Особливості формування самоконтролю у молодших школярів із затримкою психічного розвитку (на матеріалі текстових математичних задач)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 376.1-056.34:376.016:51:371.26

Особливості формування самоконтролю у молодших школярів із затримкою психічного розвитку (на матеріалі текстових математичних задач)

13.00.03 - корекційна педагогіка

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Прохоренко Леся Іванівна

Київ 2008

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті спеціальної педагогіки АПН України

Захист відбудеться „30” вересня 2008 року о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки АПН України за адресою: 04060, Київ, вул. М.Берлинського, 9, зала засідань.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту спеціальної педагогіки АПН України (04060, Київ, вул. М.Берлинського, 9).

Автореферат розіслано „30” серпня 2008 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Колупаєва А.А.

математичний школяр психічний

АНОТАЦІЇ

Прохоренко Л.І. Особливості формування самоконтролю у молодших школярів із затримкою психічного розвитку (на матеріалі текстових математичних задач).- Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук за спеціальністю 13.00.03 - корекційна педагогіка. - Інститут спеціальної педагогіки АПН України, Київ, 2008.

Дисертаційна робота присвячена дослідженню особливостей формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач у дітей із затримкою психічного розвитку молодшого шкільного віку, визначенню психолого-педагогічних умов формування самоконтролю, особливостям сформованості компонентів самоконтролю та методики їх спеціального формування.

У дисертації описано структуру самоконтролю, передумови, механізми й динаміку його розвитку. Визначено рівні та особливості недостатньої сформованості самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із затримкою психічного розвитку, розкрито особливості, характер і причини недостатньої сформованості. Доведено, що формування самоконтролю може бути ефективним за умов поетапного цілеспрямованого впливу на його компоненти, стимулювання мисленнєвої та мовленнєвої діяльності під час розв'язання текстових математичних задач дітьми із ЗПР.

Ключові слова: затримка психічного розвитку, плануючий самоконтроль, операційний самоконтроль, кінцевий самоконтроль, розв'язання математичних задач, мисленнєва недостатність, загальний недорозвиток мовлення, саморегуляція, мотивація, мовленнєве опосередкування.

Прохоренко Л.И. Особенности формирования самоконтроля у младших школьников с задержкой психического развития (на материале текстовых математических задач).- Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук за специальностью 13.00.03 - коррекционная педагогика. - Институт специальной педагогики АПН Украины, Киев, 2008.

Диссертация посвящена исследованию особенностей формирования самоконтроля в процессе решения математических задач у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, определению условий и методики специального ее формирования.

В диссертации описано структуру самоконтроля, предпосылки, механизмы и динамика его развития. Определены уровни и качественные особенности недостаточной сформированности самоконтроля в процессе решения математических задач у младших школьников с задержкой психического развития, раскрыты особенности, характер и причины недостаточной его сформированности. Вызначены психолого-педагогические условия формирования самоконтроля в процессе решения математических задач: совместная деятельность учителя и детей; развитие психических процессов соответственно к потенциальным возможностями ребенка; необходимость в самоконтроле в процессе решения задач; переход действий самоконтроля с материальной формы к действиям во внутренней; адекватное оценивание собственной деятельности; формирование способов самоконтроля; обеспечение учеников соответственной наглядностью (рисунки, модели, схемы, графические модели; задачи, которые имеют разные вариации условия; задачи-стихотворения; логические задания; инструкция, объяснение и др). Доказано, что формирование самоконтроля может быть еффективным при условии целенаправленого поэтапного влияния на его компоненты, стимулирования мыслительной та речевой деятельности во время решения текстовых математических задач детьми из ЗПР; наиболее оптимальный путь формирования самоконтроля в процессе решения задач - постепенный переход дейстивий самоконтроля в материальной форме к дейстивиям во внутренней.

Ключевые слова: задержка психического развития, планирующий самоконтроль, операционный самоконтроль, итоговый самоконтроль, решение математических задач, мыслительная недостаточность, общее недоразвитие речи, саморегуляция, мотивация, речевое опосредование.

Prohorenko L.І. The peculiarities of a forming the self-control of pupils with delay of mental development in a process of a decision of mathematic tasks. - Manuscript.

The thesis for a candidate degree in pedagogical sciences, speciality 13.00.03 - Correctional Pedagogics. - Institute of Special Pedagogics of Academy of pedagogical Sciences of Ukraine, Kyiv, 2008.

The thesis is dedicated to researches of the peculiarities of a forming the self-control of pupils with delay of mental development in a process of a decision of mathematic tasks.

The psychological and pedagogical content of a structure of the self-control, preconditions, mehanisms and dinamic of development are described in this research. Levels and quality peculiarities of insufficient forming of self-control in a process of a decision of mathematic tasks are determined here. A forming of self-control can be effectively during the investigation of step by step forming a components and stimulazing speech working in a process of a decision of mathematic tasks.

Key words: delay of mental development, planning, operative and ending self-control, a decision of mathematic tasks, mental disabilities, general underdeveloped speech, motivation, speech accompaniment.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Реформування та оновлення системи спеціальної освіти, яке відбувається в Україні, спрямоване на удосконалення змістових освітніх компонентів; корекцію та розвиток навчально-пізнавальної діяльності дитини обтяженої інтелектуальними вадами. В цьому аспекті актуальною є проблема пов'язана з розвитком мотиваційно-вольової сфери та саморегуляції в навчальній діяльності учнів зі зниженим рівнем інтелектуального розвитку, зокрема у дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

У працях вітчизняних та зарубіжних дослідників визначено низку чинників, які впливають на шкільне навчання: рівень сформованості пізнавальної діяльності (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Л.Г. Коломийченко, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, В.В. Рєпкін), емоційно-вольової сфери (Б.Ф. Баєв, І.Д. Бех, О.А. Івановський, В.К. Котирло), мотивації навчання і діяльності (Л.І. Божович, Н.Н. Власова, Б.І. Додонов, І.В. Дороніна, Н.В. Єлфімова, Р.А. Жданова, В.І. Ковальов, І.Ю. Кулагіна, А.К. Маркова), самооцінки (Н.А. Жулідова, Л.Ю. Фоміна, Г.А. Цукерман), самоконтролю (Ю.Ю. Батій, М.Й. Боришевський, Г.С. Горобєц, О.Н. Мосєєва, Г.Я. Мор, Г.С. Нікіфоров). Основними критеріями, які забезпечують достатній рівень навчальної діяльності, визнано певний розвиток психічних процесів, мотиваційно-вольової сфери і компонентів самоконтролю.

