Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет імені Михайла Драгоманова

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

13.00.01 - теорія та історія педагогіки

Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів

Гусак Петро Миколайович

Київ 1999

Дисертацією є рукопис

Робота виконана у Волинському державному університеті імені Лесі Українки Міністерство освіти України

Науковий консультант - доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Мороз Олексій Григорович, Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова, професор.

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор, Луговий Володимир Іларіонович, Українська академія державного управління при Президентові України, ректор;

доктор педагогічних наук, професор Кузь Володимир Григорович, Уманський державний педагогічний університет, ректор;

доктор психологічних наук, доцент Приходько Юлія Олексіївна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, доцент.

Провідна установа - Тернопільський державний педагогічний університет імені В. Гнатюка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти України, м. Тернопіль

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.П. Рудницька

Анотація

диференційований навчання знання

Гусак П.М. Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів. - Рукопис

Дисертація на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук за спеціальністю 13.00.01 - теорія та історія педагогіки. - Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Київ, 1999.

Дисертація вміщує дослідження теоретичних та технологічних чинників диференціації навчання у вищому закладі освіти. Доведено актуальність функціонування диференційованих процесів у межах інтеграційних характеристик, які проявляються у побудові системи дидактичної підготовки та цілісності логічної структури змісту навчального матеріалу дисципліни.

Визначено методологічні основи моделі диференційованого навчання в процесі дидактичної підготовки учителів початкових класів та експериментально перевірено ефективність її функціонування у вищому закладі освіти. Практичне втілення теоретичної моделі диференційованого навчання здійснюється шляхом варіативного забезпечення мотиваційно-цільового (вільний вибір студентом індивідуальної траєкторії навчання, стимулювання продуктивної діяльності), змістового (логічне структурування змісту навчального матеріалу), процесуального (модульно-блочний спосіб засвоєння логічної структури) та контрольно-регулюючого (рейтингова оцінка за рівнями засвоєння) компонентів навчання. Технологія диференційованого навчання описується на прикладі забезпечення дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів за фазами та етапами її протікання. Кількісний та якісний аналіз ефективності експериментального навчання дозволяє стверджувати його позитивний вплив на формування різнорівневих дидактичних знань та умінь студентів, розвиток їхніх педагогічних творчих здібностей.

Ключові слова: диференційоване навчання, технологія навчання, рівні засвоєння навчального матеріалу, різнорівневі завдання, інтеграція дисциплін дидактичної підготовки, дидактична підготовка.

Аннотация

Гусак П.Н. Теория и технология дифференцированного обучения будущих учителей начальных классов. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики. - Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманова, Киев, 1999.

Диссертация представляет исследования теоретических и технологических механизмов дифференциации обучения в высшем учебном заведении. Доказана актуальность функционирования дифференцированных процессов в пределах интеграционных характеристик, которые проявляются в построении системы дидактической подготовки и целостности логической структуры содержания учебного материала дисциплины.

Определены методологические основы модели дифференцированного обучения в процессе дидактической подготовки учителей начальных классов и экспериментально проверено эффективность её функционирования в высшем учебном заведении. Практическое внедрение теоретической модели дифференцированного обучения осуществляется путём вариативного обеспечения мотивационно-целевого (свободный выбор студентом индивидуальной траектории обучения, стимулирования продуктивной деятельности), содержательного (логическое структурирование содержания учебного материала), процессуального (модульно-блочный способ усвоения логической структуры) и контрольно-регулирующего (рейтинговая оценка по уровнях усвоения) компонентов обучения. Технология дифференцированного обучения описывается на примере обеспечения дидактической подготовки будущих учителей начальных классов за фазами и этапами её протекания. Количественный и качественный анализ эффективности экспериментального обучения позволяет утверждать о его позитивном влиянии на формировании разноуровневых дидактических знаний и умений студентов, развитие их педагогических творческих способностей.

Ключевые слова: дифференцированное обучение, технология обучения, уровни усвоения учебного материала, разноуровневые задания, интеграция дисциплин дидактической подготовки, дидактическая подготовка.

Annotation

Gusak P.M. Theory and technology of differentiated education of the future teachers of primary school. - Manuscript.

Thesis, for gaining of scientific doctor degree of pedagogics by specialization 13.00.01. - theory and history of Pedagogics. National Pedagogical University named after M.P. Dragomanov, Kyyiv, 1999.

The author substantiated the urgency of the chosen problem, presented its historico-pedagogical condition, determined aim, object, subject, hypothesis and tasks of the thesis.

A great attention is paid in the scientific work to the analysis of the notion “differentiation of education” and adjoining with it notions, such as individualization and personalization of education. Gusak P.M. has characterized the experience of embodiment of differentiation of educational process in higher schools abroad, has analysed different positions of taking into account individual-typological special features of students in the process of differentiated education, and has determined the main qualities of future teachers of primary schools, which cause the effectiveness of differentiated education in the process of didactic training.

The methodological basis (foundation) of the scientific understanding of the problem of “differentiation of education” are main principles of our scientists-classics of native and for ign psychologo-pedagogical science about personal and differentiated approaches to students and system, technological approaches to their study. Gusak P.M. determined the technology of differentiated education as organization of educational process on the basis of taking into account individual-typological feachers of students, which ensure the formulation of individual style of future teachers activity.

A special attention in the thesis is paid to the analysis of modern technologies of education, the positions of which are used in the differentiated education, such as module-rating technology and others. Didactic training of future teachers is shown in the work, as main factor of their professional-pedagogical formation. Different approaches to the ensurance of the didactic training by means of learning different subjects and their integration are described in the thesis.

