Идеи научно-педагогической работы Дж. Дьюи. Теория образования и воспитания Платона

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Идеи научно-педагогической работы Дж. Дьюи. Книга «Опыт и образование»

Джон Дьюи - один из самых известных ученых в педагогике. Д. Дьюи в равной мере и успешно работал в философии, психологии, педагогической психологии, философии образования, педологии и педагогике. Он плодотворно разрабатывал теорию и практику лабораторных школ, педагогику средней и высшей школы, методику преподавания отдельных предметов и др. Вместе с тем, Д. Дьюи больше, чем создатель работ по отдельным проблемам и направлениям образования, чем автор оригинальных педагогических идей, поскольку он одним из первых понял, а затем десятилетия сознательно и целенаправленно разрабатывал модель школы, адекватную новым социальным условиям демократического, бурно развивающего промышленного общества.

Успеху его работы способствовало то, что Америка во второй половине XIX века была наиболее развитой страной. В связи с этим Д. Дьюи был нацелен на теоретический и экспериментальный поиск модели новой школы, которая бы не только соответствовала развитию американского общества, но и стала бы важнейшим инструментом его изменения, создания условий для успешной жизни человека, а самое главное, совершенствования его в соответствии с высшими понятиями о нем.

Закончив в 1879 году Вермонтский университет, он в течение трех лет работал учителем в школе г. Ойл-сити, где продолжал заниматься философией и где стали складываться его главные философские идеи. С 1884 по 1894 г. работал в Мичиганском университете, где им были обоснованы исходные идеи инструментализма. С 1894 по 1904 гг. он возглавляет факультет философии, педагогики и психологии в Чикагском университете. Здесь складываются его основные идеи инструментализма. В 1897 г. им была написана книга «Мое педагогическое кредо». В ней он сформулировал свое понимание модели идеальной школы, которая должна стать социальным институтом, а образование - «главным двигателем общественного прогресса, определяющим фактором преобразований». В 1899 г. вышла книга Д. Дьюи «Школа и общество», которая вызвала громадный интерес не только в США, но и в мире, став своего рода манифестом новой педагогики. В ней Дьюи критикует старое образование, показывает пути построения новой школы. В работе «Школа как социальный центр» (1902 г.) оформляются основные педагогические идеи Д. Дьюи: практическая направленность обучения, взаимодействие среды и школы, непрерывность образования. В Чикаго Дьюи развернул широкую общественно-педагогическую деятельность. Здесь ему удалось основать Лабораторную школу и провести педагогический эксперимент, получивший всемирную известность.

Джон Дьюи, пытаясь найти модель американского образования, которая бы соответствовала потребностям его развития, приходит к выводу, что Америка переживала промышленно-экономическую революцию, а ее школа оставалась на уровне средних веков. Разрешение этого противоречия он видел в том, чтобы создать школу, не только соответствующую наличному уровню развития общества, но опережающую его, с тем, чтобы ученик, став взрослым, мог не только жить в этом обществе, но и изменять социальные условия, делать их более гуманными, человечными. Поэтому надо было разработать модель школы, опережающую реальное развитие общества. Тем самым Д. Дьюи предложил новый подход к определению идеала школы. Если предшествующая педагогика устанавливала некий постоянный идеал, постоянную константу, определяемые наличным состоянием среды, общества, государства, то теперь сам идеал становился явлением, постоянно изменяющимся в соответствии с постоянным изменением среды. Исходя из этого постулата, Д. Дьюи определяет цель нового образования, при том, что эта категория, видимо, является самым неопределенным понятием во всей педагогике Д. Дьюи, полагавшего, что воспитание как таковое цели не имеет, потому что общие, или всеобъемлющие, цели - это всего лишь разные подходы к определению конкретных целей, а потому цели могут быть только временными, преходящими и конкретными. Вместе с тем, общую цель образования для современного ему общества он фактически обосновывает - воспитать человека для успешной жизни в демократическом, быстро изменяющемся промышленном обществе. Цель определяла задачи, которые должны были исходить из действительности, вырастать по мере их осуществления и быть тесно связанными с процессом обучения. Задач образования может быть бесконечно много, но необходимо избегать слишком широких и абстрактных, они должны быть конкретными и вытекать одна из другой.