Проблема самоконтролю різнобічно представлена в дослідженнях М.Й. Боришевського, В.В. Давидова, Г.С. Горобєц, Є.І. Ісаєва, А.К. Маркової, В.Г. Романко, та ін.; самоконтролю як засобу формування навчальних умінь та навичок (А.С. Линда, Н.О. Нікуліна, К.Н. Поліванова, О.В. Руденко, В.І. Рижик,); як компонента навчальної діяльності (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Ю.Б. Максименко, А.К. Маркова, В.В. Чебишева); частково приверталася увага до особливостей самоконтролю в дослідженнях, спрямованих на процес вивчення математики (М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.В. Богданович, П.М. Ерднієв, Т.К. Жикалкіна, С.Г. Манвелов, Г.М. Сосніна, Л.М. Фрідман). Таким чином, дослідниками з'ясовано особливості становлення самоконтролю у молодших школярів, причини утруднень, що виникають під час самостійного виконання навчальних завдань.

Проблема навчально-пізнавальної діяльності та самоконтролю у дітей зі зниженим рівнем інтелектуального розвитку, зокрема розумово відсталих, представлена у роботах вчених: В.І. Бондар, Г.М. Дульнєв, І.Г. Єременко, Л.А. Метієва, С.Ф. Ніколаєв, Б.І. Пінський, В.Н. Синьов, Н.М. Стадненко, О.П. Хохліна, М.Г. Царцидзе, Д.І. Шульженко, Л.П. Ярова та ін.; навчально-пізнавальну діяльність та самоконтроль у дітей із затримкою психічного розвитку вивчали Г.Й. Жаренкова, Н.О. Жулідова, Н.І. Королько, Н.М. Компанець, В.І. Лубовський, Ю.Б. Максименко, У.В. Ульєнкова та ін. Дослідники вказують на значущість проблеми самоконтролю, розвитку пізнавальної сфери в аспекті навчальної діяльності дитини з особливостями психофізичного розвитку і зазначають низку спільних рис психологічної сутності самоконтролю, умов та шляхів його формування.

Дослідження самоконтролю у молодших школярів із затримкою психічного розвитку, в основному, були проведені в аспекті саморегуляції пізнавальної діяльності (Н.В. Бабкіна, Я. Бедер, Г.А. Вайзер, Б.В. Зейгарник, І.Ф. Марковська, У.В. Ульєнкова); психічних процесів (Т.А. Власова, Т.В. Єгорова, Т.Д. Ілляшенко, Н.М. Компанець, І.Ф. Марковська, М.С. Певзнер, Т.Д. Пускаєва, М.Г. Рейдібойм, Т.В. Сак, С.К. Сиволапов, Р.Д. Тригер, Л.Ф. Чупров); в полі навчальної діяльності (Г.Й. Жаренкова, З.І. Калмикова, Н.І. Королько, Ю.Б. Максименко); мотивації (Н.О. Білопольська, Л.В. Кузнєцова, І.Ю. Кулагіна та ін.).

Однак, особливості самоконтролю учнів із ЗПР у процесі розв'язання текстових математичних задач не було предметом спеціальних досліджень. Відтак, вивчення проблеми формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із затримкою психічного розвитку представляють значний науковий інтерес, а результати дослідження матимуть вагоме практичне значення. Одержані результати стануть підґрунтям для розроблення системи заходів, спрямованих на успішне розв'язання цією категорією дітей текстових математичних задач, уточнять особливості формування компонентів самоконтролю, дозволять з'ясувати засоби для удосконалення самостійного виконання завдань, і можливість корекційно-розвивального впливу на навчальну діяльність учнів із ЗПР.

Актуальність означеної проблеми та її недостатня розробленість зумовили визначення теми дисертаційного дослідження - „Особливості формування самоконтролю у молодших школярів із затримкою психічного розвитку (на матеріалі текстових математичних задач)”.

Об'єкт дослідження - процес самоконтролю в навчальній діяльності молодших школярів із ЗПР.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні умови формування самоконтролю у молодших школярів із ЗПР в процесі розв'язання текстових математичних задач.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати, експериментально визначити та дослідити психолого-педагогічні умови, які забезпечують успішне формування самоконтролю в учнів із ЗПР у процесі розв'язання текстових математичних задач.

Для досягнення мети були окреслені завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз наукових джерел стосовно проблеми формування самоконтролю в навчальній діяльності у молодших школярів із ЗПР та у дітей із нормальним розвитком.

2. Дослідити процес розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із затримкою психічного розвитку.

3. Виявити особливості формування самоконтролю: плануючого, операційного, кінцевого у молодших школярів із затримкою психічного розвитку в процесі розв'язання текстових математичних задач.

4. Визначити рівні сформованості самоконтролю у молодших школярів із затримкою психічного розвитку під час розв'язання текстових математичних задач.

5. Розробити та апробувати методику формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач дітьми із ЗПР.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Робота виконана згідно з планом науково-дослідних робіт Інституту спеціальної педагогіки АПН України: напрям «Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами» та комплексної теми лабораторії інтенсивної педагогічної корекції «Науково-методичне забезпечення реалізації змісту початкової освіти дітей із затримкою психічного розвитку (ЗПР)» (реєстраційний номер 0105У000406). Тема дисертації затверджена Радою з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології АПН України (протокол № 7 від 27.09.2005 року).

Теоретико-методологічною основою дослідження є концепція про розвиток психіки в діяльності (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв); положення теорії взаємозв'язку процесів навчання і розвитку (І.Д. Бех, В.І. Бондар, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, С.Д. Максименко, Н.О. Менчинська, В.М. Синьов); теорія поетапного формування розумових дій (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна); концепція демократичної освіти Державна програма «Освіта: ХХІ століття»; Державна національна програма «Діти України»; «Концепція спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку в найближчі роки та на перспективу».

