Изучение доверия к себе и другим

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты изучения доверия к себе и другим у подростков с умственной отсталостью

1.1 Доверие как социально психологический феномен

1.2 Доверие к себе и другим как особые виды доверия

1.3 Психологические особенности подростков с умственной отсталостью

1.4 Выводы

Глава II. Эмпирическое исследование доверия к себе и другим у подростков с умственной отсталостью

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ результатов и их обсуждение

2.3 Рекомендации по формированию представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью

2.4 Выводы

Заключение

Литература

Введение

Проблема изучения доверия является актуальной в настоящее время. Жизнь в современном обществе характеризуется рядом социальных, экономических, политических потрясений, что создает атмосферу нестабильности. Наиболее чувствительным к неблагоприятным тенденциям является подростковый возраст, где явно проявляется поведение не соответствующее нормам общества (И.С. Кон [20]). Это обуславливает актуальность выявления психологических механизмов и условий гармонизации отношений человека с миром и самим собой. Одним из таких механизмов является доверие, как основное условие субъектного переживания психологического комфорта человека в социуме (Т.П. Скрипкина [42, 43, 44]). Следовательно, существует проблема поиска возрастных и индивидуальных особенностей воспитания, направленная на формирование доверительного взаимодействия человека с миром.

В настоящее время существует небольшое количество работ, посвященных изучению доверия как самостоятельного социально-психологического явления. Т.П. Скрипкина определяет доверие как «способность человека априори наделять явления и объекты окружающего мира, а также других людей, их возможные будущие действия и собственные предполагаемые действия свойствами безопасности (надежности) и ситуативной полезности (значимости)» [42, 43, 44]. Это наводит на мысль, что доверие принадлежит к числу важнейших (фундаментальных) психических состояний человека. Оно возникает в «круговороте общения» между людьми. Таким образом, в понятии доверие принято отражать практику повседневных отношений между людьми. Отечественные психологи (А.В. Мудрик, Т.П. Скрипкина [26, 42, 43, 44]), достаточно часто обращаются к явлению доверия, указывая на его чрезвычайно важную роль при установлении позитивных отношений между людьми.

В последние десятилетия интерес к проблеме доверия в отечественных гуманитарных науках сильно возрос и продолжает возрастать. Научное сообщество осознало, что доверие - стержневой элемент социального и психологического благополучия человека в обществе ( Т.П. Скрипкина [42, 43, 44]). Вместе с тем, известно, что доверию нельзя научить, нельзя никого насильно заставить доверять, доверие невозможно ниоткуда инвестировать, его можно только «вырастить» в душе человека, но его присутствие в жизни человека залог базового чувства безопасности и оптимизма.

Феномен доверия к себе и к миру у подростков с умственной отсталостью - явление малоизученное. Отечественные ученые (С.Я. Рубинштейн, Е.А. Калмыкова [16, 39]) писали в своих работах о том, что подростки с умственной отсталостью имеют значительно больше проблем, чем подростки с нормальным психическим развитием. Все «прелести» подросткового возраста усугубляются для них недостатками психического развития, параметры которого заметно отличаются от возрастных норм (инфантилизм, недостаточность произвольного поведения, внешний локус контроля, потребительское отношение к окружающим, зависимость и др.). Специфические особенности развития подростков с умственной отсталостью заметно ограничивают для них возможности общения, в частности - спонтанное формирование речевых умений и развитие коммуникативных навыков. Актуальность изучения феномена доверия у подростков с умственной отсталостью обусловлена устойчивой тенденцией роста количества детей и подростков с умственной отсталостью в России, и, следовательно, увеличением числа подростков с умственной отсталостью, нуждающихся в психологической помощи для развития доверия, которое играет чрезвычайно важную роль при установлении позитивных отношений между людьми.

Целью нашего исследования является изучение представлений о доверии к себе и другим у подростков с умственной отсталостью.

Объект исследования: личность подростка с умственной отсталостью.

