Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх учителів початкових класів

По-четверте, навчання повинно контролюватися на будь-якому його етапі і забезпечуватись об'єктивною інформацією - 3. Наявність оперативного об'єктивного зв'язку за умов диференційованого вивчення дидактичних дисциплін забезпечується модульним їх вивченням, що передбачає завершене вивчення кожного із них, та об'єктивністю тестових завдань, які включають варіанти розв'язку.

По-п'яте, ефективність професійно-педагогічної підготовки майбутнього учителя визначається не лише якістю засвоєння ним системи дидактичних знань та умінь, а й наявністю у нього способів самостійної роботи, які необхідні учителю в умовах шкільної діяльності. Оптимальною моделлю в такому випадку є застосування диференційованого навчання, яке передбачає високий відсоток самостійної роботи студентів на основі врахування їх індивідуально-типологічних особливостей 3.

По-шосте, на сучасному етапі розвитку педагогічної науки доцільним є застосування технологій навчання, де поєднуються пріоритети формування і професійних знань та умінь майбутніх учителів, і їх професійних якостей за наявності відповідних діагностичних методик -3.

В цілому, пропонована модель диференційованого навчання набуває такого функціонального вигляду: U=f(с234333) і займає проміжне становище між традиційним та індивідуально-творчим навчанням (рис. 1).

Рис. 1. Графіки моделей навчання за параметральними ознаками

Створення цілісної моделі дидактичної підготовки сприяє запобіганню невиправданих повторів при вивченні психолого-педагогічних дисциплін, оскільки формування дидактичних знань та умінь в експериментальному дослідженні проводилось пофазово (теоретична; лабораторна і практична) та поетапно (підготовчий, базовий, інваріантний, прикладний).

Підготовчий (“Вступ до спеціальності”, “Педагогічна психологія”, “Історія педагогіки”). Підготовчий етап служить лише фундаментом, основою, яка ознайомлює майбутнього учителя з основними позиціями його навчально-професійної діяльності;

Базовий (“Дидактика”). Базовий етап є системотвірним в дидактичній підготовці і забезпечує достатній рівень структурованих знань та умінь для спеціального і прикладного їх застосування. Саме цьому етапу приділяється в дослідженні найбільша увага;

Інваріантний (дидактика окремих дисциплін - методики, спецкурси, спецсемінари). Інваріантний етап дидактичної підготовки за змістовим компонентом зумовлюється системними принципами цілісності та інтегративності і дидактичним принципом врахування міжпредметних зв'язків. Виконуючи системотвірну місію дидактична теорія надбудовує структуру змісту методик викладання окремих дисциплін. Це означає, що загальна дидактична структура цих дисциплін відтворює основні позиції структури дидактичної теорії. Спецкурси і спецсемінари детально розкривають окремі аспекти структури дидактичної теорії як відносно самостійної частини цілого.

Прикладний (педагогічні практики, курсова та дипломна робота). Прикладний етап дидактичної підготовки реалізовується під час проходження студентами педагогічної практики. Тут здійснюється апробація дидактичних категорій і понять у їх операційно-функціональному забезпеченні відповідно теоретичних і емпіричних викладок при вивченні студентами дидактики.

Цілісність моделі дидактичної підготовки характеризується узгодженістю вивчення дисциплін за такими позиціями:

Розробка збалансованого плану вивчення дисциплін у часі й послідовності.

Єдність інтерпретації категорійно-понятійного апарату.

Наступність у формуванні дидактичних знань та умінь.

Структурне забезпечення оптимального поєднання теоретичного, емпіричного та прикладного застосування дидактичних знань та умінь студентів.

Змістова збалансованість дисциплін на основі ієрархічної послідовності засвоєння.

Чітка структурованість навчальних дисциплін з урахуванням системотвірної ролі дидактики.

Поетапний та фазовий характер дидактичної підготовки.

Засвоєння дидактичних знань та умінь забезпечується відповідним характером навчально-пізнавальної діяльності студентів. Рівень засвоєння складає результативну сторону рівня їхньої пізнавальної діяльності. Основним продуктом засвоєння студентами матеріалу в процесі диференційованого навчання мають стати різнорівневі знання та уміння. Кожний визначений нами рівень засвоєння навчального матеріалу характеризується якістю засвоєння.

Таблиця 1. Рівні засвоєння навчального матеріалу

Спроба диференціювати навчальний матерiал за рiзними рiвнями дає можливiсть перенести центр ваги у навчаннi на можливостi i прагнення самих студентiв, зробити їх бiльш самостiйними у виборi об'єму змiсту навчального матерiалу та рiвня творчостi.

Диференціація навчання передбачає систему роботи з розв'язання диференційованих завдань. Ефективній реалізації дидактичних цілей сприяє відповідна класифікація завдань. Систематизація диференційованих завдань здійснюється основним чином за рівнем складності змісту, за варіативністю процесуальної сторони, за характером пізнавальної самостійності студентів. Диференціація завдань за змістовим компонентом передбачає виконання студентами роботи однакової за характером діяльності та різної за наявністю елементів знань, уявлень, понять про об'єкти і явища, зв'язки та залежності між ними. Диференціація завдань за операційним вмістом передбачає різну кількість операцій стосовно однакового обсягу змістової інформації. Диференціація завдань за пізнавальною самостійністю характеризуються однотипністю з операційно-змістового погляду та різноплановістю за мірою допомоги викладача тій чи іншій групі студентів.