Методи дослідження. Теоретичні: системний аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження; психолого-педагогічний експеримент з констатуючою, формуючою та контрольною частинами; емпіричні: спостереження за навчальним процесом молодших школярів; процедури кількісної, якісної та статистичної обробки експериментальних даних.

Вірогідність результатів дослідження забезпечується методологічною та теоретичною обґрунтованістю вихідних положень наукового пошуку; комплексним застосуванням взаємопов'язаних методів дослідження, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням роботи; опрацюванням значного обсягу фактичного матеріалу, його якісним, кількісним аналізом та статистичним аналізом, належним узагальненням одержаних даних, широким обговоренням результатів дослідження на науково-практичних конференціях і семінарах.

Наукова новизна одержаних результатів.

Вперше:

- з'ясовано особливості процесу розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР;

- одержано відомості щодо формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР 1-4 класів;

- виділено рівні сформованості самоконтролю у молодших школярів із ЗПР в процесі розв'язання текстових математичних задач;

- визначено психолого-педагогічні умови формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач шляхом послідовного розвитку його компонентів - плануючого, операційного, кінцевого;

- розкрито умови підвищення рівня розвитку самоконтролю у молодших школярів із ЗПР під час розв'язання текстових математичних задач.

Уточнено:

- вплив сформованості самоконтролю на розвиток вмінь у молодших школярів із ЗПР виконувати етапи текстових математичних задач.

Практичне значення одержаних результатів полягає в можливості використання з діагностичною метою розроблених методик дослідження самоконтролю. Розроблені і апробовані система корекційних завдань, методичні прийоми корекції компонентів самоконтролю можуть використовуватися в процесі спеціального навчання молодших школярів із ЗПР. Визначені експериментальним шляхом особливості формування самоконтролю можуть бути враховані в психодіагностичній, психопрофілактичній та психокорекційній роботі з молодшими школярами із ЗПР.

Результати дослідження можуть використовуватися при укладанні програм та розробки посібників з проблеми навчання учнів із ЗПР для психологів, педагогів, батьків.

Апробація результатів дослідження. Основні положення та результати дослідження доповідалися і були схвалені на міжнародних науково-практичних конференціях: «Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології» (Київ, 2004 р.), «Спеціальна освіта в Україні: погляд у майбутнє» (Київ, січень 2004 р.), «Теорія і практика навчання і виховання дітей з обмеженими фізичними і психічними можливостями: інноваційний підхід» (Полтава, 2004 р.), Актуальні проблеми корекційної педагогіки та психології» (Кам'янець-Подільський, 2007 р.); на конференції молодих учених Інституту спеціальної педагогіки АПН України «Інноваційні технології навчання й виховання дітей з особливими потребами» (Київ, 2006 р.). Проміжні та кінцеві результати дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на засіданнях лабораторії інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки АПН України (2004-2007рр.).

Експериментальна база. Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої спеціальної школи інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із ЗПР) № 25 м. Києва; Градизької спеціальної школи-інтернату для дітей із затримкою психічного розвитку (Полтавська область); Михайлівської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для дітей, які потребують корекції розумового розвитку (Полтавська область); Великосорочинської загальноосвітньої середньої школи (Полтавська область); загальноосвітньої середньої школи № 145 м.Харкова. Експериментом було охоплено 121 дитину початкових класів - 68 учнів із затримкою психічного розвитку, 53 учнів - із нормальним розвитком. Вік дітей становив від 7 до 11 років. Категорія учнів із затримкою психічного розвитку добиралася згідно діагнозу ПМПК в особовій справі.

Публікації. Основний зміст дисертації відображено у 13 публікацях, з них 5 одноосібних, 4 з яких опубліковано у фахових виданнях.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (344 найменувань) та додатків. Загальний обсяг - 263 сторінок. Основний зміст роботи викладено на 212 сторінках. У тексті міститься 13 рисунків та 7 таблиць в додатках.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено об'єкт, предмет, мету, та завдання; охарактеризовано методологічні та теоретичні основи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну і практичну значущість, наведено дані щодо вірогідності, апробації та впровадження здобутих результатів.

У першому розділі - «Теоретичні засади проблеми самоконтролю у психолого-педагогічній літературі» - представлено аналіз наукових концепцій та підходів до визначення поняття саморегуляції; здійснено аналіз структури самоконтролю в начальній діяльності, описано сутність його компонентів: плануючого, операційного й кінцевого; визначено основні етапи та умови розвитку самоконтролю у навчальній діяльності учнів молодшого шкільного віку; проаналізовано особливості самоконтролю у молодших школярів із затримкою психічного розвитку.

Проблема саморегуляції у процесі діяльності розглядається в психолого-педагогічній літературі в різних аспектах: біологічному (В.М. Бехтєрєв, І.П. Павлов, І.М. Сєчєнов); соціально-психологічному (М.Й. Боришевський, І.В. Дороніна, О.З. Зак, Б.В. Зейгарник, О.О. Конопкін, Н.Ф. Круглова, О.Ю. Осадько, Н.Л. Росіна, А.В. Руденко, І. Троіцька, А. Угерик, Г.Д. Чистякова); педагогічному (І.Д. Бех, М.В. Гриньова, В.І. Рижик, Г.М. Сосніна та ін.).

Саморегуляція - це управління особистістю процесом здійснення діяльності на всіх етапах: від мотивуючих детермінант до кінцевого результату та його оцінки. Саморегуляція включає в себе планування дій і вчинків, вольове зусилля з метою їх стримування чи актуалізації, їх самоконтроль (І.Д. Бех, М.Й. Боришевський, М.В. Гриньова, О.А. Конопкін, Н.Ф. Круглова, В.І. Кузнєцов, В.І. Лубовський, А.К. Маркова, О.Ю. Осадько, В.І. Панов, Н.Л. Росіна, С.Л. Рубінштейн). Таким чином, вивчення структури саморегуляції передбачає розгляд особливостей самоконтролю як одного з найбільш значущих її компонентів.