The author of the scientific work has analysed the attitude of teachers and students to the prosess of didactic training in the higher educational establishments and has determined the intensive way of the organization of differentiated (education) training in the course of didactic training of future teachers of the primary school.

The author of the thesis proposed the theoretical model of differentiated training, revealed the didactic training in the system of psychologo-pedagogical subjects, described different approaches to the classification of differentiated tasks, showed the practical mechanisms of their usage in the process of didactic training of future teachers of the primary school. The practical embodiment of the theoretical model of differentiated training is realized by means of content (logical structuring of the content of educational material), process (module-block method of mastering logical structure) and control-regulate (rating evaluation according to levels of mastering) components of training. Quantitative and qualitative analysis of effectiveness of the given experimental training gives us opportunity to confirm its positive influence on the formation of didactic knowledge and skills of students, and the development of their creative abilities.

Key words: differentiated training, technology, technology of education, levels of mastering the training material, tasks of different levels, integration of the subjects of didactic training, didactic training.

1. Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження проблеми. Перебудова вищої школи здійснюється у напрямку забезпечення підготовки майбутнього спеціаліста до професійної творчої праці шляхом активізації самостійної пошукової діяльності студентів, зокрема через розширення меж академічної свободи у виборі різних способів засвоєння навчального матеріалу, тобто диференціації навчального процесу. Спрямованість диференційованого навчання на індивідуально-типологічні особливості студентів забезпечує формування у них уміння вчитися, потребу в самоосвіті, виникнення бажання генерувати ідеї, шукати альтернативні розв'язки стандартних та проблемних ситуацій тощо.

На відміну від середньої школи, де ідеї диференціації втілюються досить інтенсивно (С.П. Логачевська, О.Я. Савченко, А.В. Фурман, І.Е. Унт та інші) розробка теоретичних положень i впровадження їх у практику вищого закладу освіти вiдбувається повільніше. При утвердженні загальноприйнятих положень особистісно орієнтованого навчання фактично продовжується спрямованість навчального процесу на "середнього" студента. У зв'язку із цим, запровадження технології диференцiйованого навчання у вищому закладі освіти стає все більш актуальним, оскільки таке навчання створює умови, за яких кожний студент оволодіває рiвнем професiйної пiдготовки, що вiдповiдає його можливостям.

Найбільшою мірою це стосується виконання майбутніми учителями дидактичної функції. Сьогодні традиційне навчання, що превалює у вищій школі, не забезпечує належної дидактичної підготовки, що спричинене суттєвими недоліками при вивченні студентами окремих психолого-педагогічних дисциплін, від якості опанування яких залежить не лише ефективність засвоєння майбутніми учителями дидактичних знань та умінь, але й загальнопрофесійний рівень їх кваліфікації, ставлення до майбутньої професії, мотивація праці.

Сьогодні науковці пропонують різноманітні концепції навчання та виховання у вищому закладі освіти і відповідні технології для їх реалізації. Диференціація навчання в процесі дидактичної підготовки майбутнього учителя початкових класів базується на ідеях сумісної продуктивної діяльності (В.С. Агеєва, О.В. Киричук, Я.Л. Коломенський, Р.С. Нємцов, А.В. Петровський); контекстного навчання (А.А. Вербицький); застосування проблемних завдань (Т.М. Куриленко, В.О. Моляко, В.Ф. Паламарчук, Л.Ф. Спірін, М.І. Фрумкін, А.В. Фурман); цілісності педагогічного процесу (О.А. Абдуліна, В.І. Бондар, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, Б.М. Лихачов); теорії педагогічної рефлексії (Ю.М. Кулюткін, Г.С. Сухобська); положень інтенсифікації навчальної діяльності студентів (І.І. Ільясов, В.Я. Ляудис); авторських концепцій вищої педагогічної освіти (С.І. Архангельський, М.С. Вашуленко, М.М. Левіна, О.Г. Мороз, А.В. Мудрик, В.А. Сластьонін, І.Ф. Харламов, М.І. Шкіль).

Важливу роль у визначенні найбільш цінних професійних якостей майбутнього вчителя та організації навчально-виховного процесу у вищому закладі освіти відіграли наукові дослідження В.П. Беспалька, Ф.М. Гоноболіна, І.І. Кобиляцького, В.І. Лугового, І.Т. Огороднікова, О.І. Піскунова, А.І. Щербакова та інших. Вагомий внесок у теорію та практику підготовки педагогічних кадрів зробили О.А. Абдуліна, Ю.П. Азаров, Н.І. Болдирєв, Т.А. Ільїна, Ф.М. Паначин, В.К. Розов, В.О. Сластьонін, Р.І. Хмелюк та інших. У працях А.М. Алексюка, П.М. Воловика, В.А. Козакова, Л.Г. Коваль, О.Г. Мороза, Р.І. Хмелюк та інших вчених досліджуються різноманітні аспекти вдосконалення професійної підготовки студентів, розкриваються основні функції майбутнього спеціаліста, що забезпечують ефективність процесу його адаптації до реальної професійної діяльності. Основна увага приділяється підготовці творчої особистості майбутнього спеціаліста.