Таблиця 2 Класифікації диференційованих завдань

Однією з необхідних умов ефективного застосування диференційованих завдань є забезпечення їх дидактичної підготовки в межах державних стандартів при варіативності способів засвоєння дидактичних знань та умінь. Розв'язок диференційованих завдань означає не стільки зниження загальних вимог для “слабких” і підвищення для “сильних” студентів, скільки вільний вибір ними варіанту та рівня засвоєння, допомогу “слабким” і створення умов для глибокого і міцного засвоєння “сильнішими”.

Робота зі студентами за різнорівневими завданнями вимагає особливого педагогічного такту викладача. У студентів не повинен появлятися комплекс неповноцінності при роботі на нижчих рівнях засвоєння. Вони мають постійно відчувати доброзичливе ставлення і піклування викладача про них. Водночас студенти повинні бути впевненими, що він всіляко сприяє їхньому прагненню працювати над завданнями вищого рівня.

У п'ятому розділі - “Дидактика як системоутворюючий фактор системи дидактичної підготовки майбутнього учителя” - розкриваються механізми диференціації змістового, процесуального та контрольно-регулюючого компонентів навчання, проводиться кількісний та якісний аналіз ефективності експериментального навчання, визначаються загальні позиції щодо впровадження технології диференційованого навчання у практику роботи вищого закладу освіти.

Однією з основних передумов успішної диференціації навчального процесу є структурування навчального матеріалу дисципліни на основі виділення змістових одиниць, засвоєння яких сприятливе для врахування індивідуально-типологічних особливостей студентів. На сучасному етапі педагогічної науки така позиція визначається побудовою логічної структури змісту навчального матеріалу дисципліни. Виходячи з цих міркувань, першочерговим завданням успішної диференціації навчання при вивченні студентами дидактики є побудова логічної структури її змісту.

Із системно-підсистемних позицій логічна структура змісту дидактики, представлена трьома рівнями градації, характеризується внутрішньомодульними міжкомпонентними, міжмодульними внутрішньокомпонентними та міжмодульними ієрархічними зв'язками. Вона дозволяє:

ефективно і оптимально застосовувати діяльнісно-системні засади щодо побудови змісту навчального матеріалу та способів його засвоєння;

структуровувати зміст дидактики як навчальної дисципліни на рівні певних рівнів градації;

вибирати певний шлях засвоєння дидактичних знань та умінь, що зумовлюється основними завданнями дидактичної підготовки майбутніх учителів, педагогічною майстерністю викладача, рівнем підготовки студентів (наприклад, вивчення дидактики після педагогічного училища чи школи), матеріально-технічною базою конкретного вищого закладу освіти, тощо;

чітко усвідомлювати вибраний шлях засвоєння за логікою та послідовністю вивчення навчального матеріалу;

запобігати невиправданим повторам та розірваності вивчення окремих проблем дидактики.

Залежно від пріоритетності змістового спрямування засвоєння дидактичних знань та умінь виділяється блочно-модульний, модульно-блочний та змішаний варіант навчання. Усвідомлюючи переваги і недоліки кожного способу засвоєння дидактичних знань та умінь, в основу експериментального варіанту вивчення дидактики покладено модульно-блочне вивчення навчального матеріалу, оскільки воно дозволяє:

забезпечувати формування дидактичної підготовки майбутніх учителів за послідовними фазами засвоєння;

використовувати структурований навчальний матеріал за виділеними рівнями градації;

в межах кожного модуля усвідомлено й обґрунтовано виділяти змістові блоки навчального матеріалу;

проводити контрольне диференційоване оцінювання знань та умінь студентів у межах кожного змістового модуля;

визначати оптимальне співвідношення занять теоретичного і практичного характеру щодо освітніх умов та завдань.

З метою збереження властивостей цілісної дидактичної теорії та забезпечення варіативності її вивчення студентами змістовою одиницею навчального процесу виступає певний рівень градації логічної структури, що в процесуальному аспекті проявляється як модуль. Кожний модуль як відносно завершена одиниця засвоєння розкладається на логічні змістові блоки, які за умов традиційного навчання виступають як теми чи розділи дидактики. При незмінності переліку модулів варіативним є їх змістова характеристика, що проявляється у кількості блоків кожного модуля та глибині і широті їх розкриття. Якщо блок у дослідженні складає відносно завершений змістовий масив матеріалу, то модуль, і це є надзвичайно важливим, включає відносно завершену структурну організацію матеріалу. Якщо блоки дають можливість досить глибоко вивчати складові дидактичних знань, то модулі забезпечують суттєву особливість нашого дослідження - їх цілісність. У цьому плані кожен модуль завершується контрольним заняттям, яке передбачає розв'язання різнорівневих диференційованих завдань. Логіку динаміки засвоєння дидактичних знань та умінь студентів образно можна сформулювати як “від системи - до системи”.

