Розвиток просторового орієнтування в молодших школярів допоміжної школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК: 376.1-056.3:159.937.52

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

РОЗВИТОК ПРОСТОРОВОГО ОРІЄНТУВАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ДОПОМІЖНОЇ ШКОЛИ

13.00.03 - корекційна педагогіка

ОМЕЛЬЯНОВИЧ ІРИНА МИКОЛАЇВНА

Київ - 2008

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова.

Науковий керівник:

МЕРСІЯНОВА Галина Миколаївна, кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник Інституту спеціальної педагогіки АПН України.

Офіційні опоненти:

Хохліна Олена Петрівна, доктор психологічних наук, професор, Київський національний університет внутрішніх справ, кафедра психологічних дисциплін, завідувач;

Липа Володимир Олександрович, кандидат педагогічних наук, доцент, Слов'янський державний педагогічний університет, завідувач кафедри корекційної педагогіки та спеціальної психології.

Захист відбудеться "30 вересня" 2008 р. о 15.30 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради в Інституті спеціальної педагогіки АПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлінського, 9).

З дисертацією можна ознайомитися у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлінського, 9.

Автореферат розіслано "30 серпня" 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради А.А. Колупаєва.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Актуальність обраної теми дослідження визначається положеннями концепції "Спеціальна освіта осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу" (1996) та Державного стандарту спеціальної освіти дітей з особливими потребами (2003), де обґрунтована необхідність перегляду чинного підходу до спеціальної освіти, її структури, мети, завдань та змісту навчання розумово відсталих школярів. Особливо актуальною у спеціальній педагогіці є проблема корекційного навчання.

У психолого-педагогічній літературі питання корекційно-розвивального навчання розумово відсталих дітей ґрунтовно представлено у дослідженнях вітчизняних і зарубіжних учених. Визначено основні напрями навчання дітей зазначеної категорії, з'ясовано труднощі в опануванні учнями змісту окремих предметів та окреслено ефективні шляхи вдосконалення навчального процесу (В.І. Бондар, Л.С. Вавіна, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнєв, І.Г. Єременко, Є.О. Ковальова, М.О. Козленко, В.О. Липа, Л.С. Мирський, В.Г. Петрова, Г.М. Плешканівська, В.М. Синьов, В.Є. Турчинська, О.П. Хохліна та ін.).

На всіх етапах розвитку спеціальної освіти питанням розроблення науково обґрунтованих методів корекційно-розвивального навчання розумово відсталих дітей приділялася чимала увага, оскільки ефективність навчання і виховання їх значною мірою залежить від корекції розумової діяльності. Важливе місце в цьому процесі відводиться розвитку просторового орієнтування (М.Г. Аббасов, Т.О. Білоус, О.П. Гаврилушкіна, Т.М. Головіна, І.О. Грошенков, З.М. Дунаєва, В.В. Ек, Р.Т. Ібаньєс, Л.М. Кассал, Н.І. Королько, Н.Ф. Кузьміна-Сиром'ятнікова, В.О. Липа, Л.А. Пепік, М.М. Перова, Н.П. Сакуліна, В.М. Синьов, Н.М. Уманська, К.В. Щербакова та ін.). Дослідники вказують на виняткову значущість цієї проблеми для орієнтування розумово відсталих дітей у навколишньому середовищі та успішного оволодіння знаннями й уміннями з усіх предметів, що вивчаються в допоміжній школі.

Теоретичний аналіз літературних джерел з даної проблеми свідчить, що ґрунтовно розглядали питання, пов'язані з формуванням знань і вмінь із просторового орієнтування у розумово відсталих дітей дошкільного віку, такі науковці, як О.П. Гаврилушкіна, Р.Т. Ібаньєс, Л.М. Кассал, Л.А. Пепік, Н.П. Сакуліна, Н.М. Уманська та ін. Окремі аспекти просторового орієнтування у школярів досліджувались і представлені у працях М.Г. Аббасова, К.В. Ардобацької, Т.М. Головіної, І.О. Грошенкова, В.В. Ек, М.О. Козленка, Н.Ф. Кузьміної-Сиром'ятнікової, В.О. Липи, Г.М. Мерсіянової, С. Л. Мирського, Н.П. Павлової, М.М. Перової, В.М. Синьова та ін.

Разом з тим у науково-методичній літературі з досліджуваної проблеми недостатньо даних про особливості розвитку компонентів просторового орієнтування в розумово відсталих учнів початкових класів; не проводилися дослідження розвитку просторового орієнтування у першокласників на початку шкільного навчання та його залежність від умов перебування дитини до вступу в допоміжну школу.

Отже, практична значущість проблеми і поза тим її недостатня теоретико-методична розробленість зумовили вибір теми дисертаційного дослідження "Розвиток просторового орієнтування в молодших школярів допоміжної школи".

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дослідження є складовою наукового напряму досліджень Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова "Навчання, виховання, соціальна та трудова адаптація дітей з порушеннями психофізичного розвитку", що затверджена на засіданні Вченої ради НПУ імені М.П. Драгоманова (Протокол №5 від 27 грудня 2001 року). Тема дисертаційного дослідження узгоджена і затверджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (Протокол №7 від 21 вересня 2004 року).

Об'єкт дослідження - процес просторового орієнтування розумово відсталих молодших школярів під час навчально-виховної роботи.

Предмет дослідження - зміст і методична система розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих першокласників.

Мета дослідження - підвищення ефективності навчання розумово відсталих першокласників шляхом розроблення системи корекційно-розвивальних вправ, спрямованих на розвиток просторового орієнтування на міжпредметній основі.

Гіпотеза дослідження. Розвиток просторового орієнтування розглядається як важлива складова становлення усвідомленої навчальної діяльності школярів. Формування компонентів просторового орієнтування у розумово відсталих дітей відбувається зі значними труднощами. Ефективність розвитку просторового орієнтування може бути досягнута за умов забезпечення оптимізації змісту навчання, посилення пізнавальної активності учнів, упровадження спеціальної системи корекційно-розвивальних вправ на міжпредметній основі.