Проблема самоконтролю, як компоненту діяльності, розглядалася дослідниками у численних психолого-педагогічних дослідженнях, зокрема в працях Б.Ф. Баєва, Ю.Ю. Батия, І.Д. Беха, М.Й. Боришевського, В.О. Горбачової, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, В.І. Лубовського, В.І. Кузнєцова, Г.С. Нікіфорова, А.В. Руденко, В.І. Рижик, Г.М. Сосніної та ін. Так, з'ясовано вплив особливостей розвитку мислення на складання внутрішнього плану дій (Д.Н. Богоявленський, Т.В. Єгорова, Н.Д. Завалова, В.Х. Магкаєв, Н.О. Менчинська, С.Ф. Ніколаєв); визначено особливості етапу планування майбутнього завдання, побудови внутрішнього плану дій (В.Х. Магкаєв, С.Ф. Ніколаєв); підтверджено негативний вплив недорозвинення всіх видів сприймання, пам'яті, уваги на успішність навчання (Н.О. Бастун, Г.П. Антонова, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Н.Ф. Круглова, Н.О. Менчинська, Л.Ф. Чупров).

Дослідження, які проводилися з метою вивчення умов успішного формування самоконтролю в різноманітних видах діяльності дітей, в тому числі і в навчальній, окреслили важливі фактори й умови, які ефективно впливають на розвиток самоконтролю, а саме: активне оволодіння правилами виконання діяльності, її зразками, що є неодмінною передумовою здійснення самоконтролю; настанова на самоконтроль і усвідомлення самоконтролю як спеціальної дії; перехід від самоконтролю на матеріальному рівні до самоконтролю у внутрішньому плані; оцінювання власної діяльності як важливий засіб активізації самоконтролю; залучення дітей до процесу само- та взаємоконтролю; забезпечення учнів відповідними зовнішніми матеріальними засобами контролюючих актів діяльності (Ю.Ю. Батій, М.Й. Боришевський, Г.С. Горобєц, О.З. Зак, Н.Н. Камишева, В. Левенець, А.С. Линда, В.Х. Магкаєв, Т.А. Матіс, Г.Я. Мор, О.Н. Мосєєва, Г.С. Нікіфоров, В.В. Чебишева).

Численні дослідження свідчать, що у дітей із ЗПР мають місце відставання в орієнтуванні у навчальних завданнях, труднощі у застосуванні правил, інструкції, зразка, неусвідомлення структури завдання, способу його планування та виконання (С.О. Домішкевич, Н.О. Жулідова, З.І. Калмикова, Н.І. Королько, В.І. Лубовський, А.К. Маркова, Л.О. Метіева, У.В. Ульєнкова, О.П. Хохліна); порушення мислення та інших пізнавальних процесів призводять до затримки формування самоконтролю у дітей в навчальній діяльності (Г.А. Вайзер, С.О. Домішкевич, Ю.Б. Максименко, Т.Д. Ілляшенко, Т.В. Сак). З'ясовано, що недоліки виконання навчальних завдань молодшими школярами із ЗПР виникають саме через особливості формування дій самоконтролю, серед яких визначають: більшу кількість допущених помилок; безліч імпульсивних дій; невміння використовувати оптимальні способи організації контролю; недостатню цілеспрямованість діяльності порівняно з нормою (Я. Бедер, Т.А. Власова, Г.Й. Жаренкова, Ю.Б. Максименко, М.С. Певзнер та ін.).

Водночас установлено, що у дітей із ЗПР виявляються несформованими передумови самоконтролю: фрагментарне прийняття завдання; невміння підкорювати власні дії відповідно до правил, способу дії; нездатність дотримуватися заданої системи вимог; низька можливість виконувати завдання за словесною інструкцією; недоліки під час самостійного планування і виконання завдання; обмеженість контролю за виконаним; нездатність співставляти результати діяльності зі зразком; відсутність адекватної самооцінки (Я. Бедер, Т.А. Власова, С.О. Домішкевич, Г.Й. Жаренкова, Н.О. Жулідова, Н.І. Королько, І.Ф. Марковська, Н.О. Менчинська, Ю.Б. Максименко, С.Ф. Ніколаєв, Т.Д. Пускаева, У.В. Ульєнкова, Т.В. Єгорова). Однак, як зазначають Г.Й. Жаренкова, Т.В. Єгорова, Н.І. Королько, Ю.Б. Максименко, О.П. Хохліна, У.В. Ульєнкова формування самоконтролю в діяльності має суттєве корекційне значення.

Таким чином, проблема формування самоконтролю дітей із ЗПР молодшого шкільного віку різнобічно представлена у психолого-педагогічній літературі. Однак, залишається актуальним питання формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР та вплив психолого-педагогічних умов на розвиток компонентів самоконтролю. У цьому контексті відсутній цілісний підхід до формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР, не розроблені науково обґрунтовані технології становлення самоконтролю від його дій у матеріальній формі до дій у внутрішньомисленнєвій, що суттєво ускладнює та збіднює розвиток дитини в процесі навчання.

У другому розділі - «Експериментальне дослідження особливостей самоконтролю у молодших школярів із затримкою психічного розвитку» - розкрито мету, завдання, та обґрунтовано методику експериментального дослідження. З'ясовано особливості сформованості вмінь розв'язувати текстові математичні задачі молодшими школярами із затримкою психічного розвитку; особливості плануючого, операційного та кінцевого самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач; виділено рівні сформованості самоконтролю у молодших школярів із ЗПР.

Дослідження особливостей формування самоконтролю у дітей із ЗПР в процесі розв'язання текстових математичних задач проводилося двома етапами.

Перший етап констатуючого дослідження був спрямований на вивчення вмінь молодших школярів із ЗПР розв'язувати текстові математичні задачі. Проведення цього етапу передбачало вирішення наступних завдань.

1. Визначити сформованість необхідних вмінь для розв'язання текстових математичних задач у молодших школярів із ЗПР.

2. Визначити динаміку розвитку вмінь учнів із ЗПР самостійно розв'язувати задачі.

Другий етап констатуючого дослідження передбачав вивчення сформованості компонентів самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач у молодших школярів із ЗПР. Проведення другого етапу передбачало розв'язання таких завдань:

1. З'ясувати особливості компонентів самоконтролю (плануючого, операційного, кінцевого) в процесі розв'язання текстових математичних задач.

2. Визначити рівні сформованості самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач.