Предмет исследования: представления о доверии к себе и к другим у подростков с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

Проанализировать специальную и психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Подобрать методы и методики для изучения представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой интеллекта.

Провести сравнительный анализ результатов исследования на двух группах испытуемых (подростки с умственной отсталостью и подростки с нормой интеллекта) и сформулировать выводы.

Методы исследования:

Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы.

Эмпирические - диагностирование, количественный и качественный анализ результатов исследования.

База исследования: Специальная, коррекционная общеобразовательная школа № 7 восьмого вида г. Иркутска. В исследовании приняли участие подростки с умственной отсталостью в возрасте 14-16 лет в количестве 15 человек. МБОУ г. Иркутска средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов № 2. В исследовании приняли участие подростки в возрасте 14-16 лет в количестве 15 человек.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава I. Теоретические аспекты изучения доверия к себе и другим у подростков с умственной отсталостью

1.1 Доверие как социально психологический феномен

Понятие «доверие» активно используется в социологических, экономических, политических, антропологических и иных исследованиях, однако его определение остается проблемой из-за неоднозначности интерпретации. Общая черта исследований доверия - разнообразие концептуальных типологий, отсутствие ясного и общего определения концепции доверия. Большинство социологических работ , в которых рассматривается феномен «доверие», базируются на предпосылках, заданных идеями Н. Лумана [24, 25]. Не является исключением и известная работа А. Селигмена «Проблема Доверия» [41]. Автор утверждает, что доверие предполагает уязвимость, обусловленную неведением или исходной неопределенностью в отношении мотивов другого. Японский социолог Т. Ямагиши [53] интерпретирует положения Н. Лумана и говорит о том, что доверие связано с представлениями о мотивах и установках потенциального партнера. Автор определял доверие, как убежденность в том, что люди не будут эксплуатировать добрую волю других.

Все исследователи сходятся во мнении, что в современном обществе все более интенсивным и частым становится тип взаимодействия, когда отсутствует духовная близость или единство целей и ценностей. Нередко взаимодействие носит деперсонифицированный характер. Часто партнеры лишены возможности достаточно хорошо узнать друг друга и заключить надежный договор. Таким образом, взаимодействие протекает в условиях неопределенности и в отсутствии каких либо гарантий получения эквивалентного блага.

Доверие часто понимается как позитивное ожидание, или ожидание благоприятного по отношению к субъекту поведения контрагента. Однако мы не боимся получить от людей, которым доверяем, также и негативную оценку, наказание или порицание в том случае, если они нами заслужены. Мы ждем от них справедливого отношения, поведения, соответствующего нравственным нормам. Ожидание справедливого поведения не единственный и не ключевой признак доверия. Не может выступать таковым и ожидание субъектом пользы от взаимодействия. Т.П. Скрипкина определяет доверие как «способность человека априори наделять явления и объекты окружающего мира, а также других людей, их возможные будущие действия и собственные предполагаемые действия свойствами безопасности (надежности) и ситуативной полезности (значимости)» [42, 43, 44]. В этом определении в качестве основных признаков доверия называются безопасность и полезность (значимость). Однако, как будет показано ниже в главе, посвященной соотношению доверия и недоверия, оценки объекта как опасного или безопасного в большей степени являются дескрипторами недоверия. Значимость другого человека, несомненно, один из основных признаков доверия, в то же время ее не стоит однозначно понимать как ситуативную полезность.

Для социальной психологии наиболее перспективным является подход к доверию и недоверию как к психологическому отношению. Актуальным является также анализ доверия как взаимоотношения партнеров, формирующегося на основе сопоставления взаимных оценок, установок и ожиданий. Так, доверие предполагает не только оценку другого участника взаимодействия и ожидания его действий, но также и представление о том, как тот оценивает доверителя и какое поведение он от доверителя ожидает. При такой постановке проблемы второй участник взаимодействия может быть назван «объектом» с очень большой натяжкой, поскольку доверие предполагает высокую зависимость от его отношения и поступков. В доверительных отношениях социальных объектов взаимное оценивание, готовность и ожидания приобретают решающее значение, поэтому можно скорее говорить о двух сторонах доверительных отношений, нежели о субъекте и объекте доверия.