Відповідно до мети та гіпотези дослідження визначено такі його завдання:

1. Проаналізувати стан досліджуваної проблеми у психолого-педагогічній, методичній літературі та педагогічному досвіді.

2. Уточнити сутність поняття "просторове орієнтування", змістові компоненти, визначити його критерії та рівні розвитку у розумово відсталих школярів початкових класів.

3. Експериментально дослідити стан сформованості просторового орієнтування у розумово відсталих школярів початкових класів.

4. Науково обґрунтувати систему корекційно-розвивальних вправ з розвитку просторового орієнтування у першокласників та експериментально перевірити їх ефективність.

5. Розробити методичні рекомендації впровадження у навчально-виховний процес системи корекційно-розвивальних вправ, скерованих на розвиток просторового орієнтування у розумово відсталих першокласників на міжпредметній основі.

Методи дослідження. Теоретичні: вивчення загальної та спеціальної психолого-педагогічної літератури стосовно просторового орієнтування; аналіз діючих підручників, програм, методичних посібників; емпіричні: анкетування вчителів; індивідуальні бесіди з учнями; ретроспективний аналіз досвіду роботи спеціальної школи з досліджуваної проблеми; спостереження з метою виявлення особливостей просторового орієнтування в учнів; констатувальний і формувальний експерименти; кількісний та якісний аналіз емпіричних даних, їх теоретичне узагальнення.

Організація й етапи дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась у три етапи.

Перший етап (2002-2003 рр.) - вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, досвіду роботи спеціальних шкіл із розвитку просторового орієнтування, визначення об'єкта, предмета, мети, гіпотези і завдань дослідження, розроблення методики проведення експериментальної роботи.

Другий етап (2003-2004 рр.) - проведення констатувального експерименту, спрямованого на визначення критеріїв та рівнів розвитку просторового орієнтування; вивчення рівня розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих школярів початкових класів та аналіз отриманих експериментальних даних.

Третій етап (2005-2007 рр.) - проведення формувального експерименту, апробація розробленої системи корекційно-розвивальних вправ, скерованих на розвиток просторового орієнтування у першокласників на міжпредметній основі, перевірка ефективності запропонованої методики, аналіз здобутих даних, узагальнення і систематизація результатів дослідної роботи та формулювання висновків.

Експериментальна база дослідження. Дослідженням було охоплено 304 учні молодших класів допоміжних шкіл №2, №8, №12, №26 м. Києва та Київської (Згурівська, Мостищанська), Житомирської (Бердичівська), Полтавської (Лубенська) областей.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше:

· розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено систему корекційно-розвивальних вправ із розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих першокласників;

· визначено критерії та рівні сформованості просторового орієнтування учнів початкових класів;

· конкретизовано здобуті дані, що характеризують компоненти просторового орієнтування;

· обґрунтовано педагогічні умови розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих першокласників на міжпредметній основі.

Подальшого розвитку набули уявлення про особливості та потенційні можливості розвитку просторового орієнтування у першокласників залежно від умов попереднього навчання та виховання (загальноосвітні і спеціальні дошкільні та шкільні заклади, домашнє утримання).

Практична значущість одержаних результатів полягає в тому, що апробована на практиці система корекційно-розвивальних вправ із розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих учнів може застосовуватись як складова спеціальних методик навчання у початкових класах. Використання в навчально-виховному процесі допоміжної школи системи корекційно-розвивальних вправ сприятиме подоланню труднощів, що виникають у школярів при засвоєнні змісту навчання, пов'язаного із просторовим орієнтуванням та розвитку умінь застосовувати знання з просторового орієнтування у різних навчальних і побутових ситуаціях. Розроблені у дослідженні критерії та рівні розвитку просторового орієнтування в учнів можуть використовуватись у практиці допоміжної школи для оцінювання навчальних досягнень школярів. Одержані результати дисертаційного дослідження є значущими для вдосконалення змісту навчальних програм, підручників та розроблення посібників для вчителів і вихователів допоміжної школи.

Вірогідність одержаних результатів дослідження забезпечується методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень наукового пошуку; аналізом значної кількості теоретичного та емпіричного матеріалу; комплексним застосуванням взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних визначеному об'єктові, предмету, меті та завданням роботи; опрацюванням значного обсягу фактичного матеріалу, його якісним і кількісним аналізом; належним узагальненням здобутих даних.

Апробація і впровадження результатів дослідження здійснювались шляхом обговорення основних теоретичних положень дисертації та практичних рекомендацій на засіданнях кафедри корекційної психопедагогіки НПУ імені М.П. Драгоманова, педагогічних рад та методичних об'єднань учителів м. Києва та Київської, Житомирської, Полтавської областей України. Основні результати дослідження обговорювались і були схвалені на Всеукраїнській науково-практичній конференції молодих учених-дефектологів "Сучасні технології та індивідуальні методи дослідження проблеми корекційно-компенсаторного навчання і виховання дітей з особливими потребами: методологія, досвід, практика" (Київ, 2002); третій, четвертій і п'ятій міжнародних науково-практичних конференціях Відкритого міжнародного університету розвитку людини "Україна" "Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами" (Київ, 2002, 2003, 2004); звітно-науковій конференції НПУ імені М.П. Драгоманова "Науково-дослідна діяльність молодих вчених: особливості підготовки майбутнього вчителя" (Київ, 2004), Ювілейній науковій сесії до 10-річчя Інституту спеціальної педагогіки АПН України "Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє" (Київ, 2004); звітно-науковій конференції викладачів НПУ імені М.П. Драгоманова "Єдність навчання і наукових досліджень - головний принцип університету" (Київ, 2004, 2007); Міжнародній науково-практичній конференції Інституту корекційної педагогіки та психології НПУ імені М.П. Драгоманова "Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології" (Київ, 2004); звітно-науковій конференції викладачів НПУ імені М.П. Драгоманова "Наукові досягнення - у навчальний процес" (Київ, 2005); науково-практичній конференції НПУ імені М.П. Драгоманова "Педагогічна освіта України: національні традиції та європейські інновації" (Київ, 2005); Дев'ятій Всеукраїнській науково-практичній конференції Європейського університету "Молодь, освіта, наука, культура і національна свідомість" (Київ, 2006); Всеукраїнській науково-практичній конференції молодих учених АПН України Інституту спеціальної педагогіки "Інноваційні технології навчання і виховання дітей з особливими потребами" (Київ, 2006); міжнародній науково-практичній конференції "Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку" (Кам'янець-Подільський, 2006); міжнародній науково-практичній конференції "Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології" (Кам'янець-Подільський, 2007).