У констатуючому досліджені було використано наступні експериментальні методики:

1 Методика формування вмінь розв'язувати математичні задачі (Л.М.Фрідман, Є.Н.Турецький),

2. Методика вивчення плануючої функції мислення (В.Х.Магкаєв),

3. Методика «Методика поправок» (Т.А.Матіс),

4. Методика розвиваючого навчання Д.Б.Ельконіна - В.В.Давидова.

Дослідження здійснювалося шляхом порівняння рівнів сформованості самоконтролю у дітей із затримкою психічного розвитку і у дітей, які розвиваються нормально (НР). Дослідження в порівняльному плані давало можливість ґрунтовніше виділити специфічні особливості самоконтролю під час розв'язання текстових математичних задач дітьми із ЗПР.

Дослідженням були охоплено 121 учнів 1-4 класів: 68 учнів із затримкою психічного розвитку (1 клас - 16 учнів; 2 клас - 18 учнів; 3 клас - 15 учнів; 4 клас -19); 53 учнів масових шкіл (1клас - 13 учнів; 2 клас - 14 учнів; 3 клас - 13 учнів; 4 клас - 13 учнів).

Результати першого етапу експерименту, спрямованого на вивчення вмінь розв'язувати текстові математичні задачі дітьми із ЗПР, виявили суттєві відмінності між групами дітей різного інтелектуального рівня.

Основними критеріями рівнів сформованості вмінь розв'язувати текстові математичні задачі була наявність наступних вмінь: аналізувати умову задачі, визначати спосіб виконання, послідовно його здійснювати, схематично зображувати умову задачі, перевіряти хід розв'язування, повторно перевіряти і повторно аналізувати задачу, мовленнєво обґрунтувати отримані результати.

Результати дослідження дали можливість виділити 4 рівні сформованості вмінь розв'язувати текстові математичні задачі.

1 рівень мали 87,5% учнів із ЗПР 1 класу, 66,6% учнів 2 класу, 46,6% учнів 3 класу та 36,8%. учнів 4 класу. Серед дітей із НР: у 1 класі 1 рівень мали 30,7%, у 2 класі - 21,4% дітей та у 3 класі - 7,6%. Це засвідчує про низьке усвідомлення задачі учнями, неспроможність обміркувати і запланувати майбутнє виконання, нездатність побачити і виправити помилки тощо.

На 2 рівні 12,5% учнів із ЗПР 1 класу, 27,7% учнів 2-го, 40% учнів 3-го та 31,5% дітей 4 класу. Учні із НР 1 класу 2 рівень мали 38,4%, 2 класу - 28,5%, 3 класу - 15,3% та 4 класу - 7,6%. Отримані дані свідчать про недостатнє усвідомлення змісту задачі, невідповідність виконання задачі її умові, імпульсивність виконуваних дій, невміння самостійно перевіряти і виправляти помилки, низький рівень мовленнєвого обґрунтування розв'язання задачі.

Серед учнів із ЗПР з 3 рівнем сформованості вмінь розв'язувати текстові математичні задачі першокласників не було взагалі, серед учнів 2 класу було 5,5%, серед школярів 3 класу - 13,3%, 4 класу - 26,3%. Серед школярів з норимальним розвитком 3 рівень мали 30,7% учнів 1 класу, 42,8% - 2 класу, 53,8% - 3 класу та 30,7% - 4-го. У дітей, які мали 3 рівень сформованості вмінь розв'язувати задачі були сформовані такі вміння: усвідомлення задачної ситуації, обміркування і планування власної діяльності, перевірка розв'язаної задачі самостійно чи на вимогу педагога, мовленнєве обґрунтування розв'язання.

Дітей із ЗПР, які б досягли 4 рівня - не було в жодному класі. У дітей із НР 4 рівень мали 61,5% учнів 4 класу.

Ці показники засвідчують динаміку сформованості вмінь молодших школярів із ЗПР самостійно розв'язувати текстові математичні задачі. Однак, навіть у 4 класі спостерігається суттєва розбіжність між результатами вмінь учнів із ЗПР і НР розв'язувати текстові математичні задачі.

Якісний аналіз результатів дослідження виявив несформованість структурних компонентів процесу розв'язання задач у молодших школярів із ЗПР: відсутність орієнтуючого етапу у змісті задачі, невміння визначати предметно-кількісні відношення, що закладені в умові задачі, виділяти з умови найсуттєвіше, будувати внутрішній план розв'язування та здійснювати його практично, перевіряти етапи розв'язування та його кінцевий результат. Водночас, побудована учнем задачна структура відмінна від об'єктивної, що є наслідком несформованості вмінь індентифікувати об'єкти, які є в умові задачі, або результатом змішування різних відношень між об'єктами умови, нерозуміння запитання, неякісний аналіз, невміння контролювати власне розв'язання тощо.

Результати другого етапу експерименту, спрямованого на дослідження особливостей компонентів самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач дітьми із ЗПР, показали наступне: несформованість плануючого самоконтролю (невміння уявляти межі майбутнього результату, встановлювати взаємовідношення між відомими і невідомим - 56,3% учнів 1 класу, 50% учнів 2 класу, 46,6% учнів 3 та 42,1% учнів 4 класів); несформованість операційного самоконтролю (50% дітей визначали спосіб розв'язання, орієнтуючись на окремі частини задачі, 44,4% - орієнтувалися лише на запитання; допустили помилки й не виправили, не перевірили виконання задачі - 62,5% дітей 1 класу, 55,5% 2 класу, 40% 3 класу, 31% 4 класу); відсутність кінцевого самоконтролю (не перевірили виконання задачі і її кінцевий результат - 63% учнів 1 класу, 55% 2 класу, 40% 3 класу та 36,8% 4 класу).

Поряд з цим, у дітей з НР (1 клас - 15% дітей, 2-й - 28,3% дітей, 3-й - 49,1% учнів і 4-й - 71,6% учнів) було виявлено сформованість всіх компонентів самоконтролю, що засвідчує більшу здатність до вироблення внутрішнього плану дій, слідування йому при розв'язанні, до перевірки правильності розв'язання задачі, отже, і до вияву операційного та кінцевого самоконтролю.

