристиках обученности и оценить их в количественных показателях удается с помощью тестирования, которое осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.

Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся, способствует своевременному определению пробелов в усвоении материала, повышению общей продуктивности учебного труда.

Тематический контроль. Составление тематического тестового задания требует кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы. Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания, объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление информационных связей между ними.

Итоговый контроль. Осуществляется во время заключительного повторения, а также в процессе экзаменов (зачетов). Именно на этом этапе дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой успешностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты обученности.[1]

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими традиционными формами и методами проверки.

Глава 2. Опытно - экспериментальная работа по проверке педагогических условий, при которых тестирование является эффективным средством оценивания результатов обучения учащихся

2.1 Констатирующий этап

Проведя анализ психологический и педагогической литературы, мы пришли к выводу, что проблема использования тестов в процессе обучения математике в общеобразовательной школе является актуальной и изучена недостаточно. Для основательной проработки данной проблемы требуются обширные исследования. Мы проводили эксперимент.

Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе №54 г. Тула. В исследовании принимали участие учащихся 5-х классов общей численностью 50 человек. 5 «А» - был контрольной группой, как отмечает классный руководитель уровень успеваемости по предметам - средний. 5 «Б» - экспериментальной группой, классный руководитель этого класса говорит о том, что уровень успеваемости у учеников выше среднего. Оба класса работают по традиционной системе обучения. Разделение на контрольную и экспериментальную группу было сделано произвольно по 25 человек в каждой группе.

Для реализации цели нашего исследования - выявить уровень знаний по математике с помощью теста, мы разработали тест, состоящий из 30 заданий.

На констатирующем этапе эксперимента детям было предложено тестирование (Приложение 1), направленное на выявление уровня обученности. Длительность проведения теста - 40 минут.

Каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. Неправильный ответ - 0 баллов. Ответ, содержащий незначительную ошибку - 0,5 балла.

Таблица 1

Уровни обученности

№	Уровень	Количество баллов
1	Очень высокий	25-30
2	Высокий	19-24
3	Средний	13-18
4	Низкий	7-12
5	Очень низкий	Менее 7 баллов.

В результате применения разработанного нами теста мы получили следующие результаты: в группе 2 человека имеют очень высокий уровень обученности, 5 человек - высокий уровень, 28 человек - средний уровень, 10 человек - низкий уровень и 5 человек - очень низкий уровень обученности.

Таблица 2

Определения уровня обученности математике в группе

№	Уровень	Количество человек	В %
1	Очень высокий	2	4%
2	Высокий	5	10%
3	Средний	28	56%
4	Низкий	10	20%
5	Очень низкий	5	10%

Представим полученные данные в виде диаграммы:

Рис.1. Определение уровня обученности по математике в группе

Таким образом, как видно из рисунка 1, в группе 4% человек имеет очень высокий уровень обученности, 10% человек - высокий уровень, 56% человек - средний уровень, 20% человек - низкий уровень и 10% человек - очень низкий уровень обученности.

Явно видно, что в группе преобладает средний уровень обученности математике.

Следовательно, необходимо провести работу с целью повышения уровня обученности математике.

2.2 Формирующий этап

Целью формирующего эксперимента является разработка методики использования тестовых технологий на уроках математики.

Одна из важных задач обучения - быстрая и надежная оценка знаний человека. Нами предпринимается попытка разработать систему измерителей качества знаний, которая бы выявляла условия повышения успеваемости учащихся, а также уровень целей и задач педагогического контроля.

Мы разработали подход к технологии конструирования тестовых измерителей в котором выделили четыре этапа: поисковый, моделирующий, формирующий, оценочный.

Поисковый этап. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагогов была адекватной, справедливой и объективной. В связи с этим нами был организован поиск надежных и эффективных видов проверочных заданий, способов проверки.

На данном этапе определяется состояние знаний учащихся с применением тестовых измерителей. Тестирование является одной из наиболее технологичных форм проведения автоматизированного контроля с управляемыми параметрами качества. Выборочный метод при конструировании тестовых заданий дает возможность быстрее усваивать все виды явлений, лучше понимать их общие и отличительные качества, легче классифицировать конкретные явления, виды знаний.

Таким образом, тестирование, выполняя функцию контроля в ходе диагностирования образовательного процесса, используется одновременно как средство диагностики обученности учащихся. Диагностика рассматривается как точное определение результатов процесса обучения, обученность же - как достигнутый на момент диагностирования уровень (степень) реализации намеченной цели” (И.П. Подласый) [20].

На данном же этапе выявляются основные проблемы при использовании тестов: качество и валидность содержания тестовых заданий, надежность результатов тестирования, недостатки обработки результатов по классической теории тестов, отсутствие использования современной теории обработки тестовых материалов с применением ПК. Недостаточное количество тематических тестов для текущего контроля знаний учащихся школ негативно отражается на обучении, препятствуя его индивидуализации в условиях массового учебного процесса. Поставленные задачи необходимо решать в рамках текущего и итогового тестирования учащихся.