Дедуктивний, модульний, концентричний спосіб побудови та засвоєння змісту навчального матеріалу дидактики дає змогу постійно формувати у студентів цілісні, завершені, структуровані дидактичні знання. Перехід від засвоєння одного модуля до іншого стає можливим лише за умови успішного розв'язання завдань на контрольному занятті, яке завершує попередній модуль. Тобто, один крок засвоєння дидактичних знань та умінь студентів - це не тема, не блок, а модуль, система, що проявляється як цілісна і завершена інформація дидактичної теорії на рівні певного теоретико-прикладного спрямування, певної фази засвоєння. Кожний із трьох модулів включає в себе практично повний перелік одних і тих самих основних дидактичних категорій і понять лише з урахуванням специфіки їх застосування. Таким чином, в основу модульно-блочного диференційованого вивчення студентами дидактичних знань та формування умінь покладено не стільки традиційний змістово-понятійний підхід, скільки теоретико-прикладний ступінь засвоєння дидактичних категорій і понять.

Дослідження Ю.К. Бабанського, І.Я. Лернера, А.К. Байметова, Є.А. Клімова та інших учених підтверджують, що для розвитку особистості людини значимими є не лише відбір змісту навчання, а й формування оптимальної для кожної системи способів діяльності, що визначають індивідуальний стиль учіння. Індивідуальний стиль учіння визначається нами як зумовлена типологічними особливостями система способів діяльності студента, що забезпечує досягнення оптимального для нього результату. В експериментальному дослідженні індивідуальний стиль учіння забезпечує досягнення студентами з різними типологічними особливостями оптимальної продуктивності засвоєння за відносно однакових для всіх умов і об'єктивних вимог самого навчального процесу. Індивідуальний стиль за таких обставин виступає як прогнозований продукт реалізації диференційованого навчання і визначає рівень педагогічної готовності студента. Індивідуальний стиль учіння студента практично проявляється як його власна траєкторія навчання.

У процесуальному аспекті активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів зумовлюється їх самостійною пошуковою діяльністю на лекційних, семінарських, лабораторно-практичних та контрольних заняттях у вигляді осмислення проблемного змісту матеріалу на лекціях, розв'язку дискусійних проблем та завдань на семінарських та лабораторно-практичних заняттях, самостійного виконання рівневих завдань на контрольних заняттях. Активізація навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів безпосередньо визначається цілеспрямованою діяльністю викладача, яка передбачає вдосконалення змісту, форм і методів, які сприяють появі інтересу, творчих починань, самостійних рішень.

Диференційоване навчання сприяє:

зміні ставлення студента до навчання: його навчально-пізнавальна діяльність характеризується самостійністю, ініціативністю, систематичністю;

зміні організації праці викладача: акцент уваги в організації ним навчального процесу зміщується у бік організації підготовки занять за контролем успішності студентів;

а) уникненню потреби переказувати зміст лекцій, в ній розкриваються основні підходи, сучасні досягнення, інструктивні положення до розгляду певного змістового модуля;

б) збагаченню лекції елементами діалогічного викладу навчального матеріалу;

в) наданню переваги індивідуальним формам організації пізнавальної діяльності;

г) здійсненню диференціації навчання у вільному виборі студентом мінімального чи максимального стандарту та терміну його вивчення і здачі;

д) видозміні форм контролю; пріоритетними стають індивідуальні форми організації пізнавальної діяльності.

Диференціація навчання за рiвнями засвоєння вимагає i диференцiацiї оцiнки їх якостi. Тобто, у випадку, коли в якостi критерiю диференцiацiї навчання виступають рiвні засвоєння знань студентами дидактичного матерiалу, вiдповiдно до кожного рiвня визначається певна сума балiв: копіювальний - 1-3 бали; алгоритмічний - 4-6 балів; евристичний - 7-9 балів; пошуковий - 10-12 балів. За 12-бальною рейтинговою оцiнкою навчальної дiяльностi студентів ми виділяємо чотири ступені засвоєння студентами дидактичних знань та умінь: недостатній, низький, середній, високий. Згідно з принципом завершеностi навчання, кожному ступеню засвоєння присвоюється певна кількість балів (табл. 3).

Таблиця 3. 12-бальна шкала оцінювання за рівнями та ступенями засвоєння

Диференціація оцінки навчальної діяльності студентів за рівнями та ступенями засвоєння проводиться у двох варіантах.

Перший варіант передбачає самостійний вибір студентами рівня засвоєння, в межах якого здійснюється обов'язковий розв'язок усіх завдань. При цьому значну роль відіграють як вибір складності рівня засвоєння, так і повнота та обсяг розв'язку студентами завдань, які відповідають даному рівню. Другий варіант передбачає оцінювання навчальної діяльності студентів за ступенями розв'язку рівневих завдань. На відміну від першого варіанту оцінки дидактичних знань та умінь, що передбачає вільний вибір студентами рівня завдань, у другому студентам пропонуються для одночасного розв'язку завдання всіх чотирьох рівнів. Диференціація оцінювання їхньої навчальної діяльності характеризується вільним вибором ступеня засвоєння. Якщо успішність за першим варіантом оцінювання зумовлюється якістю розв'язання однорівневих завдань, то в другому - різнорівневих.