Втім, проблему забезпечення високої ефективності професійної підготовки майбутніх учителів не можна вважати дослідженою достатньою мірою. Так, не знайшли належного висвітлення питання диференційованого навчання, що є засобом реалізації особистісно-орієнтованого підходу, який сприяє підвищенню рівня педагогічної майстерності студентів, стимулює всебічний розвиток особистості кожного з них на основі забезпечення оптимального, з урахуванням його особливостей, інтелектуального, професійного розвитку, свідомого й міцного засвоєння дидактичних знань, оволодіння уміннями їх застосовувати на практиці та творчо використовувати при розв'язанні нових проблем. Диференційоване навчання у вищому закладі освіти знаходиться в стадії експериментування і описується переважно в кандидатських дисертаціях (Л.А. Мартіросян, Ю.С. Савченко, В.А. Сапогов, А.В. Цьось та інші). Прикладний та обмежений певною сферою характер цих досліджень не дає повної картини про теоретико-технологічну природу диференційованого навчання у вищій школі. Відсутність цілісного теоретичного обґрунтування диференційованого навчання у вищому закладі освіти та необхідність розробки прикладних механізмів його реалізації у процесі підготовки вчителів початкових класів зумовили вибір теми дисертації “Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів”.

Об`єкт дослiдження: диференцiація навчання у вищому закладі освіти.

Предмет дослiдження: теорія та технологія диференційованого навчання в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Мета дослідження полягає у розробці, теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці моделі диференційованого навчання у вищому закладі освіти, що забезпечує високу ефективність дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів та сприяє їх творчому розвиткові.

В основу дослідження покладено концептуальне твердження, суть якого полягає в діалектичній взаємодії інтеграційних та диференційних процесів. Згідно з цим будь-яка диференціація є ефективною, якщо зумовлюється рамками інтеграційних процесів. Вихід за такі рамки визначає диференціацію як стихійне, ситуативне, розрізнене, самодостатнє явище. В експериментальному дослідженні диференційоване навчання у вищій школі передбачає створення умов для вільного вибору студентом власної траєкторії навчання в межах цілісної дидактичної підготовки, розроблена модель якої ґрунтується на логічному структуруванні та інтеграції змісту психолого-педагогічних дисциплін.

Гiпотеза дослідження: оптимальним способом ефективного засвоєння майбутніми учителями дидактичних знань та умінь і розвитку їхніх педагогічних творчих здібностей є диференційоване навчання, яке характеризується:

організацією різнорівневого навчання студентів, що забезпечує їх індивідуальну траєкторію навчальної діяльності;

логічним структуруванням змісту навчального матеріалу, яке дозволяє варіювати способи його засвоєння;

глибиною та оперативністю врахування у навчальному процесі індивідуально-типологічних особливостей студентів;

діалектичною взаємодією з інтеграційними процесами, що визначають його функціонування в межах цілісної моделі дисциплін дидактичної підготовки, базовим компонентом якої є дидактика.

Згідно з метою, об'єктом, предметом та гіпотезою окреслено основні завдання дослідження:

Розкрити суть та особливості функціонування диференційованого навчання у вищому закладі освіти.

Виявити теоретичні аспекти технологізації навчання у вищому закладі освіти, що визначають методологічні характеристики технології диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів.

Охарактеризувати технологію диференційованого навчання за фазами та етапами дидактичної підготовки студентів і рівнями засвоєння ними навчального матеріалу;

Розкрити змістові, процесуальні та контрольно-регулюючі характеристики диференційованого засвоєння майбутніми учителями початкових класів дидактичних знань та умінь;

Експериментально перевірити ефективність застосування технології диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів і апропонувати загальні теоретико-прикладні чинники його впровадження у вищому закладі освіти.

Методологічні засади дослідження складають: загальнонаукові положення діалектичної теорії пізнання: позиції щодо взаємозв'язку і взаємоубумовленості явищ дійсності, розуміння емпіричних і теоретичних рівнів пізнання, філософське бачення співвідношення категорій “загальне”, “особливе”, “одиничне”, трактування єдності теорії і практики; позиції системного, діяльнісного та технологічного підходів до аналізу та проектування навчального процесу.

Теоретичну основу дослідження складають положення:

психолого-педагогічної теорії творчого розвитку особистості (Л.В. Занков, В.О. Моляко, В.Ф. Паламарчук, М.Д. Ярмаченко та інші);

організації навчального процесу у вищому закладі освіти (А.М. Алексюк, В.І. Луговий, О.Г. Мороз, та інші);

диференціації та індивідуалізації навчання (О.Я. Савченко, А.В. Фурман, І.Е. Унт та інші);

забезпечення дидактичної підготовки майбутніх учителів (О.О. Абдуліна, В.І. Бондар, О.Я. Савченко, Н.А. Шайденко та інші);

структурування змісту навчального матеріалу дисциплін у вищому закладі освіти (В.П. Беспалько, І.Я. Лернер та інші );

технології модульного навчання (А.М. Алексюк, А.В. Фурман, П.А. Юцявічене та інші);

об'єктивізації контролю і оцінки знань та умінь студентів (В.С. Аванесов, Ю.К. Бабанський та інші);

Організація та етапи дослідження. Дослідження здійснювалось у три етапи протягом 1992-1998 років.

На першому етапі (1992-1993 рр.) проаналізовано філософську, психологічну та педагогічну літературу з проблем організації особистісно орієнтованого навчання у вищому закладі освіти. Визначено доцільність застосування диференційованого навчання у процесі підготовки майбутнього вчителя початкових класів. Акцентовано увагу на проблемі підготовки педагогів до виконання дидактичної функції. Розроблено програму, висунуто робочу гіпотезу, визначено об'єкт, предмет, сформульовано мету і завдання дослідження. Підготовлено матеріали щодо проведення констатуючого експерименту.