В соответствии с представлениями о целях и задачах школы, Д. Дьюи сформулировал принципы образования:

- принцип пользы, определяющийся главным требованием его философии - учить следует тому, что наиболее полезно ребенку для жизни в реально существующем обществе;

- принцип единства развития ученика, под которым понимается требование объединения всех познавательных, физических, умственных, эмоционально-волевых сил ребенка;

- принцип последовательности развития ученика означает требование поэтапности построения образования. В частности, это означало и то, что оно начинается не с освоения наук, а с форм деятельности, предшествующих обучению знаниям: игр и практического делания.

Исходя из целей и требований (принципов) образования, Д. Дьюи сформулировал концепцию содержания образования. Оно должно быть ориентировано не столько на приобретение конкретных знаний, сколько на умение применять эти знания в социальной деятельности, в способности находить выход из возникшего затруднения, принимать решения. Поэтому и учебный план должен быть не столько ориентированным на ребенка, сколько на ребенка в обществе, а учебный предмет должен стать не только набором фактов, но и формой живого личного опыта ученика. Согласно представлениям Дьюи, содержание образования предстает как завершенная систематизированная классификация фактов и принципов мира природы и человека. Новое содержание образования в качестве необходимого элемента должно было включать игру. Огромное значение ученый придавал практическим занятиям: кулинарии, шитью, ручному труду. По его мнению, это не отдельные предметы, которые нужно преподавать помимо других предметов или в перерывах между ними, введя как одну из форм отдыха, или дополнительный предмет, а типичные фундаментальные формы общественной деятельности, поэтому знакомство ребенка с курсом более формальных предметов должно происходить через включение его в эти виды деятельности. Так как освоение естественных и общественных наук в отрыве друг от друга представлялось ему искусственным и абстрагированным от реальной действительности, то он рекомендовал комплексный подход к изучению всей суммы накопленных человечеством знаний.

Огромное место в педагогической теории Д. Дьюи занимал поиск методов, наиболее успешно отвечающих цели подготовки человека для жизни в новом обществе. Метод у Дьюи означает такое построение и усвоение содержания образования, которые делают процесс обучения наиболее эффективным, в силу чего метод не противоположен предметному содержанию, а есть способ его эффективного освоения. При организации образовательного процесса необходимо применить систему методов, соответствующих возрасту ребенка, учебному материалу и развивающих его активность и творчество. Игра имеет огромное образовательное значение, так как детские игры являются в большей или меньшей степени воспроизведением занятий людей или видоизмененной моделью социальных отношений. Непосредственно связывая игру с естественным ростом ребенка, Д. Дьюи определил пути ее использования на практике. Маленькие дети проводят время, главным образом, в играх собственного изобретения. В младших классах игра помогает в освоении учебного материала, в старших использовать жизнь вне школы для придания жизненности их школьному обучению. Метод практической деятельности - это система разнообразного реального делания. Его назначение состояло не только в приобретении конкретных знаний, но и во взаимосвязи школы с деятельностью общества. Проблемный метод дает возможность превратить обучение в процесс активного получения знаний благодаря тому, что процесс обучения становится реконструкцией личного опыта детей, способом самостоятельного решения возникающих в их жизни вопросов, так как ребенок ставится в позицию исследователя, превращающую его из пассивного слушателя и исполнителя в активного субъекта познания. Особое значение этот метод приобретал на стадии изучения наук. Метод проектов предусматривает наличие проблемы, которую необходимо исследовать, и организацию процесса, позволяющего добиться запланированного результата. Он ориентирован на самостоятельную поисково-творческую деятельность учащихся, которая может быть как индивидуальной, так и групповой. Совместная работа над проектом обеспечивает приобретение опыта взаимодействия, связь школы с жизнью и является важным фактором социального развития детей.

Поскольку образование - это общественная деятельность, она неизбежно требует организационной структуры. Такое широкое понятие, как «организационная структура», включает в педагогике Д. Дьюи широкий спектр вопросов, касающихся выбора здания, формы организации классной комнаты, школьного оборудования, мебели, а также деятельности по планированию, административной политике, отбору учебного материала, взаимодействию всех компонентов школьной жизни. Д. Дьюи одним из первых в педагогике обратил внимание на то, что все эти вещи не случайны, а закономерны, они внутренне отражают образовательный процесс, соответствуют ему. Поэтому, предлагая новую систему школьной организации, ученый разработал такую схему учебного процесса, которая позволяла бы развиваться силам и способностям каждого ребенка, где индивидуальная работа, введение в школу различных форм активной работы были наилучшим путем для овладения знаниями.