В исследовании Скрипкиной Т.П. [42, 43, 44] доверие определяется как механизм, направленный на объединение человека, с одной стороны, со своими внутренними ценностями, потребностями, интересами и желаниями, то есть собственной субъектностью, а с другой - с той частью мира, с которой он собирается вступить во взаимодействие. Автор классифицирует доверие как социально - психологическое явление, психологическим механизмом которого является социальная установка, формирующаяся благодаря одновременной направленности психики человека в мир и в самого себя. Доверие существует во внутриличностном пространстве, но функционирует, проявляет себя в околоиндивидном и в межиндивидном пространстве, именно там оно осуществляет функцию связи человека с миром.

По мнению Т.П. Скрипкиной [42, 43, 44] доверие является многоуровневым образованием. Оно складывается из первичных установок (возникают на ранних стадиях онтогенеза из потребности в безопасности)и вторичных установок («вторичное доверие» направленное на мир и на себя самого). Интериоризируясь, данные установки становятся личностными. В частности, Т. Ямагиши дифференцировал людей на высоко и низко доверяющих [53]. Уже на уровне восприятия происходит наделение объектов мира значимостью, то есть ценностями и смыслами. Человек как бы «выносит» часть себя, своей сущности, своей субъективности за пределы самого себя в мир, то есть «продлевает» себя в мир. Но для осуществления акта взаимодействия с миром необходимым условием является удовлетворение потребности в безопасности. Объекты окружающего мира должны быть не только значимыми, но и относительно безопасными, потому что только такой мир может вызвать у человека доверие.

В своих работах Т.П. Скрипкина [42, 43, 44] пишет о том, что доверие - это вид установки (отношения), которая состоит из трех компонентов:

Когнитивный компонент включает прогноз предполагаемого поступка, основанный на знаниях и представлениях о мире, людях, типах отношений, о социальных нормах и нормах поведения, а также на знаниях о себе и предположениях о своих возможностях, основанных на пошлом опыте.

Эмоционально- оценочный компонент включает, с одной стороны, предположение об уровне безопасности объекта, с которым субъект собирается вступить во взаимодействие, и оценку значимости ситуации взаимодействия в целом, а с другой - оценку собственных возможностей в данной ситуации и последствий намечаемого поведения для личности.

Поведенческий компонент, в котором проявляются формально-динамические стороны доверия: мера, избирательность, и парциальность в каждой конкретной ситуации. В результате каждой ситуации взаимодействия человек получает новый опыт, который может влиять на изменение прошлых установок.

Таким образом, доверие как психологическое отношение включает интерес и уважение к объекту или партнеру; представление о потребностях, которые могут быть удовлетворены в результате взаимодействия с ним; эмоции от предвкушения их удовлетворения и позитивные эмоциональные оценки партнера; расслабленность и безусловную готовность проявлять по отношению к нему добрую волю, а также совершать определенные действия, способствующие успешному взаимодействию.

Функции, выполняемые доверием, относятся не только к процессу взаимодействия людей друг с другом, но и человека с миром в целом и его отдельными частями. Доверие позволяет полнее осмыслить то культурное пространство, внутри которого человек только может обрести свою человеческую сущность и в то же время оставаться истинным «субъектом жизни» (С.Л.Рубинштейн [39] ). По мнению целого ряда авторов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов , Т.П. Скрипкина, В.С. Мухина и других), доверие выступает условием целостного взаимодействия человека с миром; осуществляет функцию связи человека с миром в единую систему; способствует слиянию прошлого, настоящего и будущего в целостный акт жизнедеятельности; создает эффект целостности бытия человека; способствует возникновению эффекта целостности личности; устанавливает меру соответствия поведения человека, принятого решения, целей, поставленных задач как миру, так и самому себе; несет функция познания и преобразования мира [1, 2, 3, 27, 42, 43, 44].