Якісний аналіз результатів дослідження молодших школярів із ЗПР виявив відсутність або частковість засвоєння вимог та їх збереження, неповне прийняття завдання; труднощі у визначенні співвідношень між відомими даними та невідомим; невміння складати внутрішній план дій згідно умови задачі; труднощі у реалізації плану дій, у дотриманні вимог в процесі розв'язання; труднощі у виборі способу розв'язання та дотриманні послідовності виконання; повну або часткову відсутність дій перевірки проміжних та кінцевого результату, несвідоме здійснення оціночних дій, співставлення та контролю в ході і наприкінці розв'язання задач.

Чотирьохрівневий розподіл засвідчує отримані результати (Рис. 1). Рівні визначені на основі показників всіх чотирьох методик констатуючого дослідження.

Основними критеріями рівнів сформованості самоконтролю був ступінь сформованості вмінь: розв'язувати всі структурні компоненти задачі; планувати розв'язання задачі (плануючий самоконтроль); контролювати роботу по ходу виконання задачі, виправляти допущені помилки (операційний самоконтроль); самостійно перевіряти завдання (кінцевий самоконтроль).

Рис. 1 Рівні сформованості cамоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач учнями із ЗПР та НР 4-х класів

1 (найнижчий) рівень виявлено в 15,7% учнів із ЗПР. Учнів з НР на цьому рівні виявлено не було. Діти із ЗПР під час розв'язування математичної задачі демонстрували несформованість дій всіх компонентів самоконтролю, нездатність діяти відповідно вимог, неконтрольованість дій які виконують, допущені помилки не помічають і не виправляють тощо.

На 2 рівні було виявлено 63,3% учнів із ЗПР, (учнів із НР - 7,6%). Діти, які знаходяться на цьому рівні усвідомлюють необхідність контрольних дій, але частково користуються вимогами розв'язання і перевірки, часто відволікаються, припускаються помилок, але на вимогу дорослого можуть самостійно контролювати виконану роботу і виправити допущені помилки.

На 3 рівні було виявлено 21% молодших школярів із ЗПР та 69,2% учнів із НР. Прийоми самоконтролю цих дітей носять усвідомлений характер. В їхній діяльності превалює покрокове та ближнє планування завдання. Вони усвідомлено планують розв'язання задачі, намагаються визначити межі очікуваного результату, перевіряють завдання відповідно до засвоєної схеми дій. Припускаються помилок, але самостійно їх помічають і виправляють. Вміють обґрунтувати виконані дії, співвіднести їх із вимогами.

На 4 рівні учнів із ЗПР виявлено не було (учнів із НР було 24%).

Отже, діти, що нормально розвиваються, в процесі навчання у школі досягають третього (69,2%) та четвертого (24%) рівнів успішності. Діти із ЗПР, у своїй більшості, перебувають, на другому рівні (63,3%), хоча у 21% дітей виявлено третій рівень, що дозволяє говорити про потенціальні можливості розвитку самоконтролю.

В результаті статистичної обробки результатів було достовірно зафіксовано розбіжності вмінь розв'язувати задачу та контролювати всі її етапи в учнів із ЗПР і НР, а також статистично встановлений зв'язок між параметрами самоконтролю і складовими процесу розв'язання задач методом кореляційного аналізу (r-Пірсона). В результаті аналізу отриманих даних встановлено, що у молодших школярів із НР провідну роль в процесі розв'язання математичних задач відіграє сформованість самоконтролю (від r=0,89 до r=0,95). У дітей із ЗПР взаємозв'язок процесу розв'язання задач і сформованості самоконтролю дуже слабкий (від r=0,13 до r=0,28).

Поряд з цим, статистично встановлено взаємозв'язок безпосередньо між компонентами самоконтролю: плануючим і операційним - r=0,25 (у дітей із ЗПР) й r=0,9 (у дітей із НР); плануючим і кінцевим - r=0,5 в учнів із ЗПР та r=0,93 у дітей із НР; операційним і кінцевим - r=0,19 й r=0,97 (відповідно у дітей із ЗПР і НР).

Аналіз значущості міжгрупових відмінностей дітей, що нормально розвиваються і дітей із ЗПР за критерієм Стьюдента показав високий ступінь міжгрупових відмінностей. Найбільш чіткі відмінності в діяльності дітей із ЗПР та дітей із НР виявилися на таких етапах: розв'язання задачі (t=4,3 при р<0,95), дотримання і збереження плану розв'язання (t=5,12 при р<0,95), послідовність виконання та перевірки, чітке визначення перевіряючих частин задачі, передбачення можливих помилок (t=4,7 при р<0,95), перевірка проміжних та кінцевого результатів після виконання задачі (t=4,7 при р<0,95).

Таким чином, результати встановлені статистичним шляхом підтвердили результати отримані в процесі констатуючого дослідження й дозволяють стверджувати, що у молодших школярів із ЗПР самоконтроль в процесі розв'язання задач сформований недостатньо, низький стан самоконтролю призводить до значних труднощів, які виникають під час їхньої навчальної діяльності.

У третьому розділі - «Формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР» - представлено характеристику теоретичних й організаційно-методичних умов та методику формування самоконтролю у молодших школярів із ЗПР в процесі розв'язання математичних задач; описано організацію та структуру проведення експериментального навчання; представлено результати апробування формуючої методики.

Основна мета формуючого експерименту полягала у визначенні психолого-педагічних умов та розробці методики формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР та перевірці її ефективності.

За результатами дослідження педагогічними умовами формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач є: навчання учнів розв'язувати наочно-практичні задачі; проблемні задачі, для одержання результату яких необхідно контролювати кожен крок виконання і правильність отриманого результату; задачі, в яких навмисно припускалися помилок; самостійна перевірка і оцінювання власної роботи та роботи товариша; спільна діяльність з педагогом та однолітками. Психологічними умовами є: настанова на самоконтроль; формування в учнів зацікавленості до планування майбутньої діяльності; розвиток внутрішньомисленнєвого планування діяльності, передбачення меж майбутнього результату; формування мовленнєвого опосередкування, критичної оцінки виконаного завдання, вмінь виконувати дії у матеріальній, зовнішньомовленнєвій, внутрішньомисленнєвій формах; розвиток психічних процесів відповідно до потенційних можливостей дитини; формування способів самоконтролю. Дидактичними умовами є: малюнки, моделі, схеми, графічні моделі; задачі, які мають різні варіації умови; задачі у яких порушена та чи інша вимога; логічні завдання (задачі-загадки, задачі-вірші); обернені та взаємообернені задачі; словесні засоби (інструкція, пояснення).