Социальная среда, определяющая общие параметры развития образования, не является некоей безликой абстрактной силой. Она определяет живое функционирование каждого конкретного образовательного учреждения. Это объясняется тем, что успешное формирование подрастающего поколения возможно только тогда, когда школа не просто дает ребенку определенную сумму знаний, но и вводит в систему социальных отношений. Общество, заинтересованное в прогрессивном развитии, должно ориентировать школу на воспитание инициативных и активных граждан. Будучи коммунальной формой жизни, школа способна стать стартом для подготовки детей к участию в коллективном опыте, умению работать в самых различных ассоциациях. Поэтому школа должна быть непосредственно и органично связана с социальной средой, для чего было необходимо превратить среду в важнейший фактор развития школы, непосредственно задействовав в своей повседневной жизнедеятельности. При этом речь вовсе не идет о том, чтобы вносить в школу любой социальный опыт, но только опыт, полезный с педагогической точки зрения. А чтобы это было возможно, необходимо создать педагогически целесообразную социальную среду. Применительно к американскому обществу Д. Дьюи ставит вопрос так: либо мы позволяем стихийно складывающейся среде управлять образованием молодежи, либо специально формируем для этих целей среду, потому что любая среда стихийна, если она не сформирована с учетом желаемого образовательного результата.

Чтобы общество могло через школу решать свои педагогические задачи, сама школа должна быть готовой к решению этих задач, нести в себе всю совокупность необходимых социальных характеристик, для чего необходимо обществу не только изменить свою точку зрения на школу, признав ее полноценной общественной структурой, но и сделать ее полноценной участницей социальной жизни. По его мнению, самая главная причина, почему существующая школа не может сорганизоваться в естественный социальный союз, заключается в том, что в ней совершенно отсутствует элемент общей и производительной деятельности с ее непрерывным обучением. Поэтому, созидая школу нового времени, необходимо учитывать это важнейшее положение - школа должна максимально нести в себе социальное начало, соответствующее основным параметрам реально существующей социальной среды. В силу этого Д. Дьюи предлагает рассматривать школу как особую среду, регулируя развитие которой, можно направлять действия, а, следовательно, мысли и чувства учеников в нужном для общества направлении и тем самым готовить учащихся к осуществлению необходимых общественных задач. Для этого деятельность школы должна быть направлена, во-первых, на приучение детей к сотрудничеству и взаимопониманию, во-вторых, на развитие сознания взаимной зависимости, формирование стремления сохранить этот дух сотрудничества в их будущей общественной деятельности. Решить эти задачи может только школа, представляющая из себя кооперативное общество небольшого масштаба, «мини-общество», «маленькую демократическую общину», орган социальной структуры. Она должна нести в себе основы демократии, сотрудничества, взаимопомощи, гуманизма, совместного принятия решений и основываться на общении в ходе совместно выполняемой общественно значимой деятельности, учитывающей интересы отдельного ученика. Социальное воспитание подразумевает жизнь в школе как в социальном организме, социальный характер программы школы и социальный подход в методах работы. Единая воспитательная ситуация пробуждает конструктивные, производительные, творческие силы ребенка и создает полноценную и приспособленную к среде личность. Дьюи считал, что главное назначение школы - дать детям возможность накопить успешный опыт жизни в сотрудничестве. Такая школа становится динамичной системой, основанной на единстве духовного, интеллектуального и эмоционального опыта. Опыт охватывает ребенка целиком - его тело и разум, его чувства и эмоции. Совместная деятельность постепенно становится нормой, а благодаря этому сама школа - маленькой социальной общиной. Поэтому школа, интегрируя в себе все наиболее важные виды социальной деятельности и отношений, сможет готовить человека к будущей жизни, ввести ребенка в социальную среду, сформировать его способности к служению обществу.

Успех решения этой задачи во многом будет определяться тем, насколько новая школа, неся в себе важнейшие социальные характеристики: демократизм, открытость к новому, гуманизм, - может стать организатором среды. Чтобы выйти на решение этой задачи, школа должна исполнять следующие социальные функции: во-первых, стремиться «к созданию упрощенной среды», во-вторых, защищать, насколько возможно, растущую личность от влияния неприемлемых черт существующей социальной среды; в-третьих, компенсировать нежелательное влияние социальной среды и обеспечить каждому человеку возможности преодолеть ограничения, которые налагает на него принадлежность по рождению к некоторой узкой группе, дать ему возможность живого контакта с более широким окружением.