1.2 Доверие к себе и другим как особые виды доверия

Одним из принятых оснований типологии является объект доверия и недоверия. Проведенный Т.П. Скрипкиной анализ показал, что в различных направлениях психологической науки речь шла о трех самостоятельных областях, где доверие чаще всего называлось в качестве условия существования какого-либо другого явления: это доверие к миру, доверие к другим и доверие к себе [42, 43, 44] . Причем каждый из этих аспектов изучался обособленно. При этом доверие к другому изучалось в контексте социально-психологических проблем; доверие к себе выступало предметом психотерапевтических и психокорекционных процедур; доверие к миру рассматривалось как базовая установка личности, причем психологические механизмы этого явления до настоящего времени не изучались.

Доверие человека к миру как базовую установку личности впервые выделил Э. Эриксон [52]. Это первая фаза эпигенеза, первый кризис идентичности, в основе которого - выбор между доверием и недоверием к миру. Доверие определяется Э. Эриксоном как «краеугольный камень жизнеспособности личности» и формируется из органической связи матери и ребенка, а первый его индикатор - готовность ребенка без особой тревоги переносить исчезновение матери из поля зрения. По сути, первое проявление автономности индивида. И доверие к миру, таким образом, формируется одновременно с другой базовой установкой - доверием к себе, неслучайно создатель эпигенетической концепции писал, что наша идентичность - единство индивидуальной и коллективной идентичностей, доверие к миру необходимо рассматривать целостно, в единстве с доверием к себе и другим людям как части этого мира [52].

Понять логику развития доверия как базовой установки помогают фундаментальные психологические концепции отечественной психологии, анализирующие проблематику отношений человека и мира. Л.С. Рубинштейн определяет мир как «совокупность вещей и людей, в которую включается то, что относится к человеку и к чему он относится в силу своей сущности, что может быть для него значимо, на что он направлен» [39]. Значимость выступает ключевым условием отношений с миром, она служит априорным условием его направленности на те или иные аспекты природы, культуры, социума. Значимость как одну из важнейших детерминант осмысления и отражения окружающего мира человеком подчеркивал в своих работах А.Н. Леонтьев, и в структуре доверия оно определяет меру доверительности в отношениях [42, 43, 44].

В отечественной психологии в жизнезначимые отношения традиционно включают отношение к миру, отношение к другим и самоотношение (А.Г. Асмолов, Л.С. Рубинштейн [3, 39]). Они образуют единую систему, где системообразующим компонентом выступает активный, деятельный индивид - единый жизненный мир. Все элементы жизненного мира отнесены к субъекту, его целеполагающей деятельностью, они приобретают субъективную значимость. Более того, они насыщаются смыслами. Именно такой мир, объекты которого наделены смыслами и ценностями, мир, в который человек как бы «выносит» самого себя, субъективируя его, может вызывать доверие. Это одно из базовых положений своей концепции доверия Т.П. Скрипкина [42, 43, 44] дополняет еще одним моментом: для осуществления акта взаимодействия с миром необходимым условием является удовлетворение базовой потребности в безопасности. Автор концепции предлагает определить доверие как свойство человека наделять явления и объекты окружающего мира, а также других людей, их возможные будущие действия и свои собственные предполагаемые действия свойствами ситуативной значимости и безопасности (надежности).