На другому етапі (1994 р) проведено констатуючий експеримент у Волинському державному університеті імені Лесі Українки, Вінницькому педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського, Прикарпатському державному університеті імені Василя Стефаника. Результати формуючого експерименту дозволили визначити сучасний рівень дидактичної підготовки майбутніх учителів, актуальні проблеми організації навчального процесу з врахуванням індивідуально-типологічних особливостей студентів. На основі аналізу та систематизації отриманих результатів науково обґрунтовано модель диференційованого навчання в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

На третьому етапі (1995-1998 рр.) проведено формуючий експеримент, внесено корективи в означення концептуальних положень. Проведено експериментальну перевірку ефективності різнорівневого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь. Зроблено аналіз сформованості загальних та педагогічних творчих здібностей майбутніх учителів початкових класів у порівнянні зі студентами, задіяними у дослідно-експериментальній роботі. Результати дисертаційного дослідження викладено у монографіях: “Технологія засвоєння студентами дидактичної теорії” - 1996 р., “Підготовка учителя: технологічні аспекти” - 1999 р. Завершено літературне оформлення тексту дисертації.

Відповідно до поставлених завдань з метою перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:

а) теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація, узагальнення теоретичних і експериментальних даних;

б) емпіричні: опитування (анкетування, інтерв'ювання, бесіда), пряме і непряме спостереження, самоспостереження, тестування, експертна оцінка, самооцінка, констатуючий та формуючий експерименти.

Експериментальні дані оброблялися за допомогою методів математичної статистики.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалась у Волинському державному університеті імені Лесі Українки та Вінницькому педагогічному університеті імені Михайла Коцюбинського. Дослідженням за повною програмою було охоплено 1488 студентів.

Наукова новизна дослідження полягає у тому, що вперше цілісно теоретично обґрунтовано механізми функціонування диференційованого навчання у вищому закладі освіти: теоретичні, історичні, генетичні, методологічні, технологічні; розкрито особливості організації технології диференційованого навчання у процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів; дидактичну підготовку у вищому закладі освіти представлено як інтеграцію певних психолого-педагогічних дисциплін і курсів; якісного розвитку набули положення щодо змісту, структури, фаз, етапів та методики різнорівневого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь на основі інтеграції дисциплін дидактичної підготовки.

Теоретичне значення дослідження полягає у побудові цілісної моделі диференційованого навчання у вищих закладах освіти; поглибленні та подальшому розвиткові положень про врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів; презентації диференційованого навчання на основі варіативного засвоєння студентами дидактичних знань та умінь; узагальненні уявлень про оптимальні напрямки логічного структурування та інтеграції змісту дисциплін дидактичної підготовки.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що розроблено і впроваджено:

гнучку навчальну програму з курсу дидактики;

методику модульно-блочного вивчення змісту навчального матеріалу;

систему диференційованих завдань з теорії навчання;

варіативні різнорівневі завдання з педагогічної практики;

рейтингову систему об'єктивної оцінки результатів навчання;

загальні положення щодо застосування диференційованого навчання у вищому закладі освіти.

Апробована технологія диференційованого навчання може бути використана у процесі дидактичної підготовки вчителя у вищому закладі освіти, на курсах удосконалення вчителів, на факультетах перепідготовки учительських кадрів, в організації роботи науково-практичних семінарів педагогічних колективів у загальноосвітній школі. Основні підходи та загальні характеристики диференційованого навчання можуть застосовуватися при організації навчального процесу по підготовці у вищому закладі освіти вчителів різних профілів.

Результати дослідження використано в процесі забезпечення дидактичної підготовки студентів педагогічних факультетів Волинського державного університету імені Лесі Українки та Вінницького педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського, Окремі положення та рекомендації загально-дидактичного плану застосовуються на юридичному факультеті ВДУ ім. Лесі Українки та педагогічно-індустріальному, філологічному, фізико-математичному факультетах ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського.

Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор особисто брав участь в апробації і практичній реалізації розроблених положень і рекомендацій у процесі викладацької й навчально-методичної діяльності у ВДУ ім. Лесі Українки, а також надавав науково-консультативну й методичну допомогу викладачам вищих закладів освіти. Про впровадження результатів дисертаційного дослідження в практику діяльності ВДУ ім. Лесі Українки видано довідку № 5/210 від 08.02.99 року, та ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського - № 04/05 від 11.01.99 року.

Особистий внесок дисертанта в одержанні наукових результатів полягає у побудові моделі диференційованого навчання, яка апробована в дослідно-експериментальних умовах.

На захист виносяться:

Положення про диференційоване навчання у вищому закладі освіти як самостійну педагогічну технологію, що забезпечує реалізацію особистісно-орієнтованого підходу до вивчення студентами дидактики;

Теоретична модель диференційованого навчання, що визначається такими параметрами: пізнавальна спрямованість, рівні засвоєння навчального матеріалу, ступінь раціональної взаємодії викладача і студентів, наявність зворотного зв'язку, міра самостійності студентів, змістова зумовленість формування дидактичних знань, умінь та особистісних якостей спеціаліста;

Модульно-блочний спосіб реалізації логічної структури змісту навчального матеріалу дидактики та рейтингова оцінка результатів різнорівневого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь;

Загальні положення впровадження технології диференційованого навчання у процесі професійної підготовки майбутніх спеціалістів у вищому закладі освіти.

Вірогідність та обґрунтованість наукових положень і висновків підтверджується глибоким і різнобічним теоретичним аналізом проблеми як цілісної концепції, застосуванням експериментальних позицій у ряді вузів України при вивченні майбутніми учителями дисциплін дидактичної підготовки та екстраполяцією теоретично-прикладних викладок на процес диференційованого вивчення студентами інших навчальних предметів, проведенням досліджень зі студентами та викладачами безпосередньо зв'язаних і незв'язаних між собою професійно-педагогічною діяльністю, багаторічною перевіркою методик дослідження в різних умовах застосування, використанням сучасних статистичних методів обробки та аналізу результатів досліджень.