Следовательно, не только школа, но и сама социальная среда должна педагогически целесообразно изменяться, чтобы оптимальным образом выполнить свое педагогическое предназначение, для чего она должна находиться в процессе постоянного развития. Тем самым, через школу, непрерывно улучшая и изменяя образование и воспитание, можно совершенствовать общественный строй в государстве.

Социально-педагогическое учение Д. Дьюи всегда было значимо не только для США, но и для России. В истории изучения его творчества можно выделить пять периодов:

1. Дореволюционный. Этот период изучен в трудах H.A. Белканова, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, В.И. Малинина и др. В этот период происходит широкое издание его трудов, их изучение. Основные работы Д. Дьюи стали известны в России едва ли не сразу же после их публикаций в Америке и оказали определенное влияние на педагогику России. В этот период его творчество изучали А.У. Зеленко, Н.К. Крупская, П.С. Соколов и др. Его идеи получили практическое применение в экспериментальных учреждениях С.Т. Шацкого, К.В. Вентцеля и др. Они также начинают входить в широкую практику воспитания, особенно трудового, которому в это время придавали огромное значение многие видные педагоги, как реальному средству реформирования существующей школы. В какой-то мере они вошли и в школьную политику благодаря чиновникам, разделявшим идеи Д. Дьюи. В целом же этот период характеризовался эмпирическим использованием идей Д. Дьюи в образовании.

2. Послереволюционный период (до 1930-1932 гг.). Этот период изучен в работах H.A. Белканова, Б.Л. Вульфсона, Б.З. Вульфова, Г.Б. Корнетова, Е.Ю. Рогачевой и др. Происходит резкое возрастание влияния идей Д. Дьюи но советскую педагогику, и его работы широко применяются в практике советской школы. Внедрение идей Д. Дьюи осуществляется непосредственно Н.К. Крупской и A.B. Луначарским, руководившими советским образованием: его метод пропагандируется в отраслевой периодике, почти все работы Д. Дьюи неоднократно издаются, несмотря на нехватку бумаги в стране, а работы входят в курсы по истории педагогики. При этом его идеи использовались как готовые педагогические рецепты. Концепция Д. Дьюи оказала влияние на A.B. Луначарского, П.П. Блонского, A.A. Комаровского, A.C. Калашникова, М.В. Крупенину, Н.К. Крупскую, А.П. Пинкевича, В.Н. Шульгина, С.Т. Шацкого и др. Среди важнейших идей, которые разрабатывались в советской педагогике и получили широкое внедрение в советской школе, идея свободного развития личности, комплексные программы, бригадно-лабораторный метод обучения; идеи гражданского воспитания, связи теоретического знания с практической деятельностью, направленной на сознательное преобразование действительности. Одной из самых важных была идея взаимодействия среды и школы, направленная, с одной стороны, на включение школы в общественную жизнь страны, а с другой стороны, на превращение самой среды, ее производства в непосредственный педагогический фактор школы. Вместе с тем сохранялся эмпирический подход в использовании работ Д. Дьюи, усиленный государственным интересом в распространении новых подходов в советской школе.

3. В 1932-1960 годы учение и практика Д. Дьюи объявляются реакционными, а потому неприемлемыми для советской педагогики и школы. После 1931 года начинается, по выражению У. Брикмана, «дедьюизация» советской школы и педагогики. Отчасти это было связано с внешними и внутриполитическими причинами: отрицательным отношением ко многим педагогическим американским инновациям, участием Д. Дьюи в антисталинском комитете защиты Л. Троцкого; отчасти - с теоретическими идеями: в 30-е годы школа стала строиться на иных принципах, чем в 20-е. В 40-50-е годы критицизм советской педагогики по отношению к Д. Дьюи еще более возрос, что во многом было вызвано обострением отношений между СССР и США, а потому более чем на три десятилетия в нашей стране оказалось приостановлено объективное изучение его творчества.