Моделирующий этап. На втором этапе разрабатывается алгоритм обучающего цикла и концепция тестового контроля. Обучающий цикл должен обеспечивать последовательную ориентацию обучения на намеченные цели. Благодаря такому строению учебный процесс приобретает “блочный” характер. Блок - дидактическая инженерия знаний, позволяющая оформить сжатие учебной информации с использованием достижений теорий содержательного обобщения (В.В. Давыдов и его последователи), укрупнения дидактичесих единиц (П.М. Эрдниев), концепции формирования системности знаний (Л.Л. Зорина).

Помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на блоки является продолжительность изучения материала.

Созданная модель содержания курса и представленная в виде образовательных модулей позволяет разработать план теста и его спецификацию по каждому блоку отдельной темы. Для контроля знаний используются педагогические тесты. С этой целью проводится детальный анализ учебного материала и его структуризация, в процессе которой этот материал разбивается на отдельные фрагменты.

Можно определить основные проблемы при конструировании и применении тестов: блочный принцип структурирования содержания курса, создание плана и спецификации тестовых заданий с выделением структурных единиц в виде «учебных единиц», повышение валидности тестовых заданий, надежности результатов тестирования учащихся и применение тестов для индивидуального точного определения уровня обученности и расчета индивидуального истинного балла испытуемых.

Один из подходов к описанию целей обучения состоит в указании уровней, ступеней, которых достигает ученик по мере овладения знаниями. Объективные и адекватные измерители успешности обучения - тесты, задачи, упражнения, контрольные задания, контрольные работы - могут быть использованы на всех уровнях иерархии учебных целей.

Математическая модель тестового контроля знаний определяет уровень обученности учащихся в зависимости от трудности заданий.

Формирующий этап. На третьем этапе ставится цель разработать тестовые измерители, которые определяют уровень обученности и способствуют достижению целей обучения учащихся, апробировать ее при текущем контроле знаний, проверить ее действенность на основе более широкого внедрения в практику. Исходный тест по предложенной теме предназначен для предварительного тестирования групп учащихся с целью приближенного определения уровня обученности группы по соответствующей теме. Следующим шагом является исключение из теста «неработающих» заданий в этой группе тестируемых и определение уровня знаний каждого испытуемого. Таким образом, для группы тестируемых создаются тесты, имеющие разную длину и время выполнения для сильных, слабых и средних учащихся данной группы.

Оценочный этап. На этом этапе анализируют полученные результаты исследования. Оценивается объективность в определении индивидуального уровня обученности учащихся.

Рассмотрим, как с помощью тестов можно судить об уровне знаний учащихся. Проверка выполнения требований к математической подготовке учащихся включается в существующую систему государственного и учительского контроля, оказывая при этом значительное влияние на его идеологию и содержание.

Система государственного контроля за выполнением требований к уровню подготовки выпускников должна включать специальную проверку достижения каждым учащимся уровня обязательной математической подготовки как безусловного минимума знаний и умений, который дает право на получение положительной оценки и документа об образовании. Такая проверка, в зависимости от целей, которые ставят перед собой проверяющие, может дополняться проверкой на повышенных уровнях. При этом учащемуся предоставляется право выбора уровня контроля. По своему желанию он может ограничиться проверкой только на обязательном уровне, достаточном для получения положительной отметки. Возможны различные способы сочетания этих двух этапов контроля. Они могут быть представлены в одной работе или же в разных специально ориентированных работах. В первом случае работа включает задания, позволяющие проверить подготовку учащихся на различных уровнях (обязательном и повышенных), во втором - эти две проверки могут быть разведены во времени.

Выделение в контроле двух принципиальных этапов (проверка достижения уровня обязательной подготовки и проверка на повышенных уровнях) имеет целый ряд позитивных следствий. С одной стороны, это дает возможность получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся и на этой основе мотивированно управлять учебным процессом. С другой стороны, это обеспечивает возможность ученикам с разным уровнем подготовки продемонстрировать свои достижения. И, наконец, это дает реальную основу для переориентации традиционной системы оценки, при которой подготовка ученика сравнивалась с некоторым максимальным уровнем усвоения учебного материала, оцениваемым максимальным баллом «5». В зависимости от ошибок и недочетов, допущенных учеником, его отметка при таком подходе снижалась. В этих условиях отметка «3» нечетко отделяла знание от незнания, свидетельствуя о низком уровне подготовки, но не поддаваясь четкой содержательной интерпретации.

Альтернативным рассмотренному подходу является оценивание подготовки учащихся «методом сложения»: от достигнутого обязательного уровня к более высоким, что оказывается возможным благодаря включению в контроль этапа проверки уровня обязательной подготовки.