З результативного боку ефективність засвоєння студентами дидактичних знань та умінь характеризується інтенсивністю прояву педагогічних здібностей, динамікою засвоєння навчального матеріалу, що зумовлює творчу спрямованість особистості майбутнього учителя, якістю прояву педагогічної мотивації студентів.

Результати дослідження дають підстави стверджувати, що загальні творчі здібності студентів характеризуються внутрішніми механізмами функціонування психічних процесів і формуються в процесі організації навчально-пізнавальної діяльності майбутніх учителів досить повільно. Про це свідчать прирости показників розвитку загальних творчих здібностей як експериментальних, так і контрольних груп. Аналіз результатів діагностичних зрізів на початку і в кінці експерименту хоча і вказує на кращі динамічні показники розвитку загальних здібностей студентів в ЕГ (19%) у порівнянні з КГ (12%), але не говорить про якісний вплив організації диференційованого навчання на процес формування творчих здібностей майбутніх учителів.

Загальний сумарний приріст динаміки педагогічних творчих здібностей в експериментальних групах становить 31%, що вказує на досить значний вплив експериментального варіанту диференційованого навчання на продуктивну діяльність майбутніх учителів.

Успішність розв'язання студентами завдань алгоритмічного характеру зумовлюється ефективністю розв'язку копіювальних завдань. Результати експериментального варіанту диференційованого навчання засвідчують високий рівень формування у студентів репродуктивних способів діяльності (82% - копіювальних і 85% - алгоритмічних). Це говорить про готовність майбутніх учителів виконувати викладацькі функції у звичних умовах. Суттєвим є також факт відносної рівномірності результатів розв'язку завдань репродуктивного характеру (різниця - 3%), що вказує на тісний зв'язок між дидактичними знаннями та уміннями їх застосовувати у стандартних ситуаціях.

Рис. 2. Графіки показників розв'язку студентами ЕГ і КГ різнорівневих завдань

При достатньо високих результатах репродуктивної діяльності майбутніх учителів відзначається і належний рівень їх продуктивної діяльності. 71% розв'язку завдань евристичного характеру вказує на здатність студентів застосовувати дидактичні знання у змінених ситуаціях. Студенти ЕГ розуміють неоднозначність вирішення проблем, уміють застосовувати варіативні способи розв'язку проблемних ситуацій, проявляють знання функціональних залежностей між дидактичними категоріями та поняттями на основі розуміння їх внутрішніх структурних та міжструктурних зв'язків. Успішний розв'язок студентами завдань евристичного характеру забезпечується низкою умінь: аналітично ставитись до розв'язку проблемної ситуації, зіставляти і протиставляти висунуті аргументи, компонувати відносно самостійні позиції, узагальнювати та систематизовувати одержані дані. Важливим аспектом продуктивної діяльності евристичного характеру майбутнього учителя є здатність конструювати навчальний процес за певним комплексом видозмінених умов. Такі конструктивні уміння найбільшою мірою формуються в експериментальному навчанні при вивченні студентами модуля “Технологія побудови уроку”.

Організація експериментального навчання, побудована на стимулюванні творчої діяльності студентів, передбачає створення атмосфери, за якої у кожного виникає бажання досліджувати, формуються уміння дослідницького характеру. 24% розв'язаних студентами ЕГ пошукових завдань поряд з 1% - КГ вказує на бажання та здатність майбутніх учителів проводити дослідження в дидактичній сфері. При цьому слід відмітити широкий спектр позицій розв'язку проблем, полюсність суджень, оперативність використання навчального та позанавчального матеріалу та ін. Основним мотивом активного включення студентів у розв'язок пошукових завдань є пізнавальний інтерес (пошук істини, причини, наслідків, створення нового, відмінного та інше).

За оцінками переважної більшості викладачів, які брали участь в експерименті, результатом диференційованого навчання є формування у студентів способів діяльності, пов'язаних із самостійною роботою з матеріалами посібників, із оперативністю засвоєння нового матеріалу, з пошуком варіативних способів розв'язку проблем, з оцінкою та самооцінкою власної навчальної діяльності.

Яскраво вираженою є тенденція до підвищення якості знань студентів: поняття засвоюються більш точно, глибше, трактуються з різних позицій; знання характеризуються цілісністю, що проявляється у визначенні не лише їхньої суті, але й співвідношення з іншими суміжними поняттями та функціональної специфічності у структурі процесу навчання; більш успішно відбувається процес застосування дидактичної теорії в практиці дидактичної діяльності майбутніх учителів. Значно зросло позитивне ставлення студентів до навчання, оскільки вибір посильних та варіативних завдань сприяв укріпленню впевненості студентів у своїх силах.

Вивчення ставлення студентів до диференційованого навчання показує, що такий варіант влаштовує, перш за все, найбільш сильних, творчо обдарованих студентів. Їм подобаються широкі можливості свободи дій та вибору завдань за відповідним для них рівнем розвитку та домагань, наявність цікавих творчих завдань, відсутність сесійної “штурмовщини” та ін. Разом з тим, диференційоване навчання, хоч і спонукає студентів з низькою працездатністю та слабкою мотивованістю самостійно працювати, але не створює в них достатньо позитивного ставлення до навчання. Це пояснюється тим, що за умов диференційованого навчання, по-перше, значно зростає різниця між успішністю студентів у групі; по-друге, змінюються групові ціннісні орієнтації в сторону навчальної творчої діяльності; по-третє, підвищуються внутрішні вимоги студента до самого себе, що порушує усталені способи діяльності.