Апробація результатів дослідження. Теоретичні положення дослідження стали основою доповідей на науково-практичних міжнародних і республіканських конференціях та семінарах у м. Тернополі (1991 р.), м. Києві (1994 р., 1998 р.), м. Луцьку (1993 р., 1995-1997 рр.), м. Вінниці (1998-1999 рр.), на наукових конференціях професорсько-викладацького складу і студентів ВДУ ім. Лесі Українки (1991-1998 рр.). Основні позиції дисертації та результати дослідження обговорювались на кафедрі педагогічних технологій та психології, кафедрі соціальної педагогіки, професорською і вченою радою ВДУ ім. Лесі Українки, на засіданнях кафедри педагогіки і кафедри педагогіки та методики початкового навчання ВДПУ ім. Михайла Коцюбинського.

Публікації. Теоретичні та практичні результати дисертаційного дослідження представлені у 25 публікаціях, в тому числі у 2 монографіях, 2 навчальних посібниках, 2 методичних рекомендаціях, 10 наукових статей. Одноосібних праць 18. Загальний обсяг особистого внеску становить 38.2 друкованих аркуші.

Структура дисертації. Дисертація обсягом 415 сторінок складається зі вступу, п'яти розділів, коротких висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку 362 найменувань, з яких 15 іноземними мовами, містить 31 рисунок, 28 таблиць та 4 додатки на 95 сторінках. Повний обсяг дисертації 510 сторінок машинописного тексту.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет і мету дослідження, представлено його гіпотезу та перераховано основні завдання, викладено методологічні та теоретичні основи, вказано методи дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичну та практичну значимість отриманих результатів, сформульовані положення, які виносяться на захист, висвітлено напрямки впровадження та апробації результатів експериментального дослідження.

У першому розділі - “Теоретичні основи диференціації навчання у вищих закладах освіти” - зроблено історико-педагогічний аналіз поняття “диференціація навчання” та суміжних з ним понять, сформульовано концептуальні засади диференціації навчання, охарактеризовано досвід диференціації навчального процесу в зарубіжній психолого-педагогічній науці, проведено конструктивний аналіз варіативних позицій врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів у процесі диференційованого навчання, визначено основні якості, які обумовлюють ефективність диференційованого навчання в процесі їх дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Зазначається, що диференціація навчання - педагогічне явище, яке є досить складним і багатогранним. Особливої актуальності набуває таке навчання у вищих закладах освіти, де найактивніше проходить процес професійного становлення майбутніх спеціалістів. У сучаснiй науковiй лiтературi автори видiляють рiзнi аспекти процесу диференцiацiї навчання. Різнобічність підходів і трактувань поняття “диференціація навчання” зумовлюється цiлями, засобами та способами його застосування в кожному конкретному випадку.

На основi вивчення педагогiчних дослiджень вiтчизняних та зарубiжних педагогiв визначено теоретичні аспекти диференцiацiї навчання у вищому закладі освіти, що дозволяє глибше зрозуміти наукові засади диференціації навчання на рівні загального і конкретного, спільного і відмінного, цілого й часткового.

Диференціація навчання - це розрізнення діяльності тих, хто навчається, за такими мотиваційними позиціями особистості: “можу” і “хочу”. Залежно від цього диференціація навчання поділяється на рівневу і профільну. Рівнева диференціація - це диференціація за здібностями та успішністю в навчанні, а профільна - за нахилами та інтересами.

Диференційоване навчання генетично передбачає спрямованість на особистість студента. Паралельно із суміжним поняттям “індивідуалізація навчання” воно проходить ряд етапів, за якими інтерпретується як підхід, принцип, концепція і технологія. В основу термінологічної та змістової розмежованості цих понять нами покладено, з одного боку, частоту вживання кожного з них на певному етапі розвитку педагогічної науки, а з іншого, і це є основним, - зміст, що вкладається у кожне з цих понять.

Умовно динаміку диференціації та індивідуалізації навчання можна подати таким чином:

60-і роки - особистісний підхід. Основна суть досліджень - пошук шляхів врахування особливостей студентів у навчальному процесі вищого закладу освіти;

70-і роки - індивідуальний та диференційований підходи до навчання. Основна суть досліджень - способи та характер самостійної роботи студентів на основі їх групування за окремими якостями;

80-і роки - принципи індивідуалізації та диференціації навчання. Основна суть досліджень - розробка дидактичних вимог до організації навчального процесу на основі врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів;

Кінець 80-х-початок 90-х - концепції індивідуалізації та диференціації навчання. Основна суть досліджень - розкриття особливостей цілісної навчальної діяльності на основі принципів індивідуалізації та диференціації навчання;

90-і роки - необхідність створення технологій індивідуалізованого та диференційованого навчання. Основна суть досліджень - створення моделей диференціації та індивідуалізації навчання на основі технологічних позицій. Повне розмежування технологій індивідуалізації та диференціації навчання.

Перспектива - поєднання технології індивідуалізованого та диференційованого навчання в педагогічній системі особистісно орієнтованого навчання студентів. Основна суть досліджень - розробка педагогічних основ оптимального поєднання диференційованого та індивідуалізованого навчання в цілісній концепції особистісно орієнтованого навчання.