Визначені умови забезпечили формуванння всіх компонентів самоконтролю та необхідних вмінь розв'язувати етапи задачі в учнів експерментальної групи на якісно вищому рівні.

Формуюча методика передбачала 4 основних етапи:

I етап - спрямований на формування вмінь розв'язувати структурні компоненти задачі (на прикладі розв'язання задач з тією чи іншою порушеною вимогою);

II етап - формування плануючого самоконтролю;

III етап - формування операційного самоконтролю;

IV етап - формування кінцевого самоконтролю.

З метою перевірки ефективності формуючої методики за підсумками навчання було проведено контрольний експеримент. Основною метою контрольного дослідження було з'ясування впливу формуючої методики на формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач, а саме: вміння планувати розв'язання задачі, змінювати склад дій у відповідності із зміною умови задачі, вибирати раціональний спосіб розв'язування задачі, усвідомлено використовувати розгорнутий і скорочений самоконтроль при виконанні завдань, самостійно складати схему перевірки задачі.

Методика проведення дослідження була аналогічною констатуючому етапу, такими ж були види допомоги. Аналіз результатів здійснювався за тими ж оцінними критеріями та рівнями, що й у констатуючому дослідженні.

У формуючому експерименті взяли участь учні 2-х класів, які мали діагноз - затримка психічного розвитку (ЗПР): 20 дітей експериментальної групи та 20 дітей контрольної групи, які не проходили корекційного навчання. Всього в експерименті взяли участь 40 дітей одного віку із ЗПР. Результати корекційного впливу було простежено шляхом порівняння експериментальних даних цих двох груп.

В результаті проведення першої серії дослідження були отримані експериментальні відомості, які засвідчили ефективність впливу формуючої методики на розвиток вмінь молодших школярів із ЗПР розв'язувати структурні компоненти процесу розв'язання математичної задачі.

Результати першої серії контрольного експерименту показали, що у 60% учнів експериментальної групи необхідні для цього вміння сформовані. Водночас, в учнів контрольної групи зазначені вміння сформовані лише у 30% дітей; 80% учнів експериментальної групи зацікавлені у правильному розв'язуванні задачі, у контрольній групі таких дітей виявилося 45%; 70% учнів експериментальної групи усвідомлювали важливість дотримання послідовності виконання вимог для одержання правильного результату, учнів контрольної групи виявилося 35%. Визначили взаємозалежності між умовою задачі та її запитанням 65% учнів експериментальної групи, серед учнів контрольної групи лише 30% дітей; перевірили правильність розв'язання задачі 65% учнів експериментальної групи, у контрольній групі - 30% дітей перевірили частково.

Результати першої серії контрольного експерименту засвідчили, що діти експериментальної групи демонструють низку позитивних змін, а саме: намагаються планувати та складати схему розв'язання задачі, визначати відповідний спосіб розв'язання, перевіряти та виправляти помилки; виявляють зацікавленість у процесі діяльності; вільно звертаються по допомогу до експериментатора під час виникнення ускладнень.

Отримані дані другої серії контрольного експерименту показують, що розроблена методика формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач виявилася ефективною: діти експериментальної групи випереджали дітей контрольної групи за всіма показниками.

Під час планування розв'язання задачі у дітей експериментальної групи спостерігається використання ближнього (40%) та раціонального способів (5%) планування, покроковий спосіб планування показали 50% дітей, у деяких учнів спостерігався маніпулятивний (5%). На відміну від них, діти контрольної групи діють маніпулятивно (35%), у більшості дітей спостерігається використання покрокового способу планування (64,8%). Операційний самоконтроль у дітей експериментальної групи характеризується вмінням контролювати хід виконання завдання, виправляти допущені помилки, використовувати раціональний спосіб розв'язання (65%). Діти контрольної групи не дотримувалися послідовності виконання, плутали етапи розв'язування, часто діяли хаотично, допущені помилки виправляли частково (50%). На підсумковому етапі розв'язування діти експериментальної групи намагалися уважно перевірити проміжні та кінцевий результати задачі, застосовували необхідні способи перевірки (70%). Діти контрольної групи здійснили перевірку частково, або ж не перевіряли взагалі (75%).

У результаті проведення двох серій контрольного дослідження отримано експериментальні дані сформованості самоконтролю, які засвідчують ефективність впливу формуючої методики на стан сформованості самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР.

Відповідно до розроблених рівнів за станом сформованості самоконтролю результати учнів експериментальної та контрольної груп було розподілено наступним чином: четвертого рівня досягли учні із ЗПР 2 класу з ЕГ (25%), жодного учня КГ на 4 рівні виявлено на було; на третьому рівні перебуває 65% дітей ЕГ та 20% дітей КГ, на другому рівні перебувають 65% учнів КГ та 10% учнів ЕГ, жоден учень експериментальної групи не продемонстрував 1 (найнижчий) рівень сформованості самоконтролю, на відміну від них 15% дітей КГ знаходилися на 1 рівні (Рис. 2).

Рис. 2 Рівні сформованості cамоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач в учнів із ЗПР експериментальної та контрольної груп

Таким чином, більшість дітей експериментальної групи продемонстрували 3-й та 4-й рівні сформованості самоконтролю в процесі виконання навчального завдання (на прикладі розв'язання текстових математичних задач), що означає високий та достатній рівень. Водночас, для дітей контрольної групи характерним є 2-й рівень сформованості самоконтролю.

Отримані результати засвідчили, що впровадження в програму навчання молодших школярів із ЗПР завдань спеціальної формуючої методики з розвитку самоконтролю, сприяє формуванню всіх компонентів самоконтролю у 70% учнів із ЗПР.

З метою перевірки розбіжностей показників між двома групами дітей застосовувався t-критерій Стьюдента при p<0,95, розбіжності середніх оцінок по показниках виявилися статистично значущі: розв'язування задачі - t=5,18 при p<0,95; сформованість плануючого самоконтролю - t=6,44 при p<0,95 ; сформованість операційного самоконтролю - t=5,99 при p<0,95; сформованість кінцевого самоконтролю - t=6,2 при p<0,95.