Результати експериментального дослідження дозволяють нам виділити загальні чинники щодо реалізації диференційованого навчання у вищому закладі освіти. Ефективність впровадження диференційованого навчання зумовлюється, перш за все, об'єктивними і суб'єктивними факторами. До об'єктивних відносяться:

Відповідність диференційованого навчання конкретній матеріально-технічній базі.

Організаційно-технологічне, науково-методичне забезпечення навчального процесу та структури управління ним.

Економічно-фінансове забезпечення, пов'язане з можливістю навчання певної кількості студентів (чим нижча кількість студентів у групі, тим вищі можливості для диференціації та індивідуалізації навчального процесу) та навчального навантаження викладачів (чим менше навантаження, тим більше можливостей для науково-методичної діяльності викладачів).

Суб'єктивні фактори ефективного впровадження в навчальний процес вузу технології диференційованого навчання зумовлюються, перш за все, готовністю до цього викладачів і студентів:

Методична готовність викладачів, що зумовлюється їхнім загальним професійним рівнем, творчим ставленням до педагогічної праці.

Психологічна готовність викладачів, яка передбачає оперативність адаптації до видозмінених умов професійної діяльності, продуктивність спілкування зі студентами.

Позитивна мотивація викладачів і студентів.

Висновки

Диференцiйоване навчання є актуальною проблемою сучасної педагогiки вищої школи. Аналiз науково-педагогiчної лiтератури засвiдчив, що достатньо глибокі дослiдження у цiй галузi лише розпочинаються як зарубiжними, так і вiтчизняними педагогами-дослiдниками. Вузівський рівень розробки проблем диференціації навчання зводиться, головним чином, до механічного перенесення закономірностей диференційованого навчання у середній школі на навчальний процес у вузі. Диференціація навчання розкривається як ефективний спосіб його індивідуалізації й зводиться до групування студентів за певними ознаками у плані оптимізації навчального процесу у вищому закладі освіти. Iндивiдуалiзацiя i диференцiацiя навчання в таких дослідженнях спiввiдносяться як мета i засiб її досягнення. У педагогіці вищої школи відсутні дослідження, в яких диференційоване навчання виступає як самостійна науково обґрунтована і практично адаптована технологія навчання.

Передумовою виникнення і розвитку диференційованого навчання у вищому закладі освіти є актуалізація у 60-ті роки аспектів навчання, зумовлених особистісним підходом. Поглиблюючись, дана тенденція конкретизовується та розвивається в 70-ті роки на основі застосування в навчальному процесі диференційованого підходу до студентів у навчанні, який передбачає, головним чином, їх групування на основі врахування індивідуально-типологічних особливостей. У 80-ті роки інтерпретація диференційованого навчання зводиться до розробки системи вимог та вихідних положень, які знаходять втілення у принципі диференціації навчання. Лише в кінці 80-х на початку 90-х років диференційоване навчання набуває ознак цілісної концепції, побудованої за певними закономірностями.

Аналіз технології навчання з освітніх, дидактичних, управлінських та інших позицій дає підстави визначати її як організацію навчального процесу за діагностично визначеними ієрархічними цілями навчання, цілісною побудовою структури навчання, об'єктивною оцінкою результатів навчальної діяльності студентів та корекцією засвоєння їх знань та умінь. Технологія диференційованого навчання у вищому закладі освіти включає концептуальні засади особистісно орієнтованого навчання та методичні матеріали його реалізації. При цьому диференційоване навчання широко використовує основні позиції ряду вузівських технологій навчання: модульного, рейтингового, контекстного, програмованого, проблемного навчання, педагогіки співробітництво та інших.

Диференцiацiя навчання у вищому закладі освіти - це ефективний засiб забезпечення iндивiдуального стилю учіння студентiв, який передбачає самостiйний вибiр ними певного способу та рiвня засвоєння навчального матерiалу, дає можливiсть об'єктивно визначити рiвень їх пiдготовки, а також передбачає шлях подальшого удосконалення знань. Диференцiацiя навчання - це педагогiчна технологiя, яка забезпечує розвиток особистості студента з урахуванням його можливостей, iнтересiв, здiбностей. Диференціація передбачає відкритість і варіативність навчання, різноманітність методів, засобів і форм організації навчальної діяльності. Вона гарантує створення комплексу заходiв, якi забезпечують кожному студентовi засвоєння знань та умінь на межi його можливостей. Успішність і результативність диференційованого навчання зумовлюється конкретними завданнями кожного етапу навчання, шляхами їх розв'язку, врахуванням особливостей студентів та педагогічної майстерності викладачів та ін.