4. С 70-х годов вместе с более широким обращением к мировой педагогике, в том числе и американской, начинается новый этап изучения наследия Д. Дьюи. В этот период исследованием его творчества занимались А.П. Гагарин, Л.Н. Гончаров, A.B. Гуреева, В.И. Малинин, З.А. Мапькова, Ю.К. Мельвиль, В.М. Пивоваров, В.Я. Пилиповский, И.Н. Сидоров, Т.А. Хмель и др. В общем потоке исследований положительно оценивались многие фундаментальные идеи и находки Д. Дьюи, особенно идеи связи среды и школы, трудового воспитания, поиска новых активных методов обучения, предпринималась попытка включить идеи Д. Дьюи в общее теоретическое педагогическое пространство. Вместе с тем, подчеркивалась неприемлемость его методологии для советской педагогики. В целом же данный период использования идей Д. Дьюи можно охарактеризовать как сравнительно-аналитический.

5. С конца 80-х годов в работах отечественных исследователей Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Б.Л. Вендровской, Б.Л. Вульфсона, Б.Г. Корнетова, В.В. Макаева, Ю.И. Елового, З.А. Мальковой, Н.Д. Никандрова, Е.Ю. Рогачевой, Б.А. Шарвадзе и других начинается достаточно объективное изучение философско-педагогического учения Д. Дьюи. В исследованиях XXI века H.A. Белканова, М.В. Бочкаревой, А.Н. Джуринского, О.Ю. Истратовой, А.Э. Коробовой, H.A. Подкиной, Е.Ю. Рогачевой, Н.П. Флегонтовой, Г.А. Харьковской, О.В. Черкасовой, И.В. Шемякиной и другими изучаются основные педагогические идеи Д. Дьюи, его вклад в разработку американской педагогики, выявляются основные этапы и направления освоения его творчества в России, сравниваются его экспериментальные наработки с новациями отечественных педагогов-реформаторов, определяется значение его важнейших педагогических идей, и особенно роль среды для эффективного развития нашего образования, взаимодействия среды и школы, социализации образования и педагогизации среды, изучаются причины неудачного использования педагогических идей Д. Дьюи. Последнее десятилетие стало периодом научно-теоретического осмысления идей Д. Дьюи, их изучения и усвоения в русле демократических преобразований общества и модернизации образования.

В заключении подводятся итоги и делаются общие выводы.

Научное наследие Д. Дьюи по праву является значимой частью общечеловеческой педагогической культуры. Его педагогическое учение и его педагогическая деятельность оказали огромное влияние на педагогику и школу не только США, в значительной мере изменив их, но и всего мира.

Педагогические взгляды Д. Дьюи базировались не только на философских и научных постулатах: в его трудах аккумулированы важные положения выдающихся педагогов прошлого и современных ему ученых, но и на знании практики американской школы, а также собственного опыта работы в школе, участия в различных общественно-педагогических организациях, как созданных им самим, так и другими деятелями. Поиск оптимальных путей развития американского общества побудил Д. Дьюи создать философию, которая стала бы средством решения жизненных проблем. Инструментализм, который разработал и широко применил в педагогике Д. Дьюи, стал методом социального диагноза и прогноза, средством решения и разрешения важнейших социальных проблем - от демократического устройства до создания образования, ему соответствующего.

Д. Дьюи по-новому рассмотрел и решил основополагающие структурно-фундаментальные проблемы образования, позволяющие реформировать существующее образование для решения задач развития человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в Демократическом, быстро развивающемся обществе, обладающего свободой инициативы и ответственностью за собственные поступки, творчески осваивающего социальный опыт, стремящегося к улучшению существующих условий жизни и отношений между людьми.

Анализируя фундаментальные характеристики образования, Д. Дьюи обосновал идею, что социальная среда является основой и условием функционирования образования от его простейших до его сложнейших форм. По сути, он саму среду рассматривал как образовательный фактор, так как она формирует человека благодаря своему всеобъемлющему влиянию и воздействию на него. Общество на определенном уровне своего развития создает специальную социальную систему формирования человека - образование. Поэтому среда является и должна быть подлинным ориентиром развития образования, задавая его новые идеалы.