Необходимо отметить также, что доверие человека к миру и доверие человека к себе существуют в единой неразрывной системе, всегда взаимосвязаны, так как человек одновременно обращен и в мир, и в себя. Проблема заключается в пропорции (или уровне) доверия, адресованного миру и себе. Т.П. Скрипкина указывает в своих работах на то, что в одних ситуациях человек может идти путем минимизации доверия к себе, а в других - доверия к миру. Она отмечает, что доверие к себе невозможно без доверия к миру, иначе распадается вся система «человек и мир», которая может существовать лишь как целостная система. В одних случаях человек может стремиться к обретению доверия к миру и тогда он действует в логике «сообразности», т.е. адаптивности. В других случаях все может быть иначе - человек стремится к обретению доверия к себе, и тогда он способен «выйти» за рамки ситуации, проявляя над ситуативную активность. Таким образом, доверие человека к миру и доверие человека к себе постоянно находятся в состоянии подвижного равновесия: «доверие к миру и доверие к себе стремятся к гармоничному сочетанию, иначе наблюдается либо безрассудный риск, либо полное отчуждение личной индивидуальности от самой себя». Важным качеством зрелой личности является стремление к гармоничному сочетанию доверия к себе и доверия к миру, что позволяет быть человеку активным суверенным целостным субъектом деятельности и одновременно быть включенным в мир [42, 43, 44].

В условиях низкого доверия и низкого недоверия, субъект не имеет причин ни для того, чтобы быть уверенным в партнере, ни для того, чтобы быть подозрительным и настороженным. Отношения с большой вероятностью характеризуются ограниченным количеством аспектов (граней), малым количеством связей и низкой «полосой пропускания» (т.е. редкостью контактов и незначительным объемом передаваемой информации). Об этом писали в своих работах многие авторы, например К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Т.П. Скрипкина [1, 2, 3, 5, 42, 43, 44].

В условиях высокого доверия и низкого недоверия действующее лицо имеет основания быть уверенным в другом человеке, и не имеет оснований подозревать его. Заинтересованные стороны убеждены, что имеют общие цели, ценности и испытывают сильное положительное чувство друг к другу, которое выражается посредством проявления признательности, поддержки, и поощрения. Стороны будут часто взаимодействовать, периодически открывать новые возможности для взаимодействия, а также «восстанавливать» доверие в случае возникновения напряженности. Факты, свидетельствующие о неблагонадежности, будут, скорее всего игнорироваться или отрицаться [1, 2, 3, 5, 42, 43, 44].

В ситуации, когда стороны испытывают низкое доверие и высокое недоверие, но тем не менее взаимозависимы, они находят некоторые пути для управления своим недоверием. Один из эффективных путей - разделить отношения на составляющие, группируя аспекты, в которых стороны могут положиться друг на друга, и отделяя их от тех аспектов отношений, где доверие между сторонами невозможно. Основное условие поддержания отношений - действовать в рамках правил.

В условиях высокого доверия и высокого недоверия одна сторона имеет основания быть уверенной в другой в определенном аспекте отношений, но так же имеет основания быть настороженной и подозрительной в других аспектах. Отношения с большой вероятностью характеризуются многогранной взаимозависимостью, при этом партнеры имеют как отдельные, так и совместные цели. Для того чтобы поддерживать отношения и получить выгоду от них, стороны могут предпринимать шаги для сужения взаимозависимости только на тех аспектах отношений, которые могут повысить доверие. Равновысокое доверие и недоверие является наиболее распространенной формой отношений по мере того, как формируются и расширяются взаимозависимости в командах, партнерствах и альянсах [1, 2, 3, 5, 42, 43, 44].

Для молодых людей нередко характерно «безрассудное доверие» - открытость как условие высокой познавательной активность и готовности взаимодействовать с незнакомыми социальными объектами и людьми (И.С. Кон [17, 18, 19, 20]). Встречается и проявление «слепого доверия» в отношениях с близкими людьми. Существование форм доверия и недоверия, различающихся выраженностью отдельных компонентов психологического отношения, подводит нас к необходимости выделения двух основных категорий: «подлинного» и «неподлинного» доверия и недоверия. Так, все виды и формы доверия, включающие ожидание блага, позитивные эмоциональные оценки и готовность субъекта к нравственному поведению, могут быть отнесены к категории «подлинного или искреннего доверия».