Методологічним підґрунтям технології диференційованого навчання у вищому закладі освіти є окремі філософські позиції: діяльнісної суті людини, що визначає діяльнісний підхід до навчання і зумовлюється принципами активності та свідомості у навчанні і врахування вікових та індивідуальних особливостей тих, хто навчається; необхідності управління діяльністю, що реалізовує системний підхід у навчанні за принципами цілісності, структурності, ієрархічності, інтегративності, зовнішньої зумовленості; інтеграція науки і виробництва, що втілюється за допомогою технологічного підходу до навчання шляхом реалізації принципів діагностичної цілеспрямованості, науковості, оптимальності, сучасності, завершеності навчання, свідомого вибору, співробітництва, вимірюваності результатів навчання, об'єктивності оцінки. Єдність філософських позицій, наукових підходів та педагогічних принципів дозволяє представити технологію диференційованого вивчення студентами дисциплін дидактичної підготовки як цілісну організацію.

В дисертаційному дослідженні диференційоване навчання розглядається на матеріалах дидактичної підготовки яка є системотвірною основою професійної підготовки майбутнього учителя початкових класів. Дидактична підготовка в умовах вищого закладу освіти реалізовується, перш за все, через систему дисциплін, предметом вивчення яких є процес навчання чи окремі його компоненти або особливості, що розглядаються під різним кутом зору. До дисциплін, які безпосередньо забезпечують формування у майбутніх учителів початкових класів дидактичної функції, відносяться: дидактика як розділ педагогіки, що виступає в дослідженні на рівні окремої дисципліни, вступ до спеціальності, історія педагогіки, педагогічна психологія, дидактики окремих дисциплін (методики), дидактико-методичні спецкурси та спецсемінари, курсова та дипломна роботи з проблем навчання, навчальна та педагогічна практики. Відповідно до системотвірної ролі дидактики у структуруванні змісту даних дисциплін вони в сукупності складають цілісну організацію і визначаються нами як дисципліни дидактичної підготовки.

Дисципліни, складаючи певну цілісність, залежно від їх предметних та міжпредметних функціональних особливостей вивчаються студентами за чітко визначеними етапами і фазами дидактичної підготовки, в логічній послідовності та взаємозалежності. Вони найбільшою мірою забезпечують формування теоретичної (усвідомлення програмних установок), лабораторної (реалізація вимог у модельованих ситуаціях) та практичної (апробація навчального прикладного досліду) фаз дидактичної підготовки майбутніх учителів початкових класів і створюють передумови для ефективного забезпечення трудової фази (формування педагогічної майстерності). Підготовчий етап сприяє нагромадженню дидактично орієнтованих знань та умінь, базовий - забезпечує інтеграцію одержаної інформації і вироблення структури, яка визначає концептуальне бачення змісту інших дисциплін дидактичного циклу, інваріантний етап забезпечує конкретизацію та поглиблення дидактичних знань та умінь, прикладний етап служить для апробації та застосування одержаних знань на практиці. Виділення системи дисциплін дидактичної підготовки і єдиний підхід до логіки та послідовності їх викладення сприяє формуванню цілісних дидактичних знань та умінь майбутніх учителів.

Формування дидактичних знань та умінь студентів у руслі диференціації навчання забезпечується різнорівневим характером їх засвоєння на основі вибору майбутніми учителями індивідуальної траєкторії учіння. Різнорівневий характер диференційованого вивчення студентами навчального матеріалу зумовлюється репродуктивними та продуктивними способами засвоєння дидактичних знань та умінь. Визначення орієнтовної основи дії кожного рівня засвоєння та варіативності її прояву в них дозволяє забезпечувати діагностичність навчального процесу на етапі його проектування, реалізації та оцінки і контролю. Репродуктивна навчальна діяльність студентів забезпечується копіювальним та алгоритмічним рівнями засвоєння, конструктивна, творча діяльність - евристичним та пошуковим.

Дидактична готовність майбутнього учителя характеризується умінням розв'язувати дидактичні завдання. Ця властивість використана нами при організації навчального процесу для забезпечення дидактичної підготовки студентів, оскільки оцінка ефективності засвоєння студентами дидактичних знань та умінь визначається за їх умінням розв'язувати диференційовані дидактичні завдання. Причому, в основу класифікації диференційованих завдань покладено рівні засвоєння студентами навчального матеріалу.

Системоутворююча роль дидактики в системі дисциплін та диференційований характер її вивчення передбачають структурування змісту навчального матеріалу, який володіє властивістю екстраполяції на зміст інших дисциплін і створює умови для варіативного його засвоєння майбутніми учителями. Для цього нами розроблена логічна структура змісту дидактики, при якій:

дидактичні категорії та поняття представляються як цілісна організація (система);

зміст дидактичних знань розкривається за трьома рівнями градації: дидактична теорія, компоненти процесу навчання, навчальний процес на уроці;

кожен рівень градації включає повний набір дидактичних категорій та понять, які характеризуються різним ступенем науково-прикладного застосування та фазами дидактичної підготовки;

за умов збереження структури змісту навчального матеріалу широкої варіативності набуває набір змістових одиниць;

послідовність та логіка вивчення навчального матеріалу визначається структурною зумовленістю його змісту.