Аналіз науково-педагогічної літератури дає підстави стверджувати, що при розгляді диференціації навчання слід враховувати наступне:

диференціація навчання тісно взаємопов'язана з індивідуалізацією, але не тотожна їй. Диференціація може виступати і як засіб реалізації індивідуалізації навчання, і як самостійна технологія, яка розв'язує лише їй властиві завдання. На відміну від індивідуалізації диференційоване навчання передбачає колективну організацію праці і реалізовується в межах спільних нормативних змістових позицій;

вузівська диференціація передбачає диференціацію освіти та диференціацію навчання. У зміст першої входить структурування освіти на основі врахування певних особливостей студентів у межах відповідних структурних освітніх підрозділів. Яскравим вираженням диференціації освіти у вищому закладі освіти є ступенева освіта, профільне навчання в межах основної спеціальності та інше. Диференційоване навчання зводиться до способу організації навчального процесу з урахуванням важливих особистісних якостей студентів;

організація диференційованого навчання передбачає навчальну діяльність студента у трикутнику педагог-група-студент. Робота студентів у групах може здійснюватись як жорстко (щодо виявлених особливостей), так і довільно (на основі власного вибору).

У зарубіжній педагогіці (ФРН, Великобританія, США, Канада та ін.) врахування індивідуальних якостей особистості в навчанні сприймається не лише як факт, але й як дидактичний принцип, що регулює розподіл учнів на певні групи. При чому, чим більше враховуються у навчанні особливості кожного, тим більше диференційоване навчання наближається до індивідуалізованого (Х. Облінгер).

В основі зарубіжних вузівських технологій навчання лежать такі психологічні характеристики:

пріоритетність положень індивідуального функціонування пізнавальних процесів;

орієнтація на психофізіологічні властивості та зумовлені ними особистісні якості, що впливають на самоорганізацію навчальної діяльності та індивідуальну стратегію поведінки студентів у навчанні;

врахування емоційних станів студента, які зумовлюються результатами навчальної самоактуалізації;

спрямованість навчання на формування ціннісних орієнтацій та особистісних новоутворень.

В основі зарубіжних концепцій диференціації та індивідуалізації навчання лежать філософські теорії прагматизму (Д. Дьюі, Ч. Пірс, У. Джеймс, Д. Мід та ін.) та екзистенціалізму (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Ч. Петерсон та ін.). Технології індивідуалізованого та диференційованого навчання регулюються психологічними концепціями біхевіоризму (Е. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скіннер та ін) та гуманістичної психології (А. Естін, А. Чикерінг та ін.).

За варіативності підходів щодо визначення провідних індивідуально-типологічних особливостей студентів, їх розвиток в умовах застосування диференційованого навчання зумовлюється, перш за все, здібностями, успішністю та мотивацією навчання, що складають основу типізації, визначають позиції диференційованої організації навчального процесу, виступають якісними показниками, за якими визначається ефективність диференційованого навчання.

Підвалини української педагогіки вищої школи базуються на розумінні розвитку особистості в навчанні з позицій теорії культурно-історичного розвитку Л.С. Виготського, з позицій концепції особистісного розвитку в діяльності С.Л. Рубінштейна і А.М. Леонтьєва. На основі цих теорій в практику диференційованого навчання активно впроваджуються елементи співробітництва, аспекти активізації навчальної діяльності, концептуальні позиції творчої самореалізації студентів та інше. Їх аналіз дозволив нам методологічною основою диференціації навчання вважати особистісний та індивідуальний підходи до студентів і діяльнісний, системний та технологічний підходи до їх навчання.

Технологія диференційованого навчання розглядається в дисертаційному дослідженні як організація навчального процесу, що забезпечує формування власного стилю діяльності студентів на основі врахування їх індивідуально-типологічних особливостей. Диференційоване навчання передбачає різноманітне групування студентів з метою вироблення відповідних оптимальних способів засвоєння навчального матеріалу.

У другому розділі “Теорія технології диференційованого навчання у вищому закладі освіти” - розкрито методологічні засади диференційованого навчання, що зумовлюється закономірностями технологізації навчального процесу у вищому закладі освіти, проведено аналіз сучасних технологій навчання, окремі позиції яких відображаються в диференційованому навчанні, системно представлено варіативні способи контролю та оцінки знань і умінь студентів, акцентовано увагу на особливостях модульного навчання як ефективного способу диференціації навчального процесу у вищій школі.

Навчальний процес у сучасному вищому закладі освіти характеризується поглибленням внутрішніх механізмів, які дозволяють будувати його достатньо прогнозовано, керовано та обумовлено. Мова йде про організацію процесу навчання, якому властиві такі риси: діагностичність, наукова передбачуваність, вимірюваність результатів, об'єктивність оцінки, процесуально-результативна завершеність та інше. Ці риси в сукупності визначають процес технологізації навчання як його наукової організації відповідно до діагностичних кваліфікаційних якостей спеціаліста. Технологізація навчання у вищому закладі освіти забезпечується вибором такої технології навчання, яка відповідає означеним рисам.

Технологія навчання - це науково обґрунтована організація навчально-пізнавальної діяльності студентів у структурі певної педагогічної системи. Вона визначає спосіб реалізації змісту освіти, який передбачений навчальними програмами, системою методів, форм та засобів навчання з позицій ефективного забезпечення діагностичних цілей. Зміст навчання при цьому виступає не стільки у вигляді складу навчальної інформації, комплексу навчальних задач, завдань і вправ, скільки - цілісної структури, яка визначає характер формування професійних і навчальних навичок і умінь, накопичення досвіду професійної діяльності. Технологія навчання потребує використання таких дидактичних підходів, які перетворюють навчання в організований процес із гарантованим результатом.