Еще более сложную типологию можно построить, рассмотрев варианты сочетаний различной степени выраженности у субъекта доверия и недоверия другим людям, самому себе, а также его способности вызывать доверие окружающих. Так человек в высокой степени доверяющий себе, сочетающий высокое доверие и недоверие другим людям, способный вызвать доверие у максимального числа людей, скорее всего, займет лидирующую позицию в сообществе. Высокое доверие к себе в сочетании с недоверием окружающему миру характерно для творческих отшельников (ученых, писателей и т.д.). Возможны и другие стратегии жизни, определяющиеся особенностями сочетаний разных видов доверия.

Субъект с низким недоверием к другому и низким доверием к себе, скорее всего, вступит в контакт, но не начнет совместную деятельность. Так, в деловых отношениях договор может быть подписан, но начало реализации проекта будет откладываться, возможны различные задержки и согласования по ходу совместной деятельности и в ходе оценки ее результатов. Человек с низким недоверием и одновременно с низким доверием к самому себе может взяться за работу, с которой не способен справиться («взялся за гуж - не говори, что не дюж»). Высокое доверие и высокое недоверие к окружающим и самому себе вызовет осторожное продвижение в контактах «шаг вперед - два шага назад» [1, 2, 3, 5, 42, 43, 44].

Таким образом, можно выделить различные формы доверия и недоверия в зависимости от выполняемых ими функций.

1.3 Психологические особенности подростков с умственной отсталостью

Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Этой проблеме были посвящены труды Г.М. Дульнева, Г.Е. Сухаревой, Е.А. Калмыковой, Е.С. Иванова, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн [12, 14, 16, 28, 39]. Рассмотрим подробнее особенности высшей нервной деятельности у подростков с умственной отсталостью.

Высшая нервная деятельность умственно отсталых подростков характеризуется следующими особенностями. Г.М. Дульнев, Е.А. Калмыкова, С.Я. Рубинштейн [12, 16, 39] в своих работах пишут о том, что особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых подростков состоит в слабости замыкательной функции коры головного мозга. Она выражается в том, что у этой категорий детей с большим трудом, значительно медленнее, чем в норме, формируются новые условные связи. Уже сформировавшиеся связи оказываются непрочными. Особенно это касается сложных связей. Следовательно, с большим трудом формируются и соответствующие нормы поведения, нормы морали, представления о доверии. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и их дифференцировку. Таким образам, трудность выработки дифференцировок и их малая стойкость - еще одна особенность высшей нервной деятельности умственно отсталых детей и подростков. В основе названных особенностей высшей нервной деятельности лежит слабость процессов возбуждения и торможения. Слабость возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость внутреннего торможения обусловливает трудность образования и непрочность дифференцировок.

Еще одна особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей и подростков - склонность к частому охранительному торможению. Это выражается в том, что после небольшой нагрузки дети впадают в состояние торможения, которое может длиться часы, дни, месяцы, а иногда и годы. Г.М. Дульнев, Г.Е. Сухарева [12] указывали на то, что пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в таком состоянии, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Понятно, что такое снижение отрицательно влияет и на другие высшие психические функции. При этих состояниях может обнаруживаться нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации. Оно выражается в неадекватности поведения, оцепенении и так далее.

В.Г.Петрова отмечает, что у умственно отсталых детей и подростков отмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной систем - следующая особенность высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей. Это нарушение обусловлено недоразвитием второй сигнальной системы. Выражается это, в частности, в ослаблении регулирующей функции речи, которая является важнейшим звеном, обеспечивающим формирование - нравственного облика учащегося [28] .

Все исследователи указывают на то, что недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются, прежде всего, процессов непосредственного отражения действительности - ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков.

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития. Г.М. Дульнев в своих трудах отмечает, что у умственно отсталых детей и подростков наблюдается замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходимую оценку [12]. Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой. Авторы отмечают, что умственно отсталые дети и подростки не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета.