За властивостями логічної структури диференційоване навчання передбачає модульно-блочний спосіб вивчення студентами змісту дидактики. Причому, з метою збереження властивостей цілісної дидактичної теорії та забезпечення варіативності її вивчення студентами змістовою одиницею навчального процесу виступає певний рівень градації логічної структури, що в процесуальному аспекті проявляється як модуль. Кожний модуль як відносно завершена одиниця засвоєння розкладається на логічні змістові блоки, які за умов традиційного навчання виступають як теми чи розділи дидактики. За незмінності переліку модулів варіативним є їх змістова характеристика, що проявляється у кількості блоків кожного модуля та глибини і широти їх розкриття. В експериментальному дослідженні модуль як цілісна структурна складова одночасно виступає і структурною змістовою одиницею, і процесуальним кроком. Тобто, у модулі зведено повний перелік дидактичних понять, які визначають головну суть дидактичної підготовки. Відмінність між модулями складає не стільки новизна понять, скільки рівень їх прояву в навчальному процесі школи. Модуль - це також окремий етап засвоєння певного рівня градації логічної структури та фази дидактичної підготовки студентів. Модульно-блочне вивчення студентами дидактики - це оптимальне поєднання засвоєння ними змістових та структурних одиниць дидактичних категорій і понять, що дозволяє формувати не лише знання та уміння в кількісних їх характеристиках, а й забезпечує їх цілісність та високу прикладну спрямованість.

За умов впровадження технології диференційованого навчання видозмінюються форми організації навчання. Лекції інформативного характеру замінюються лекціями проблемними, ввідними, оглядовими, інструктивними, концептуально-аналітичними. На семінарських та практичних заняттях репродуктивне інформативне відтворення матеріалу замінюється дискусіями, діловими та рольовими іграми, науковими повідомленнями, розв'язком диференційованих завдань. Диференційоване вивчення студентами дидактики з урахуванням засад модульно-блочного навчання передбачає забезпечення реалізації технологічного принципу завершеності навчання. В експериментальному дослідженні кожен модуль як цілісна змістова структура завершується розв'язком різнорівневих диференційованих завдань на контрольному занятті. Коефіцієнт засвоєння вказує на ступінь здачі студентом модуля за рівнем засвоєння і визначає допуск (недопуск) до вивчення наступного. Завершеність диференційованого навчання гарантує засвоєння студентом мінімально необхідного нормативного змістового масиву.

Вільний вибір варіанту навчання, а не жорсткий розподіл студентів за особистісними характеристиками на групи, оцінюється ними як демократичний і гуманний. Він усуває психологічний дискомфорт у разі переходу від більш складного варіанту до простішого, якщо студент відчуває труднощі. Варіативність навчання дозволяє кожному студентові, враховуючи свій рівень домагань, мати чітке уявлення про власну динаміку просування у вивченні навчального матеріалу. Модель диференційованого навчання дає змогу організувати навчальний процес так, щоб студент без примусу прагнув до систематичного, активного, самостійного оволодіння знаннями на основі самостійної оцінки власного рівня підготовки, способу засвоєння знань (не нижче встановленого мінімуму), відчуття задоволення у процесі досягнення особисто визначених завдань. Цьому в значній мірі сприяє відкрита рейтингова система оцінки знань та умінь студентів, яка дозволяє досягти рівномірної роботи студента протягом усього семестру, стимулювати суперництво в навчанні (боротьба за свій рейтинг), підвищити якість знань студентів, здійснювати дисциплінарний вплив на весь хід навчального процесу. При такій системі роботи змінюється психологічна установка викладача і студента. Викладач не закликає студентів до праці, не використовує примусові заходи (перекличка присутніх на занятті, погроза іспитом і т.д.). Диференційоване навчання за рівнями засвоєння створює умови для активного розвитку студентів, оскільки дозволяє працювати кожному в міру можливостей і бажань. Особлива цінність такого навчання у тому, що мотиваційно-стимулюючі аспекти забезпечують оптимальні умови розвитку найздібнішим студентам, які в експериментальних групах переважно працювали, за евристичним та пошуковим рівнями. Таким студентам ми пропонували роботу в науково-дослідних групах. Вони виступали на наукових конференціях, писали дослідницькі роботи. Свої творчі здібності студенти мали змогу розвивати більш свідомо, планомірно, цілеспрямовано.

Результати експериментального дослідження дозволяють виділити основні факторами ефективного впровадження диференційованого навчання у вищому закладі освіти, якими є: індивідуально-типологічні особливості студентів, педагогічна майстерність викладачів, зміст дидактичної підготовки, процесуальне забезпечення диференційованого навчання, навчально-методичне та матеріально-технічне забезпечення, студентський колектив, адміністративне управління.

У дисертаційному дослідженні констатується залежність ефективності диференційованого навчання від: актуального рівня розв'язку проблем диференціації освіти; врахування позицій профільної диференціації, побудованої за професійними інтересами майбутнього учителя; ступеня інтеграції дидактичної та педагогічної підготовки студентів. Однак, конкретні механізми цієї залежності не розкриваються достатньою мірою. Ці та інші проблеми зумовлюють перспективи подальшого експериментального дослідження.

Основні публікації

1. Гусак П.М. Підготовка учителя: технологічні аспекти: Монографія. - Луцьк: Ред.-вид. відд. “Вежа” Волин. держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 1999. - 278 с.

2. Гусак П.М. Технологія засвоєння студентами дидактичної теорії: Монографія - Луцьк: Видавництво ВДУ, 1996. -115 с.