Публікації. Основні положення та результати дисертаційного дослідження висвітлено у 16 публікаціях. З них: 12 статей у фахових журналах та збірниках наукових праць.

Структура дисертації. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, трьох розділів, висновків, додатків, списку використаних джерел (223 найменування). Загальний обсяг - 189 сторінок. Основний зміст роботи викладено на 169 сторінках. У роботі подано 22 таблиці, 10 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету, гіпотезу та завдання; охарактеризовано методологічні і теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну і практичну значущість, наведено дані щодо вірогідності, апробації та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі "Проблема розвитку просторового орієнтування дітей у психолого-педагогічній літературі та практиці спеціальних шкіл" проаналізовано загальну та спеціальну психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження, розкрито зміст поняття просторового орієнтування, викладено результати аналізу сучасного стану практики навчання молодших школярів в аспекті пошуку ефективних шляхів розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих учнів.

Просторове орієнтування, як зазначено в літературних джерелах, - це складний системний механізм, в основі якого лежать процеси сприймання, уявлення та беруть участь зоровий, слуховий, кінестетичний та статичний аналізатори, завдяки яким визначаються просторові ознаки та відношення між об'єктами. У просторовому орієнтуванні відображаються особливості розвитку дитини (Б.Г. Ананьєв, М.В. Вовчик-Блакитна, Н.М. Волокітіна, Е. Вюрпілло, Б.Х. Гуревич, Є.М. Кабанова-Меллєр, В.К. Котирло, Б.Ф. Ломов, Г.О. Люблінська, Ж. Піаже, О.Ф. Рибалко, О.В. Скрипченко, П. Фресс, Ф.М. Шемякін, І.С. Якиманська та ін.).

Основними компонентами просторового орієнтування визначено: орієнтування у схемі власного тіла, відображення віддаленості предмета та його місцезнаходження, орієнтування у напрямках простору та у просторових відношеннях між предметами (Г.О. Люблінська, Т.А. Муссейібова та ін.). Вміння орієнтуватись у просторі забезпечує успішність у ігровій, навчальній, трудовій діяльності дитини, її соціально-побутової адаптації, а просторові характеристики предметів і явищ - просторові ознаки та відношення - універсальні за своїм застосуванням для опису багатьох явищ і подій навколишнього середовища (Б.Г. Ананьєв, В.Є. Бушурова, О.І. Галкіна, Г.О. Люблінська та ін.).

Проблема просторового орієнтування ґрунтовно представлена у працях зарубіжних і вітчизняних дослідників. Науковцями з'ясовано низку питань щодо особливостей просторового орієнтування, обґрунтовано шляхи й умови його формування у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком (Б.Г. Ананьєв, В.Є. Бушурова, М.В. Вовчик-Блакитна, О.І. Галкіна, Б.Ф. Ломов, Г.О. Люблінська, О.Ф. Рибалко, Т.А. Муссейібова, С.І. Шабалін, Ф.М. Шемякін, І.С. Якиманська та ін.).

Вивчення спеціальної психолого-педагогічної літератури свідчить, що різні аспекти просторового орієнтування у розумово відсталих дітей розглянуті в дослідженнях М.Г. Аббасова, К.І. Вересоцької, О.С. Виноградової, О.П. Гаврилушкіної, Т.М. Головіної, І.О. Грошенкова, З.М. Дунаєвої, Л.В. Занкова, Б.В. Зейгарник, Р.Т. Ібаньєс, Л.М. Кассал, В.О. Липи, А.Р. Лурія, Г.М. Мерсіянової, С. Л. Мирського, М.М. Нудельмана, Н.П. Парамонової, М.С. Певзнер, Б.І. Пінського, В.М. Синьова, Є.Н. Соколової, І.М. Соловйова, Н.М. Стадненко, І.І. Фінкельштейна, С.Ю. Юровського та ін. У проведених дослідженнях простежується думка, що розвиток просторового орієнтування в дітей означеної категорії підпорядковується тим самим закономірностям, що й у дітей з нормальним інтелектуальним розвитком, але перебігає він своєрідно і значно повільніше, а труднощі й недоліки зумовлені особливостями психофізичного розвитку таких дітей (недорозвиток сприймання, уявлення, мовлення, мислення, предметної діяльності тощо).

Особливості розвитку просторового орієнтування переважно розглядалися в розумово відсталих дітей дошкільного віку, оскільки, як зазначено в дослідженнях, уміння орієнтуватись у просторі - одна з ознак підготовленості до навчання цих дітей у школі (О.П. Гаврилушкіна, Р.Т. Ібаньєс, Л.М. Кассал, О.А. Катаєва, Л.М. Лєзіна, Л.А. Пепік, О.А. Стребєлєва, Н.М. Уманська). З'ясовано також, що недорозвиток важливих компонентів просторового орієнтування ускладнює навчальну і трудову діяльність учнів допоміжної школи (М.Г. Аббасов, К.І. Вересоцька, Т.М. Головіна, І.О. Грошенков, В.О. Липа, Г.М. Мерсіянова, С.Л. Мирський, Н.П. Павлова, М.М. Перова, Б.І. Пінський, І.М. Соловйов, Н.М. Стадненко, В.М. Синьов, М.П. Феофанов та ін.).