Исходя из того факта, что Америка его времени представляет собой быстро развивающееся демократическое государство, он обосновал новую модель американского образования с его новыми целями и задачами, принципами и содержанием. Проблему социализации, выработки у ребенка собственных ценностных ориентации, своего стиля жизни он предлагал решать путем постижения в процессе обучения основных моментов культурного развития человечества. Д. Дьюи предполагал строить процесс обучения на основе прагматического толкования единства познания и деятельности: ученик путем экспериментирования и исследования открывает для себя новые истины. Он предложил систему методов, позволивших достичь наиболее эффективного воздействия воспитания на индивидуума: игру, обучение посредством делания, проблемный метод и метод проектов. Организация обучения в школе понимается Д. Дьюи как способ, предполагающий обмен мнениями, самостоятельную работу, свободное общение, свободу самовыражения. Все это должно было помочь реализовать главную цель образования - оптимально ввести ребенка в американское общество.

Важнейшая педагогическая проблема, которую он поставил и решение которой предложил: включение социальной среды в качестве важнейшего педагогического фактора функционирования школы. Американский педагог призывал обновить «дух» школы благодаря широкому взаимодействию с социальной средой, задействованию ее педагогического потенциала, что поспособствует социализации детей, так как тесное единение школы с окружающей жизнью расширяет возможность вовлечения детей в служение обществу. При этом чтобы успешно использовать педагогический потенциал общества, сама школа должна была радикально измениться, став таким общественным институтом, который был бы прообразом гражданского общества в миниатюре, сеттльментом, открытым не только детям, но и всем живущим в районе. Вместе с тем, школа должна была стремиться к улучшению общества, пробуждению его живого интереса к воспитанию молодого поколения, педагогизации социальной среды путем расширения сотрудничества, вовлечения общества в работу.

Наследие Д. Дьюи активно изучалось во всем мире, в том числе и в России, где наиболее важными стали такие идеи, как роль социальной среды в развитии человека и образования, проблема оптимального взаимодействия среды и образования, педагогизация среды, стратегия реформирования общеобразовательных школ в новых условиях, совершенствование важнейших компонентов образования.

2. Теория образования и воспитания Платона

дьюи воспитание образование платон

Согласно Платону (427-347 до н.э.), человеческая душа состоит из трех частей: именно вожделеющей (чувственной) части, аффективной (эмоциональной) и рациональной (разумной) части. Добродетель, важная для вожделеющей части души, - умеренность, добродетель, важная для аффективной части души, - мужество и, наконец, добродетель, важная для разумной части души, - мудрость. Добродетель, проявляющаяся при наличии взаимной гармонии этих трех частей, - справедливость. В соответствии с этими тремя частями души народ состоит из трех общественных классов. Основная масса граждан, включая торговцев, ремесленников и фермеров, образует низший класс, соответствующий вожделеющей части души. Государственные служащие (стражи) составляют средний класс, отвечающий аффективной части души. Правители - это высший класс, который соответствует разумной части души. Когда народом правят философы, познавшие Идею Бога, возникает идеальное государство. Согласно Платону, к миру Идей людей приближает воспитание. При этом он выделял, как наиболее важное, воспитание философов, то есть меньшинства правящего класса. Для него идеальным образом личности был тот, "кто любит мудрость" (философ), а также тот, "кто гармонизирован", то есть личность, у которой разум и тело находятся в гармонии и которая владеет всеми четырьмя добродетелями: мудростью, мужеством, умеренностью и справедливостью. Цель воспитания заключается в том, чтобы создать идеальное государство, в котором была бы воплощена Идея Бога.

Таким образом, в результате исследования можно сделать следующие выводы. Взгляды Платона на воспитание оформлялись под влиянием исторической действительности, а именно под влиянием кризиса полисной организации, который в IV в. до н.э. стал уже несомненным фактом. Мыслитель посвятил решению этой насущной проблемы два наиболее обширных и фундаментальных диалога -- «Государство» и «Законы», где представил во всей полноте свою концепцию преобразования общества на идеальных началах. В основу этих проектов Платон положил тщательно продуманную систему воспитания. Обращение к вопросам воспитания вполне объяснимо с точки зрения того, что полис представлял из себя, прежде всего, коллектив граждан, от которого зависело какой будет жизнь в полисе, да и каким будет сам полис, как форма организации жизни граждан. Поэтому просчеты в воспитании могли отразиться крайне негативным образом. Платон дважды обращается к переустройству полиса и воспитанию граждан, способных в нем жить. Это означает, что для мыслителя данные вопросы стояли крайне остро, и он находился в состоянии постоянного творческого поиска этих наилучших форм общежития и наилучшего воспитания. Нельзя разделять взгляды Платона на воспитание на две различные системы. Можно отметить лишь особенности проектов и в связи с особенностями говорить о различных постановках целей воспитания.