Достижение уровня обязательной подготовки свидетельствует о выполнении предъявляемых программой требований на том минимальном уровне, который является необходимым и одновременно достаточным для положительной аттестации. В зависимости от целей и способов проверки достижение этого уровня может оцениваться по-разному. В том случае, когда цель - выявить достижение учащимися этого уровня, естественно использовать дихотомическую шкалу оценки типа: «достиг - не достиг». Если же цель проверки - аттестация учащихся, что предполагает дифференциацию их по уровням подготовки, то выполнение учащимся заданий обязательного уровня (при условии, что ученик в своей работе не справился с более сложными заданиями) может быть оценено отметкой «3». В этом случае отметка «3» приобретает новый содержательный смысл - свидетельствует об усвоении учащимся минимума математических знаний и умений, отвечающих программным требованиям и достаточных для продолжения обучения. Соответственно меняется содержание отметок «4» и «5», характеризующих достижение более высоких уровней обученности.

Признание нового содержательного смысла отметок позволит использовать их в качестве объективных показателей выполнения учащимся программных требований, глубины овладения учебным материалом, его познавательных интересов.

Примеры тестовых заданий:

1. Задания закрытой формы, в которых испытуемый выбирает правильный ответ из данного набора ответов:

Найдите значение выражения: 0,4 + 1,85 : 0,5

А) 4,5 Б) 4,1 В) 3,7 Г) 0,77

2. Задания открытой формы, требующие от испытуемого самостоятельного получения ответов:

Решите уравнение 4,2к + 0,3к = 13,5

Ответ:

3. Задания на установление соответствия, выполнение которых связано с выявлением соответствия между элементами двух множеств:

Установите соответствие

1.	А. 75%
2.	Б. 100%
3.	В. 10%
4.	Г. 50%
5. 1	Д. 25%

Задания на установление правильной последовательности, в которых требуется указать правильный порядок действий или процессов:

Расположите в порядке возрастания числа: 1,275; 0,128; 1,281; 12,82; 1,027

А) 1,275; 0,128; 1,281; 12,82; 1,027

Б) 0,128; 1,281; 1,275; 1,027; 12,82

В) 0,128; 1,027; 1,275; 1,281; 12,82

Г) 0,128; 1,275; 1,027; 1,281; 12,82

2.3 Контрольный этап

Итак, для проведения формирующего эксперимента все 50 учащихся были разбиты на две групп, равные по численности, т.е. в каждой группе было по 25 человек.

При обучении математике в контрольной группе применялась стандартная методика обучения, а в экспериментальной группе при обучении и мы активно использовали тестовые задания (Приложение 2) на разных этапах уроках, для решения разнообразных задач урока.

В результате разбиения всех учащихся на две группы результаты проведенного нами до формирующего будут следующими с учетом разбиения учащихся на контрольную и экспериментальную группу: в контрольной группе 1 человек имеет очень высокий уровень обученности, 3 человека - высокий уровень, 15 человек - средний уровень, 4 человека - низкий уровень и 2 человека - очень низкий уровень обученности. В экспериментальной группе 1 человек имеет очень высокий уровень обученности, 2 человека - высокий уровень, 13 человек - средний уровень, 6 человек - низкий уровень и 3 человека - очень низкий уровень обученности.

Таблица 3

Определение уровня обученности по математике в контрольной и экспериментальной группе до формирующего эксперимента

№	Уровень	Контрольная группа	Экспериментальная группа
1	Очень высокий	1	1
2	Высокий	3	2
3	Средний	15	13
4	Низкий	4	6
5	Очень низкий	2	3

Представим полученные данные в виде диаграммы:

Рис.2. Определение уровня обученности по математике в контрольной и экспериментальной группе до формирующего эксперимента

Таким образом, как видно из рисунка 2, до формирующего эксперимента в контрольной группе 4% человек имеет очень высокий уровень обученности, 12% человек - высокий уровень, 60% человек - средний уровень, 16% человек - низкий уровень и 8% человек - очень низкий уровень обученности. В экспериментальной группе до формирующего эксперимента 4% человек имеет очень высокий уровень обученности, 8% человек - высокий уровень, 52% человек - средний уровень, 24% человек - низкий уровень и 12% человек - очень низкий уровень обученности.

Явно видно, что в обеих группах преобладает средний уровень обученности математике.

В результате применения разработанного нами теста после формирующего эксперимента мы получили следующие результаты: в контрольной группе 1 человек имеет очень высокий уровень обученности, 4 человека - высокий уровень, 17 человек - средний уровень, 2 человека - низкий уровень и 1 человек - очень низкий уровень обученности. В экспериментальной группе 4 человека имеет очень высокий уровень обученности, 6 человек - высокий уровень, 13 человек - средний уровень, 2 человека - низкий уровень и 0 человек - очень низкий уровень обученности.

Таблица 4

Определения уровня обученности математике в контрольной и экспериментальной группе после формирующего эксперимента

...