В методичних посібниках звертається увага на розвиток просторового орієнтування в учнів, пропонуються і деякі вправи навчального та ігрового характеру (К.В. Ардобацька, Р.Д. Бабенкова, Л.С. Вавіна, В.В. Воронкова, Т.М. Головіна, І.О. Грошенков, В.В. Ек, М.О. Козленко, Н.І. Королько, Н.Ф. Кузьміна-Сиром'ятнікова, Г.М. Мерсіянова, Н.П. Павлова, М.М. Перова, С. Ю. Юровський та ін.). Однак не представлено науково обґрунтованої системи корекційних вправ, спрямованої на розвиток просторового орієнтування у розумово відсталих дітей на початку їх шкільного навчання. Практика роботи допоміжної школи дає підстави стверджувати, що в процесі навчання не приділяється достатньої уваги на формування в учнів умінь визначати просторові ознаки та відношення на основі міжпредметних звязків, позначати просторові характеристики відповідною термінологією, а також застосовувати знання та вміння просторового характеру в різних ситуаціях.

Таким чином аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що питання розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих молодших школярів залишається недостатньо вирішеним. У корекційній педагогіці не проводилось спеціального дослідження, в якому б системно розв'язувалась означена проблема. Результати вивчення теоретичних джерел і практики роботи допоміжної школи стосовно розвитку просторового орієнтування в молодших школярів дають підстави констатувати, що названа проблема заслуговує на спеціальне дослідження.

У другому розділі "Дослідження стану сформованості просторового орієнтування у розумово відсталих школярів початкових класів" обґрунтовано методику констатувального етапу дослідження, представлено результати, виявлено особливості розвитку просторового орієнтування в учнів початкових класів, визначено критерії та рівні його сформованості.

Конкретними завданнями цього етапу дослідження було: з'ясувати рівень розвитку просторового орієнтування в розумово відсталих школярів початкових класів за діючою методикою навчання (орієнтування учнів у схемі власного тіла, у напрямках простору, у відношеннях між предметами, у просторових ознаках та на обмеженій площині); виявити стан володіння учнями словесними позначеннями, які характеризують компоненти просторового орієнтування.

Критеріями оцінювання знань учнів було самостійне практичне виконання завдань і правильне словесне позначення просторових ознак і відношень. Результати виконання кожного із завдань оцінювалися відповідними балами. При цьому 4 бали одержували учні за самостійне практичне виконання та правильне словесне позначення просторових характеристик; 3 бали - за самостійне практичне виконання, коли словесне позначення просторових характеристик здійснювалось лише за допомогою експериментатора (учням пропонувалися варіанти відповідей, серед яких потрібно було обрати правильний); 2 бали - коли практичне завдання виконувалось самостійно, а просторові характеристики правильно не називалися навіть за допомогою експериментатора; 1 бал - коли завдання практично не виконувалось, але правильно словесно позначалась просторова характеристика (самостійно чи за допомогою експериментатора); 0 балів - коли не виконувалось завдання практично і не називалися просторові характеристики. Аналіз здобутих результатів дав можливість виділити чотири рівні просторового орієнтування учнів відповідно до зазначених балів: високий, достатній, середній і низький.

До високого рівня належали учні, які добре усвідомлювали поставлену задачу, вміли правильно самостійно або за допомогою експериментатора виконати практичне завдання, що містило просторові характеристики та словесно позначати просторові відношення. Ці учні вміли диференціювати сторони власного тіла (ліву і праву); правильно визначали напрямки простору, могли назвати предмети та об'єкти оточуючої дійсності, що знаходяться в певному напрямку; могли встановити відношення між предметами і визначити просторові ознаки предметів; виконували вправи за словесною інструкцією, що містила просторові характеристики на орієнтувалися у двовимірному просторі (на аркуші паперу). Також могли обґрунтувати свою відповідь, правильно виконати практичне завдання.

До достатнього рівня належали учні, які добре усвідомлювали завдання, намагалися виконати його самостійно або за допомогою експериментатора, хоча кінцевий результат не завжди міг бути правильним. Ці учні не завжди правильно могли словесно позначити праві і ліві сторони власного тіла, в окремих випадках не позначали напрямки простору і не могли назвати предмети, що знаходяться в даному напрямку, плутали при словесному позначенні просторові відношення об'єктів, припускалися помилок у позначенні характеристик двовимірного простору, але правильно виконали практичне завдання, що містило просторові характеристики.

До середнього рівня належали учні, які усвідомлювали завдання, могли лише за допомогою експериментатора словесно позначити просторові характеристики, але не завжди правильно, іноді просто вгадували, або намагалися почути стверджувальну відповідь від експериментатора, що є свідченням неусвідомленого розуміння дітьми просторових слів-термінів Практичне завдання, що містило просторові характеристики, не виконувалося взагалі.

До низького рівня належали учні, які найчастіше не усвідомлювали завдання, не спромоглися виконати практичні завдання за інструкцією, що містила просторові слова-терміни. Діяли, як правило, імпульсивно, не усвідомлюючи власних дій, не могли виправити свої помилки самостійно і за допомогою експериментатора, не вміли словесно позначити просторові відношення.

Результати констатувального етапу дослідження свідчать про значне недорозвинення просторового орієнтування в учнів початкових класів допоміжної школи. Учні мають труднощі при орієнтуванні у схемі власного тіла, не вміють позначати частини тіла, що знаходяться праворуч, ліворуч, вгорі, внизу, попереду, позаду себе та інших, на картинці показують їх дзеркально, з помилками виконують завдання, пов'язані з розумінням напрямків, мають значні труднощі при складанні з частин предметних і сюжетних малюнків навіть добре знайомих їм зображень. Орієнтування на площині аркуша паперу характеризується невмінням школярів розмістити предмети чи малюнки на вказаному місці. Переважна більшість (65,4 %) не вміє аналізувати форми геометричних фігур, не завжди співвідносить предмети за величиною, розміром, має значні труднощі, коли необхідно здійснити чи словесно позначити просторові відношення предметів між собою. Крім того, вони не вміють порівнювати, аналізувати, узагальнювати, спостерігати, запас їхніх знань і уявлень про навколишнє середовище збіднений. За перший рік навчання за традиційною методикою помітних якісних змін у розвитку просторового орієнтування майже не спостерігалося (табл.1).