3. Гусак П.М., Мартіросян Л.А. Історія педагогіки України: Посібник для студентів. - Луцьк, Видавництво ВДУ, 1996. - 164 с. (авторських 4 д.а.)

4. Гусак П.М., Кваша С.С. Луцька братська школа. - Луцьк, Видавництво держуніверситету, 1997. - 119 с. (авторських 4 д.а.).

5. Гусак П.М., Смолюк І.О. Теоретичні аспекти навчання: Методичні матеріали з теорії навчання для викладачів педагогіки і студентів. - К., 1994. - 27с. (авторських 1 д.а.).

6. Нісімчук А.С., Смолюк І.О., Гусак П.М. та інші. Історичні та сучасні аспекти педагогічної технології: Методичні рекомендації. - Луцьк, 1993. - 32 с. (авторських 0.5 д.а.).

7. Гусак П.М. Інтеграція змісту дисциплін дидактичної підготовки // Наука і сучасність. Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. - К.: ІЗМН, 1998. - Ч. ІІ. - С. 41-47.

8. Гусак П.М. Методологічні засади диференційованого навчання у вищому закладі освіти // Наукові записки. Збірник наукових статей Національного педагогічного університету імені М. Драгоманова. - К., 1999. - Ч. IV. - С. 145-154.

9. Гусак П.М. Проблеми впровадження сучасних технологій навчання // Методичні засади конструювання змісту професійної освіти: Науково-методичний збірник / Головний ред. І.А. Зязюн. - Вінниця, 1998: - Ч. 2 - С. 81-85.

10. Гусак П.М. Практика рейтингового оцінювання знань та умінь студентів // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія 1: Педагогіка і психологія - Вінниця, 1999. - № 1. - С. 32-37.

11. Гусак П.М. Алгоритми проектування уроку // Формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів: Збірник матеріалів республіканської науково-практичної конференції у 2-х томах. - Вінниця, 1999. - Т. 2. - С. 301-308.

12. Гусак П.М. Технологія побудови уроку // Науковий вісник ВДУ. - Луцьк, 1997. - № 7. - С. 51-54

13. Гусак П.М. Модульне навчання у вищому закладі освіти // Науковий вісник ВДУ. Педагогічні науки. - Луцьк, 1998. - № 9. - С. 44-49.

14. Гусак П.М. Гуманітаризація освіти в гуманізації навчання // Гуманізація національної освіти України: здобутки, проблеми, пошуки (матеріали наукової конференції). - Луцьк, 1993. - С. 18-23.

15. Гусак П.М. Технологія модульно-циклічного вивчення дидактики // Проблеми педагогічних технологій: Тематичний збірник наукових праць. - Луцьк 1997. -С. 5-11.

16. Гусак П.М. Постановка мети уроку в технології навчання // Педагогічна технологія в сучасному вузі. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції. - Луцьк: Вежа, 1995. - С. 54-55

17. Гусак П.М. Проблема підвищення ефективності психолого-педагогічної підготовки вчителя початкових класів у працях Н.К. Крупської // Педагогічна спадщина Н.К. Крупської та сучасні проблеми теорії і практики навчання і виховання: Тези доп. - К., 1989. - С. 36-37.

18. Гусак П.М. Формування у студентів загальнодидактичних умінь побудови уроку // Формування морально-професійної культури майбутнього учителя: Тези науково-практичної конференції. - Тернопіль, 1991. -С. 24-26.

19. Гусак П.М., Гусак Л.Є. Нові форми сучасного державного екзамену // Матеріали ХХХІХ наукової конференції професорсько-викладацького складу і студентів інституту - Луцьк, 1993. - Ч. І. - С. 174-175.

20. Гусак П.М. Гуманізація основних задач навчально-виховного процесу // Матеріали ХХХІХ наукової конференції професорсько-викладацького складу інституту - Луцьк, 1993. - Ч. ІІІ - С. 444.

21. Гусак П.М. Диференціація професійної підготовки майбутнього вчителя // Матеріали ХL наукової конференції професорсько-викладацького складу і студентів Волинського держуніверситету. - Луцьк, 1994. - Ч. 3. - С. 106-107.

22. Гусак П.М. Ступенева освіта на педагогічному факультеті // Матеріали XLI наукової конференції професорсько-викладацького складу і студентів Волинського держуніверситету. - Луцьк,1995. - Ч. ІІ. - С. 76-77.

23. Гусак П.М., Ляшук Л.О. Проблеми застосування зовнішньої диференціації в школі // Матеріали ХLІ наукової конференції професорсько-викладацького складу і студентів Волинського державного університету. - Луцьк, 1995. - Ч. ІІ. - С. 131.

24. Гусак П.М. В.Л. Кориневською Розвиток уваги молодших школярів гімназійних класів // Матеріали ХLІІ наукової конференції професорсько-викладацького складу і студентів Волинського державного університету ім. Лесі Українки. - Луцьк,1996. - Ч. ІІ - С. 77.

25. Гусак П.М. Спрямованість дидактичних клітинок уроку на рівень засвоєння // Нові педагогічні технології: проблеми і пошуки (матеріали науково-практичної конференції). - Луцьк, 1996 - С. 4-7.

Размещено на Allbest.ru