Якщо порівнювати отримане значення t (де t=5,18, при p=0,95) із критичним значенням по таблиці Стьюдента (t табл.=2,093), то отримане значення t-критерія буде більше табличного, що свідчить про суттєву значущість коефіцієнта кореляції.

На підставі аналізу отриманих даних можемо зробити висновок, що сформованість компонентів процесу розв'язання задач та компонентів самоконтролю у дітей із ЗПР експериментальної та контрольної груп суттєво відрізняються. Про це свідчать вміння учнів експериментальної групи планувати розв'язання задачі, контролювати послідовне здійснення плану, перевіряти кінцевий результат та задачу вцілому. Показники, щодо самоконтролю в процесі розв'язання задач учнів контрольної групи вказують на значно нижчий рівень, і близькі до тих, які були отримані у констатуючому експерименті. Порівняння результатів двох груп показало, що відмінності між ними значущі, за t-критерієм Стьюдента при p<0,95.

Методикою формування самоконтролю було передбачено введення взаємоконтролю та мовленнєве опосередкування всіх виконаних дій дітьми. Статистична обробка результатів за t-критерієм Стьюдента показала значущі розбіжності, між показниками експериментальної групи і контрольної: взаємоконтроль t=7,1; мовленнєве опосередкування t=8,1. Відмінності значущі по t-критерію Стьюдента на рівні p<0,95. Отримані дані дозволяють сверджувати, що у дітей ЕГ спостерігається розвиток монологічного мовлення, формується вміння логічно обгрунтовувати виконане завдання; покращуються вміння взаємоперевірки, спостерігається критичне оцінювання розв'язання.

Узагальнюючи вищевикладене, слід підкреслити, що зіставлення результатів констатуючого й контрольного експериментів показало, що за час проведеної корекційної роботи, у молодших школярів із ЗПР в експериментальній групі вдалося значно підвищити рівень розвитку самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач. Зважаючи на отримані експериментальні дані можна говорити про ефективність запропонованої формуючої методики.

Проведене теоретичне та експериментальне дослідження проблеми формування самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР дозволяє зробити наступні висновки.

1. Важливим компонентом навчальної діяльності є саморегуляція, яка дозволяє оволодіти засобами виконання навчальних операцій таким чином, що будь-яка зміна умов завдання, або зустріч з різними утрудненнями спричиняє таку дію мислення, яка призводить до самостійного розв'язання завдання чи проблеми. Саморегуляція - це управління особистістю процесом здійснення діяльності на всіх етапах: від мотивуючих детермінант до кінцевого результату та його оцінки. Саморегуляція включає в себе планування дій і вчинків, вольове зусилля з метою їх стримування чи актуалізації, їх самоконтроль.

Самоконтроль - це процес контролюючої діяльності, який включає в себе прийняття задачі, планування потенційних дій її виконання, реалізація цієї програми і оцінка отриманого результату. Самоконтроль відбувається під час всіх видів діяльності, на всіх етапах її виконання й охоплює розумові та інші компоненти психічної діяльності, за допомогою яких суб'єкт на основі поставленої мети, наміченого плану та засвоєного зразка, слідкує за своїми діями, та їх результатами. Структура самоконтролю в навчальній діяльності є досить складною, підґрунтям якої є певний розвиток психічних процесів, емоційно-вольової сфери, мислення, мовлення, а також вміння діяти за зразком і складається з таких компонентів: плануючого, операційного, кінцевого. У процесі формування та здійснення самоконтролю - мисленнєвій діяльності належить роль регулятора цього процесу, а мовленнєвій - опосередкування процесу формування.

У молодших школярів із ЗПР відмічаються своєрідні особливості здійснення всіх етапів самоконтролю, які свідчать про їх порушення. При системному мовленнєвому недорозвиненні, недостатньому інтелектуальному розвитку, несформованості контролюючих дій у дітей із ЗПР порушуються регулювання й опосередкування самоконтролю за процесом навчальної діяльності, що призводить до неадекватного ставлення до навчальних завдань, неправильного їх виконання, недостатньої перевірки.

2. При проведенні експериментального дослідження з'ясовано низку особливостей процесу розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР, це:

- недостатній аналіз умови задачі;

- неповне відтворення умови задачі у вигляді короткого схематичного запису;

- тяжіння до стереотипних, шаблонних способів розв'язання задачі, неправильне визначення способу та непослідовне його здійснення практично;

- часткова перевірка ходу виконання та кінцевого результату;

- неадекватне оцінювання виконаної роботи.

Недостатня гнучкість мислення, невміння актуалізувати набуті знання в певній ситуації, недосконалість внутрішньомисленнєвого оперування є характерними особливостями розвитку дітей із ЗПР, які спричиняють значні утруднення під час розв'язання текстових математичних задач; призводять до неусвідомлення процесу самоконтролю.

3. У ході констатуючого дослідження було з'ясовано низку особливостей компонентів самоконтролю в процесі розв'язання математичних задач молодшими школярами із ЗПР. Виявлено, що недоліками плануючого самоконтролю є: недостатність орієнтуючого етапу, фрагментарне використання інструкції, неповне розуміння змін в умові задачі, неправильне планування, часткове визначення способу виконання, неусвідомлення меж майбутнього результату. Недоліки операційного самоконтролю полягають у неготовності дітей до здійснення діяльності за складеним планом, недорозвитку внутрішнього контролю по ходу виконання. Характерними особливостями кінцевого самоконтролю є утруднення в оцінці та перевірці завдання на заключному етапі виконання, часткове дотримання вимог та способів перевірки.

4. Результати констатуючого дослідження засвідчили низький - 2-й рівень сформованості самоконтролю в процесі розв'язання текстових математичних задач молодшими школярами із ЗПР. Це виявляється, в першу чергу, у несформованості дій всіх компонентів самоконтролю, нездатності діяти відповідно до вимог, імпульсивності, хаотичності, частковому використанні інструкцй, неусвідомленні дій контролю під час виконання та під час перевірки здобутого результату; труднощах під час переходу від виконання дій у матеріальній формі до дій у внутрішньомисленнєвій; недостатності розвитку внутрішньомисленнєвого оперування; потребі розширеної допомоги в процесі розв'язання всіх етапів задачі.

...