Кількість першокласників, котрі мали на початку навчального року високий рівень знань із орієнтування у схемі власного тіла (1,9 %), наприкінці навчального року зросла на 6 %. Виконання завдань щодо орієнтування в напрямках простору засвідчило, що на початку навчального року дітей, які показали високий рівень знань, взагалі не було, а наприкінці року їх стало 1,9 %. Показники достатнього рівня розвитку просторового орієнтування (7,7 %) впродовж навчального року зросли на 1,9 %, середнього рівня - на 13,4 %. Орієнтування у відношеннях між предметами: на початку навчального року високий рівень мали 1,9 % дітей, і цей показник не змінився впродовж року, достатній рівень (9,6 %) збільшився на 7,7 %, а середній рівень - на 6 %. Щодо просторових ознак предметів (форма, величина), то на початку навчального року високого рівня знань у дітей виявлено не було, а наприкінці року їх стало 1,9 %, результати достатнього рівня (1,5 %) за рік збільшилися на 3,9 %, середнього рівня - на 5,8 %. Орієнтування на площині аркуша паперу виявилося найнижчим із усіх показників. Учнів, які мали високий рівень на початку та в кінці навчального року, зовсім не виявлено, а кількість тих, що мали достатній рівень (5,8 %), збільшилася на 5,7 %. Наприкінці навчального року кількість учнів, що мали показники середнього рівня, зросла на 5,8 %. Низький рівень орієнтування на площині аркуша паперу на початку року мали 78,8 % учнів. Загалом отримані дані показали, що переважаючим у першокласників є низький рівень просторового орієнтування. Отримані дані про стан розвитку просторового орієнтування учнів наприкінці навчального року також переконливо засвідчили, що навчання школярів за діючою методикою є малоефективним.

Таблиця 1.

Розподіл учнів першого класу за рівнями сформованості просторового орієнтування на початку та наприкінці навчального року (%)

Вивчення стану розвитку просторового орієнтування у школярів, які перебували до вступу в допоміжну школу в різних умовах виховання, дало змогу визначити вплив організованої навчальної діяльності та життєвого досвіду дітей на сформованість просторового орієнтування. У школах, де проводилось наше дослідження, серед першокласників виявилось чотири групи дітей: ті, що перебували в дошкільних закладах для дітей із вадами розумового розвитку, - 28,9 %, у дошкільних закладах для дітей із нормальним інтелектом та з вадами мовлення - 7,7 %, у загальноосвітній школі - 11,5 %, у домашніх умовах - 51,9 %.

Аналіз даних про розвиток просторового орієнтування у досліджуваних показує, що високий рівень просторового орієнтування, хоча і він був зовсім незначний, мали лише ті учні, які перебували в дошкільних закладах для дітей із вадами розумового розвитку та у спеціальних навчальних закладах; достатній і середній рівні розвитку просторового орієнтування мали трохи більше учнів, які перебували у цих самих закладах. Показники достатнього і середнього рівнів мали й школярі, які перебували в дошкільному закладі для дітей із нормальним розумовим розвитком та з вадами мовлення. Переважна більшість розумово відсталих першокласників, які перебували в загальноосвітній школі для дітей із нормальним інтелектом, та тих, що виховувались у домашніх умовах, мали низький рівень просторового орієнтування (табл. 2).

Таблиця 2.

Рівні розвитку просторового орієнтування в учнів, які перебували до навчання в допоміжній школі у різних умовах виховання (%)

Результати дослідження розвитку просторового орієнтування в учнів за діючою методикою наприкінці третього року навчання переконують, що рівень просторового орієнтування в них залишається недостатнім. Зокрема, високий рівень орієнтування у схемі власного тіла мали 10,3 %, достатній - 19 %, середній - 25,9 %, а низький рівень - майже половина учнів (44,8 %); з орієнтування в напрямках простору високий рівень мали лише 6,9 % учнів, достатній - 19 %, середній - 32,8 %, низький - 41,4 %; щодо просторових відношень предметів, то високий рівень мали ще менше учнів - 3,4 %, достатній - 12,1 %, середній - 27,6 %, а низький - 56,9 %; орієнтування в просторових ознаках предметів (форма, величина) виявилося для учнів достатньо складним: високий рівень мали 5,2 % дітей, достатній - 17,2 %, середній - 29,3 % і майже половина учнів - низький рівень - 48,3 %. Найнижчими виявилися показники орієнтування на площині аркуша паперу. Тут високий рівень мали 1,7 % третьокласників, достатній - 13,8 %, середній - 24,1 %, а низький рівень - більшість учнів, тобто 60,3 %. У середньому високий рівень просторового орієнтування мали лише 6 % учнів, а низький - 50 %.

Виявлення рівня просторового орієнтування у досліджуваних доводить, що розумово відсталі школярі не застосовують здобуті на уроках математики знання у процесі виконання практичних завдань з інших навчальних предметів. Це є свідченням того, що в допоміжній школі недостатньо запроваджується один із дієвих напрямів навчання - міжпредметні зв'язки, реалізація яких, як вказано в науково-методичній літературі, дає змогу формувати не тільки узагальнені, системні знання, але й узагальнені вміння та навички, необхідні для розв'язання різноманітних завдань, що належать, зокрема, і до просторового орієнтування (Г.І. Бєлєнький, І.Д. Звєрєв, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарьова, В.М. Максимова, Н.А. Сорокін, В.М. Федорова та ін.).

Недостатній розвиток просторового орієнтування призведе до значних труднощів на етапі навчання читання, письма, математики та інших навчальних предметів, оскільки школярі оволодіватимуть складним процесом - знаковими системами літер і цифр, зокрема їх просторовими ознаками і відношеннями, а відсутність в активному словнику дітей просторових термінів ускладнить усвідомлене засвоєння навчального матеріалу з усіх загальноосвітніх предметів.