В первом проекте он видит возможным добиться осуществления совершенного общежития за счет улучшения посредством воспитания узкой прослойки граждан, которые называются “стражами”.

Во втором проекте -- за счет воспитания законопослушности всех граждан. В том и другом случае граждане должны быть подготовлены к осуществлению определенных общественных функций. В основу воспитания, необходимых для этого качеств, Платон положил афинский идеал воспитания -- калокагатию, который заключается в гармоничном развитии в человеке духовного и физического начал. Поэтому наиважнейшими в системе воспитания выделяются мусическое и гимнастическое воспитания. С помощью первого, мыслитель предлагает нравственные качества, а с помощью второго -- физические. В идеале гражданин должен представлять добродетельного, физически развитого, в военном отношении подготовленного человека. В ходе анализа средств и методов гимнастического воспитания можно прийти к выводу о том, что Платон, при его изложении и рассмотрении, ориентировался на пример Спарты (возможно в силу внешних факторов -- поражения Афин в Пелопоннесской войне). В виде важной составляющей системы воспитания Платона можно выделить религиозное воспитание. Такая заинтересованность в вопросе обусловлена тем, что в качестве одной из ценностей совершенного полиса, Платон выделяет (берет из действительности) почитание богов. В целом система ценностей, на которую ориентированно воспитание мыслителя, несет в себе идею единства, так не хватавшей полису в действительности. Таким образом, взгляды Платона на воспитание не представляют из себя нечто замкнутое и оторванное от действительной жизни. Много из того, что было предложено им, уже имело место в существующей практике. Заслуга мыслителя заключается в том, что он сумел выбрать самое лучшее и использовать в своих теоретических построениях.

Список использованной литературы

1. Аристотель. Политика // Он же. Сочинения: В 4-х т. Т. 4. - М.: Мысль, 1983. - С.375-644.

2. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Он же. Сочинения в двух томах. Т. 1. - М.: Мысль, 1977. - С.81-522. (См.: Книга I, «Посвящение королю» в Книге II, Книга VI, гл. 4).

3. Гербарт И.Ф. Общая педагогика, выведенная из целей воспитания // Он же. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. - М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во, 1940. - С.148-280.

4. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках // Он же. Сочинения в 2 т. Т. I. - М.: Мысль, 1989. - С.250-296.

5. Дистервег А. О природосообразности и культуросообразности в обучении // Он же. Избранные педагогические сочинения. - М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во, 1956. - С.227-235.

6. Дьюи Дж. Демократия и образование. - М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 c.

7. Дюркгейм Э. Педагогика и социология // Он же. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. - М.: Канон + РООИ «Реабилитация», 2006. - С.244-264.

8. Жюльен Ф. Путь к цели: в обход или напрямик. Стратегия смысла в Китае и Греции. - М.: Московский философский фонд, 2001. - 359 с.

9. Кант И. О педагогике // Он же. Сочинения. В 8-ми т. Т. 8. - М.: Чоро, 1994. - С.399-462.

10. Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Он же. Детская и педагогическая психология. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 1999. - С.296-317.

11. Коменский Я.А. Великая дидактика // Он же. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 576 с.

12. Коменский Я.А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина, в соответствии с механическим методом сконструированная для того, чтобы в делах обучения и учения не задерживаться на месте, но идти вперед // Он же. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С.174-191.

13. Ле Гофф Ж. Интеллектуалы в Средние века. - СПБ.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. - 160 с.

14. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: Педагогика, 1991. - 176 с.

15. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания // Он же. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1977. - С.261-359.

16. Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищах // Он же. Избранные произведения. - Л.: Наука, 1979. - С.51-132.

17. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

18. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Основные направления психологии в классических трудах. Бихевиоризм. Э. Торндайк. Джон Б. Уотсон. - М.: АСТ-ЛТД, 1998. - С.9-248.

19. Ушинский К.Д. Труд и его психологическое и воспитательное значение // Педагогические сочинения: в 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1988. - С.8-26.

20. Фребель Ф. Воспитание человека // Он же. Будем жить для наших детей. - Екатеринбург: У-Фактория, 2005. - С.27-86.

21. Шацкий С.Т. На пути к трудовой школе // Он же. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - С.7-32.

Размещено на Allbest.ru