Диференційоване навчання як самостійна педагогічна технологія має свій науковий апарат, базується на певних методологічних основах, розв'язує найбільш ефективно окремі завдання, забезпечує підготовку спеціаліста за певними закономірностями. Методологічні основи технології диференційованого навчання включають наукове обґрунтування фундаментальних положень, підходів та принципів, які визначають ефективні та раціональні способи організації навчального процесу з метою підготовки спеціаліста, опанування окремої дисципліни чи їх циклу. Філософська наука як загальнометодологічна основа всіх науково-дидактичних досліджень передбачає розробку технології диференційованого навчання на базі загальнофілософських позицій: діяльнісної суті людини; необхідності управління діяльністю; інтеграції науки і виробництва. У педагогіці такі позиції відображені в наукових підходах до розгляду педагогічних явищ і процесів, відповідно - діяльнісний підхід; системний підхід, технологічний підхід. Гармонійне поєднання їх у нашому дослідженні дозволило створити і реалізувати технологію диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів. Отже, методологія диференційованого навчання включає три ступені:

Філософські позиції: діяльнісна суть людини; управління діяльністю; інтеграція науки і виробництва.

Наукові підходи: діяльнісний; системний, технологічний.

Педагогічні принципи: активності й свідомості в навчанні та врахування вікових і індивідуальних особливостей студентів; цілісності, структурності, ієрархічності, інтегративності та зовнішньої зумовленості процесу навчання; діагностичної цілеспрямованості, науковості, оптимальності, сучасності, завершеності навчання, свідомого вибору, співробітництва, вимірюваності результатів навчання та об'єктивності оцінки.

Вихідними психолого-педагогічними позиціями технології диференційованого навчання є:

розгляд особистості студента як центральної фігури навчального процесу;

врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів в організації навчального процесу;

оптимальне поєднання індивідуального характеру засвоєння знань з колективною організацією навчальної діяльності студентів;

варіативність цілей та змісту навчання, способів діяльності, організаційних форм та засобів навчання;

свобода і самостійність студентів у виборі власної траєкторії навчання;

систематичний зворотній зв'язок, побудований на засадах об'єктивізації оцінки знань та умінь студентів;

завершеність навчання, що зумовлюється структуруванням змісту навчального матеріалу та повним засвоєнням кожної його структурної одиниці;

організаційно-методичне забезпечення навчального процесу на основі врахування механізмів управління;

стимулювання позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів та викладачів.

Технологія диференційованого навчання базується на властивих йому концептуальних засадах, що визначають його понятійний апарат, цілі, передбачають спосіб організації навчального процесу, і орієнтується на існуючі в педагогіці вищої школи такі технології, які максимально відображають індивідуальні особливості студентів: інформаційні, співробітництва, цільової інтенсивної підготовки спеціалістів, розвивального, контекстного, позиційного, модульно-рейтингового навчання та інших. Технологія диференційованого навчання поряд з варіативністю цілей, змісту і рівня навчальних завдань, форм організації навчання, темпу роботи, засобів навчання передбачає наявність властивого їй методичного та організаційного забезпечення, що відповідає вимогам системного підходу.

У третьому розділі - “Сучасний стан вивчення дисциплін дидактичної підготовки у вищому закладі освіти” - розкривається суть дидактичної підготовки майбутніх учителів як основного фактора професійно-педагогічного становлення учителя, описуються варіативні підходи до її забезпечення шляхом вивчення студентами окремих навчальних дисциплін та їх інтеграції, проводиться аналіз ставлення студентів та викладачів до процесу забезпечення дидактичної підготовки в сучасному вищому закладі освіти, визначається інтенсивний шлях організації диференційованого навчання в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Виходячи з того, що стрижнем педагогічної діяльності учителя в школі є викладання, його дидактична підготовка у вищому закладі освіти виступає системотвірною основою професійно-педагогічного становлення. Характер та рівень дидактичної підготовки впливає на загальну професійну свідомість студента, забезпечує порядок організації його навчально-пізнавальної діяльності, визначає способи входження майбутнього учителя в інші сфери професійних знань і шляхи розв'язання освітніх суперечностей. В експериментальному дослідженні такий підхід дає можливість характеризувати дидактичну підготовку студентів як підсистему системи професійної підготовки, визначати зміст і особливості її компонентів, розкривати специфіку їх процесуальної взаємодії на педагогічному факультеті та визначати умови ефективного функціонування.

Дидактична підготовка - це процес навчально-освітньої діяльності майбутнього учителя, результатом якої є здатність розв'язувати дидактичні завдання на основі системи знань, умінь і способів діяльності. При цому, специфіка учительської діяльності вимагає формування у студентів системи знань та способів самостійного пошуку, дидактичного творчого мислення. Усвідомлення та психологічне сприйняття власного рівня професійної підготовки складає дидактичну готовність майбутнього учителя. У нашому дослідженні реалізація дидактичної підготовки студентів здійснюється шляхом викладання окремих психолого-педагогічних дисциплін та їх розділів, організації педагогічної практики, проведення науково-дослідної діяльності у формі курсових та дипломної робіт, активізації самостійної роботи студентів.

Аналіз досвіду педагогічної освіти ряду вузів України дозволяє стверджувати, що пізнавальна активність майбутніх учителів гальмується, принаймні, кількома чинниками:

відсутність свободи вибору власної траєкторії навчання;

висока міра суб'єктивності оцінки викладачем навчальних успіхів студентів;

недостатність оцінки студентами значимості дидактичного матеріалу у майбутній професійній діяльності;

низький рівень практичної спрямованості дидактичних знань та умінь;

недостатнє бажання педагогами впроваджувати сучасні технології навчання з огляду на професійні, фізичні, матеріальні, економічні та інші фактори.