Отже, результати констатувального етапу дослідження свідчать, що переважна більшість учнів має низький рівень орієнтування у просторі, що не сприяє засвоєнню потрібних знань і вмінь із загальноосвітніх предметів і трудового навчання. Одержані дані дають підставу для висновку про необхідність створення спеціальної системи корекційно-розвивальних вправ, спрямованих на розвиток просторового орієнтування у першокласників на міжпредметній основі.

У третьому розділі "Педагогічні умови підвищення ефективності розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих учнів першого класу" описано методичну систему розвитку компонентів просторового орієнтування; наведено результати формувального етапу дослідження; представлено методичні рекомендації щодо розвитку просторового орієнтування у розумово відсталих першокласників на міжпредметній основі.

Методика формувального етапу дослідження розроблялась з урахуванням положення, згідно якого процес засвоєння знань відбувається ефективніше, якщо в ньому реалізуються не тільки змістові, а й операційні міжпредметні зв'язки, адже повноцінне засвоєння знань можливе лише в тому разі, якщо даний процес протікає на основі цілеспрямованого формування операційних структур розумової діяльності (Г.І. Бєлєнький, І.Д. Звєрєв, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошкарьова, В.М. Максимова, Н.А. Сорокін, В.М. Федорова та ін.).

При розробленні методики формувального етапу дослідження враховувалися також теоретичні положення про особливості психофізичного розвитку розумово відсталих дітей (Л.С. Виготський, В.Г. Петрова, Н.М. Стадненко та ін.) і, зокрема, недостатність і своєрідність сенсорного пізнання цих дітей, яке набуває найбільшого значення в ранньому та дошкільному дитинстві, коли формуються процеси відчуття, сприймання, в тому числі і просторового (О.П. Гаврилушкіна, Р.Т. Ібаньєс, Л.М. Кассал, О.А. Катаєва, Л.М. Лєзіна, Н.Д. Соколова, О.А. Стребєлєва). Нами враховано й те, що в дітей означеної категорії інтелектуальний дефект негативно позначається на формуванні узагальнених способів дій у процесі сприймання предметів та явищ оточуючої дійсності, що мисленнєва діяльність розумово відсталих дітей і їх просторові уявлення ґрунтуються значною мірою на наочних образах (Ж.І. Шиф, І.М. Соловйов, Н.М. Стадненко та ін.). Ця особливість є характерною для учнів першого класу, що й підтвердилося на констатувальному етапі дослідження, а відтак необхідно систематично навчати дітей цілеспрямованого аналізу, порівнянню, зіставленню натуральних і зображуваних предметів (М.Г. Аббасов, Б.Г. Ананьєв, В.І. Бондар, Т.М. Головіна, І.О. Грошенков, М.Ф. Гузєва, Т.С. Комарова, В.О. Липа, Г.М. Мерсіянова, В.М. Синьов, О.П. Хохліна та ін.).

Ми визначили педагогічні умови, у відповідності з якими розроблявся зміст експериментального навчання:

1) зміст корекційно-розвивальних вправ з просторового орієнтування повинен відповідати темі уроку і мати навчально-корекційну мету;

2) застосовані на уроках корекційно-розвивальні вправи повинні розвивати просторові уявлення, сприяти розвитку просторового орієнтування;

3) використання корекційно-розвивальних вправ просторового змісту на різних навчальних предметах;

4) створення навчальної ситуації, яка б передбачала необхідність застосування розроблених вправ.

Оскільки, запропонована нами система корекційно-розвивальних вправ має навчальний характер, першочерговим завданням було розробити їх зміст. Ми намагалися наповнити їх матеріалом, який сприяв би становленню просторових знань, вмінь і навичок, розвиваючи при цьому просторові поняття і формуючи просторові уявлення, необхідні для подальшого шкільного навчання.

Відповідно до результатів, здобутих на етапі констатувального дослідження, ставилися завдання сформувати у першокласників уявлення про схему власного тіла, як базового для розвитку усіх інших компонентів просторового орієнтування; навчити учнів користуватися знаннями про схему власного тіла; розвивати вміння визначати просторові відношення між предметами із опорою визначення "від себе" та "від іншого об'єкта" (Т.А. Муссейібова).

Система вправ з розвитку просторового орієнтування передбачала таку послідовність навчання: орієнтування "на собі"; засвоєння "схеми власного тіла"; орієнтування "на зовнішніх об'єктах"; виокремлення різних сторін предметів: передньої, задньої, верхньої, нижньої, бічної; засвоєння і застосування словесної системи звіту за основними просторовими напрямками; визначення розташування предметів в просторі "від себе", коли вихідна точка відліку фіксується на самому суб'єкті; визначення власного положення в просторі ("точки стояння") відносно різних об'єктів, точка відліку при цьому локалізується на іншій людині або на будь-якому предметі; визначення просторового розміщення предметів один відносно одного; визначення просторового розташування об'єктів при орієнтуванні на площині, тобто в двовимірному просторі; визначення їх розташування відносно одного і по відношенню до площини, на якій вони розташовані.

Отже, розробляючи систему корекційно-розвивальних вправ, враховувалося, що розвиток уміння орієнтуватись у схемі власного тіла є основою для переходу до орієнтування в напрямках простору, яке передбачає сформованість уявлень і понять про місцезнаходження предметів, про відношення напрямків, оскільки диференціювання основних напрямків простору зумовлено рівнем орієнтування дитини "на собі", ступенем засвоєння нею "схеми власного тіла", яка, по суті, і є "чуттєвою системою відліку" (Т.А. Муссейібова). Пізніше на неї накладається інша система відліку - словесна. Це відбувається як результат закріплення напрямків, які дитина розрізняє. Отже, саме молодший шкільний вік є періодом засвоєння словесної системи відліку за основними просторовими напрямками. Різні напрямки простору дитина співвідносить із певними частинами власного тіла. Це зв'язки типу: вгорі - там, де голова; внизу - де ноги; попереду - де лице; позаду - де спина; праворуч - там, де права рука; ліворуч - там, де ліва рука. Точність орієнтування на горизонтальній площині відповідно до характерних для дитини груп напрямків є складнішим завданням для першокласників з інтелектуальними порушеннями, ніж диференціювання різних площин (вертикальної і горизонтальної) тривимірного простору (Л.М. Кассал). За даними констатувального експерименту, з'ясовано, що в групах парно протилежних напрямків діти часто помиляються в точності розрізнення всередині кожної групи: змішують праве і ліве, верхнє і нижнє. Вони поступово оволодівають умінням розрізняти парні просторові напрямки та позначати їх словесно. У кожній із пар просторових позначень учні спочатку виокремлюють одну просторову характеристику, а на основі порівняння з ними усвідомлюються й протилежні характеристики.

Для розвитку просторового орієнтування на формувальному етапі дослідження застосовувалися спеціальні корекційно-розвивальні вправи, якими передбачалось виконання учнями завдань за показом, за зразком, за словесною інструкцією з маніпуляцією різними предметами, що відповідно розкладалися (кружечок у лівий верхній кут, трикутник - у правий тощо), штрихування геометричних фігур у відповідному місці.

Розвиток просторового орієнтування відбувався в три етапи: підготовчий (початковий), основний (навчально-тренувальний) і заключний (перенесення засвоєних знань і вмінь в інші ситуації). На кожному етапі передбачалося послідовне формування таких розумових дій, як аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення, а також специфічних операцій - впізнавання, зіставлення, групування тощо.

На підготовчому (початковому) етапі розвитку просторового орієнтування розумово відсталі учні вчилися під керівництвом вчителя визначати частини власного тіла, які знаходяться вгорі, внизу, попереду, позаду; виділяти напрямки простору відносно себе; розрізняти просторові ознаки величини, висоти, протяжності; визначати просторові відношення і позначати всі просторові характеристики словесно. Учні виконували завдання на вивчення та розрізнення напрямків праворуч - ліворуч, вгорі - внизу. Це були завдання на розглядання малюнків, на яких зображені відомі учням різні предмети, що розташовані у відповідному напрямку (прапорці праворуч, кульки ліворуч тощо), учням потрібно було визначити, що із якого боку розміщено, розфарбувати, наприклад, ті предмети, що розташовані вгорі, праворуч чи ліворуч і т. п., визначити місцезнаходження предметів, які залишилися не розфарбованими і пояснити відповідь словесно (праворуч - розфарбовані прапорці, а ліворуч - не розфарбовані).

Основний етап розвитку просторового орієнтування передбачав навчально-тренувальні вправи на основі розвитку просторових уявлень, що формувались на попередньому етапі, на визначення частин тіла в людей, що знаходяться навпроти, де потрібно було здійснювати умовний поворот на 180⁰; визначати напрямки простору відносно інших предметів; встановлювати, вирізняти та диференціювати просторові відношення між, над, за, перед та співвідносити їх з іншими просторовими характеристиками - такими, як посередині, вгорі, позаду, попереду; розрізняти просторові ознаки, орієнтуватись в двовимірному просторі (на площині аркуша паперу, парти, дошки тощо). Розвиток умінь орієнтуватись у межах сторінки здійснювався шляхом запровадження різноманітних графічних завдань, які пропонувалися школярам: обведення клітинок спочатку по контуру, потім - за опорними точками, далі - за зразком і за словесною інструкцією.

На заключному етапі головним завдання було розвивати вміння учнів виконувати вправи, що містять словесний опис просторових характеристик, та усвідомленість просторових термінів, а також вміння школярів переносити знання просторового характеру в практичну та навчально-побутову діяльність. Самостійна робота учнів організовувалась з урахуванням особливостей їхньої діяльності, розкритих у дефектологічній літературі (Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінський, В.Г. Петрова, Г.М. Мерсіянова, С. Л. Мирський, О.П. Хохліна та ін.). Під час підготовки учнів до самостійного виконання практичних завдань, які потребують знань просторового орієнтування, ми спиралися на вимоги спеціальної дидактики: постановка мети наступної діяльності, ознайомлення учнів зі змістом; попереднє планування, актуалізація необхідних знань і вмінь (І.Г. Єременко, Н.І. Королько, Г.М. Мерсіянова, Н.П. Павлова та ін.).

Формування вмінь орієнтуватись у напрямках простору здійснювалось у такій послідовності: спочатку учнів вчили визначати напрямки простору від себе лише в конкретній ситуації, супроводжуючи процес орієнтування розгорнутим мовленнєвим супроводом; далі здійснювалось навчання на визначення напрямків від інших предметів та від людини, що стоїть навпроти (умовний поворот на 180⁰). Значна увага приділялася формуванню вмінь орієнтуватись у сторонах предмета, який знаходився перед школярем. Сюди входять уміння визначати орієнтири на аркуші паперу, в зошиті, на дошці (низ і верх, права і ліва сторони, середина, верхній лівий кут та ін.).

На формувальному етапі дослідження було визначено експериментальні класи, що навчались за розробленою методикою та контрольні класи, що навчались за традиційною методикою.

Програмою експериментального навчання передбачалося включення корекційно-розвивальних вправ з розвитку просторового орієнтування в різні види практичної та розумової діяльності школярів при збереженні систематизуючого значення на уроках математики; використання дидактичних ігор і вправ як одного з ефективних засобів навчання учнів із розумовою відсталістю; дотримання наступності в роботі вчителя та вихователя з формування просторових уявлень; формування просторового орієнтування на міжпредметній основі.

Експериментальне навчання проводилося на уроках математики, української мови, фізичної культури, ритміки, образотворчого мистецтва та трудового навчання за спеціально розробленою методикою, на основі діючої програми для початкових класів допоміжної школи. Спеціальні ігри та вправи, скеровані на формування просторового орієнтування, включались також у різні види практично-побутової діяльності в позаурочний час (під час екскурсій, прогулянок тощо).