У практиці роботи сучасного вищого закладу освіти диференціація навчання базується на основі успішності, а не врахування особистісних якостей студентів. Нинішньому стану диференційованого навчання властиво:

диференційоване навчання у вищому закладі освіти здійснюється фрагментарно і ситуаційно;

у більшості випадків диференціація зводиться до додаткових занять чи однотипних завдань для тих, хто має навчальну заборгованість;

основою диференціації навчання виступають результати успішності студентів;

диференціація навчання зводиться лише до варіювання завдань за об'ємом та складністю;

у навчанні недостатньо уваги відводиться врахуванню індивідуально-типологічних особливостей студентів;

диференційоване навчання не забезпечує формування індивідуального стилю навчання шляхом вибору власної траєкторії навчання;

організація навчання визначається переважно інтуїцією викладача, а не науково обґрунтованою концепцією диференціації;

складності впровадження диференційованого навчання полягають у змістовому перевантаженні програм, надмірній наповненості груп, відсутності чітких концептуально-технологічних викладок диференціації, методичній непідготовленості викладачів, обмеженості матеріально-технічної бази та інше.

Значні ускладнення при застосуванні диференційованого навчання виникають у навчально-пізнавальній діяльності студентів. Для них є характерним низький рівень системності та цілісності дидактичних знань, відсутність визначених способів самостійної діяльності та раціональної організації праці, недостатність пізнавальної активності та самосвідомості, несформованість індивідуального стилю учіння; недостатній розвиток пізнавальних інтересів та соціально значимих мотивів.

Існує два шляхи підвищення ефективності навчального процесу: екстенсивний та інтенсивний. У нашому дослідженні екстенсивний шлях розвитку навчального процесу, тобто включення додаткових навчальних курсів і розширення навчальних годин, детально не розглядається (вказуються лише можливі шляхи), оскільки основна увага акцентується на інтенсифікації дидактичної підготовки студентів. Інтенсифікація складає в основному якісний бік ефективності навчання. Суть інтенсифікації дидактичної підготовки майбутніх учителів ми вбачаємо не у заміні традиційного навчання, а в його докорінній реорганізації на основі використання сучасних передових вузівських педагогічних технологій, укрупнення дидактичних одиниць, максимального забезпечення педагогічного потенціалу викладачів та індивідуальних особливостей студентів.

На основі констатуючого зрізу було визначено загальні орієнтири організації експериментальної роботи. Практична реалізація дослідження проходила ряд етапів:

На першому етапі проводилась корекція навчальних планів зі спеціальності “Учитель початкових класів” та “Учитель початкових класів + суміжна спеціальність”.

Другий етап характеризувався логічним структуруванням змісту дидактики.

На третьому - враховуючи системотвірну роль дидактики, розроблялися навчальні програми з дисциплін дидактичної підготовки.

Четвертий етап передбачав організацію процесу диференційованого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь.

На п'ятому етапі здійснювалися аналіз експериментального навчання студентів та корекція їх наступної навчальної діяльності.

Ефективність дидактичної діяльності майбутнього учителя визначається його пізнавальною потребою, інтелектуальною активністю, індивідуальним стилем розумової діяльності, дидактичним мисленням. Формувати у студентів відповідні якості потрібно як під час їх керованої викладачем навчальної діяльності, так і в процесі самостійної роботи. Для цього студентам:

розкривались раціональні прийоми пізнавальної діяльності за рівнями засвоєння навчального матеріалу;

надавалась можливість постійно контролювати результативність власної праці в динаміці;

дозволялось самостійно (інколи за порадою викладача) визначати стратегію і тактику власної навчальної діяльності;

пропонувалися форми і методи роботи, які стимулювали їхній пізнавальний інтерес і прагнення до здобуття дидактичних знань та умінь.

Експериментальне дослідження, базуючись на взаємовпливах освітнього і професійного розвитку, передбачало:

загальний розвиток особистості студентів, спричинений спрямованістю навчального процесу на творче засвоєння дидактичних категорій та понять;

професійне становлення майбутнього учителя на основі розвитку його педагогічного мислення.

У четвертому розділі - “Структурна модель диференційованого вивчення дисциплін дидактичної підготовки” - пропонується теоретична модель диференційованого навчання за виділеними параметральними ознаками, розкривається дидактична підготовка в системі психолого-педагогічних дисциплін, дається характеристика різнорівневого засвоєння студентами дидактичних знань та умінь, описуються варіативні підходи до класифікації диференційованих завдань та практичні механізмів їх застосування в процесі дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів.

Ефективність будь-якої технології навчання визначається за певними позиціями (параметрами). Ними можуть виступати: результати досягнення мети навчання - с1-с2; рівні засвоєння - 1-4; раціональність взаємодії викладача і студентів - 1-4; наявність зворотного зв'язку - 1-3; ступінь самостійності студентів - 1-4; професійна спрямованість майбутнього спеціаліста - 1-4.

Щодо цих параметрів розроблена і впроваджена модель диференційованого вивчення дисциплін дидактичної підготовки. По-перше, основна спрямованість дидактичного процесу у вузі характеризується формуванням творчих професійних якостей особистості. Мотиваційно-стимулюючі елементи моделі диференційованого вивчення дисциплін дидактичної підготовки забезпечують спрямованість особистості на розв'язок творчих дидактичних завдань і характеризуються на рівні с2.

По-друге, спрямованість моделі диференційованого вивчення дисциплін дидактичного циклу на формування творчих здібностей майбутніх учителів передбачає орієнтацію на найвищий рівень засвоєння дидактичних знань та умінь. Оскільки результати формуючого експерименту засвідчують, що основна група студентів орієнтувалися в навчанні на евристичний рівень засвоєння, диференційована модель вивчення дидактичних дисциплін визначається 3.

По-третє, діяльність викладача і студентів в процесі вивчення дисциплін дидактичного циклу повинна бути раціональною: не повинно бути “ні порожніх прогонів”, ні надмірної перевантаженості 4.

...