У процесі навчання організовувалося спостереження школярів за предметами та явищами, під час якого вони навчалися виокремлювати просторові ознаки та відношення, аналізувати їх, знаходити між ними подібність і відмінність, узагальнювати, позначати словесно. У ході спостережень застосовувався прийом порівняння тих форм чи ознак, які вивчалися. Спочатку відбувалося порівняння предметів лише за тими ознаками, що відрізняють їх один від одного, а потім за ознаками об'єднання, що для розумово відсталих учнів становить значні труднощі. При цьому просторові уявлення конкретизувалися шляхом замальовування, ліплення, графічних вправ та інших видів діяльності.

Під час навчання увага дітей скеровувалась не тільки на зовнішні ознаки об'єктів (колір, форма, величина), а й на просторові відношення між ними та напрямками простору, на переміщення у просторі, а також розміщення зображень на площині. Задля усунення наявного у розумово відсталих дітей розриву між словесним і наочним рівнями просторового орієнтування на формувальному етапі нашого дослідження проводилася систематична робота, спрямована на введення просторових позначень у мовленнєву діяльність школярів.

Результати перевірки рівня просторового орієнтування першокласників на початку та наприкінці навчального року в контрольних та експериментальних класах свідчать, що в розумово відсталих учнів експериментальних класів спостерігалося значне поліпшення розвитку просторового орієнтування. Переважна більшість дітей (51,9 %) навчилась орієнтуватись у схемі власного тіла: показувати і називати частини свого тіла та їх просторове розташування, передавати будову людського тіла у схематичному зображенні, складати зображення людської фігури з окремих частин; визначати напрямки простору та просторові відношення між предметами, відносно себе та інших предметів. Разом з тим, зауважимо, і на цьому наголосимо, що спостерігалися значні труднощі під час формування в учнів умінь виконувати завдання, які вимагали мисленнєвого повороту при перенесенні точки відліку від себе на іншу людину. Деякі учні могли правильно визначити місце розташування частин тіла в людини, яка стоїть навпроти лише шляхом перебирання можливих варіантів відповіді, а також зі значною допомогою експериментатора. У нашому дослідженні були учні, яким орієнтування від іншого предмета виявилося зовсім недоступне. Для таких дітей означений вид діяльності потрібно, за нашим переконанням, формувати впродовж усього періоду навчання у початкових класах допоміжної школи.

Помітно поліпшилися результати орієнтування учнів експериментальних класів у двовимірному просторі: на площині аркуша паперу, на робочій площині парти (стола). Більшість учнів могли показати кути і сторони аркуша (верхні, нижні, праві, ліві), а також знайти за словесною характеристикою, що містила дві просторові ознаки, верхній правий куток, лівий нижній куток тощо. Як свідчать результати нашого формуючого дослідження, учням стало доступне не лише практичне орієнтування на аркуші паперу, а й підвищення рівня оволодіння словесним позначенням. Систематична робота, пов'язана з введенням у мовлення розумово відсталих першокласників словесних позначень, сприяла подоланню розриву між словесним і наочним рівнями просторового орієнтування. просторове орієнтування відсталий школяр

Однак, попри суттєве зрушення в оволодінні учнями експериментальних класів просторовою термінологією, зазначимо, що їхні успіхи були різними. Так, у деяких дітей, навіть, до кінця навчального року спостерігались значні труднощі у вживанні слів, які позначають різні просторові відношення між об'єктами: вони плутали їх, застосовували не зовсім і не завжди правильно. Застосування в процесі формування вмінь в учнів просторового орієнтування на площині спеціальної системи корекційно-розвивальних вправ, якою передбачалося виконання завдань за показом, за зразком, за словесною інструкцією з використанням просторової термінології, свідчить, що більшість розумово відсталих першокласників оволодівають не лише практичним орієнтуванням на площині, але й більш усвідомленим рівнем - словесним позначенням.

Ілюстративно отримані дані щодо розподілу першокласників за рівнем просторового орієнтування представлено на рис. 1.

Рис. 1. Результати розподілу першокласників (%) за рівнями просторового орієнтування на початку та наприкінці навчального року в експериментальних і контрольних класах

Можна констатувати той факт, що при навчанні за експериментальною методикою, коли корекційно-розвивальні вправи з розвитку просторового орієнтування застосовувалися на всіх навчальних предметах та у позакласній роботі, кількість першокласників, які мали високий і достатній рівні орієнтування у просторі, становила 62,3 %, середній рівень - 22,6 %, низький - лише 15,1 %. Число учнів, що досягли високого і достатнього рівнів орієнтації в просторі, збільшилося на 48,3 %. Все це говорить про ефективність запропонованої методики навчання розумово відсталих учнів щодо розвитку в них просторового орієнтування.

Отже, результати формувального дослідження доводять, що застосована нами методика, яка передбачала використання корекційно-розвивальних вправ, наповнених змістом просторового характеру, забезпечила переважній більшості учнів необхідний розвиток просторового орієнтування. Проведене дослідження підтвердило гіпотезу про реальні можливості значно поліпшити якість оволодіння просторовим орієнтуванням в умовах корекційно-спрямованого навчання розумово відсталих першокласників на міжпредметній основі.

ВИСНОВКИ

Здобуті в процесі дослідження результати дають змогу дійти таких загальних висновків:

1. Просторове орієнтування - це складний системний механізм в основі якого лежать процеси сприймання, уявлення та беруть участь аналізатори (зоровий, слуховий тощо), завдяки яким визначаються просторові ознаки та відношення між об'єктами. Компонентами просторового орієнтування є орієнтування у схемі власного тіла, у напрямках простору, у визначенні просторових відношень між предметами, відображення віддаленості предмета та його місцезнаходження. Просторові характеристики предметів універсальні за своїм застосуванням для опису багатьох явищ і подій навколишнього середовища і є однією з передумов успішного навчання дітей у школі.