Мышление умственно отсталых подростков так же характеризуется рядом особенностей. Остановимся на них подробнее. Все авторы указывают на слабость обобщений или конкретность мышления умственно отсталых детей и подростков [12, 14, 16, 28, 39] . Рассматриваемая особенность мышления этих детей в меньшей степени сказывается в процессе формирования сравнительно элементарных нравственных понятий и соответствующих им поступков. Так, например, дети относительно легко усваивают элементарные нормы общежития. Раньше всего они овладевают умением вежливо обратиться к учителю, сверстникам, приветствовать учителя и так далее. С большим трудом им дается овладение умением давать правильную моральную оценку своего или чужого поступка, устанавливать связь между внешней стороной поведения и его побудительными мотивами.

Всем умственно отсталым присуща непоследовательность мышления. Она может выражаться в прекращении выполнения порученного ребенку дела. И происходит это не всегда от нежелания или безответственности, а от беспрерывно колеблющегося тонуса его психической активности, о чем уже говорилось в связи с анализам особенностей высшей нервной деятельности. На это указывали В.Г.Петрова, Е.С. Иванов и другие [14, 28] .

Еще одна черта мышления умственно отсталых детей и подростков - его некритичность. Эта особенность мышления приводит к тому, что дети и подростки с умственной отсталостью довольно часто совершенно необоснованно не сомневаются в правильности своих только что возникших предположений. Эта особенность мышления порождает некритическое восприятие любых указаний и советов окружающих. Об этом пишут авторы, исследовавшие феномен умственно отсталости ( Г.М. Дульнев, Г.Е. Сухарева, Е.А. Калмыкова, Е.С. Иванов, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн [12, 14, 16, 28, 39]). Кроме того, умственно отсталые подростки не могут критично оценить свои взаимоотношения с окружающими людьми, не всегда понимают дистанцию в общении с близкими и с малознакомыми людьми. Они не понимают, с кем можно делиться личными переживаниями, а с кем- нет. Все это затрудняет формирование у умственно отсталых подростков представлений о доверии к себе и к другим.

Среди черт личности важнейшей является воля, проявляющаяся в сознательных и целенаправленных действиях. Даже самое элементарное действие имеет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые действия умственно отсталые дети и подростки встречаются ежедневно, так как школьная жизнь предъявляет к ним множество разнообразных требований. Школьник должен соблюдать режим дня, дисциплину на уроке, решать задачи, писать диктанты, делать уроки и т. д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умственно отсталых школьников волевых качеств происходит в результате длительного, умелого, терпеливого труда учителей и воспитателей вспомогательных школ.

Авторы ( Г.М. Дульнев, Г.Е. Сухарева, Е.А. Калмыкова, Е.С. Иванов, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн [12, 14, 16, 28, 39]) пишут о том, что названные трудности обусловлены слабостью воли умственно отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание целей и отсутствие необходимых побуждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл индивидуального подхода в процессе формировании у умственно отсталых учащихся эмоционально - волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения. Говоря о слабости воли, следует отметить, что она проявляется далеко не всегда и не во всем. Как правило, умственно отсталые обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении относительно элементарных потребностей. Сложность формирования воли у умственно отсталых подростков во многом обусловлена особенностями воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их потребностей и интеллекта.

Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы. Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны. Об этом писали Г.М. Дульнев, Е.А. Калмыкова [12, 16]). Умственно отсталые дети и подростки испытывают только или удовольствие, или неудовольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые дети и подростки либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают неадекватны воздействующим на них факторам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозначимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями. Недифференцированность, узость диапазона переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов, которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек преодолевает эгоистические побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.

Наконец, следует сказать о том, что у умственно отсталых детей и подростков сравнительно долгое время господствуют элементарные чувства. Объясняется это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у этих детей с опозданием и большим трудом формируются высшие духовные чувства. На это указывали Г.М. Дульнев, В.Г.Петрова [12, 28]. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.

Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка. У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд особенностей. На это указывали в своих трудах многие авторы, исследовавшие феномен умственной отсталости у детей и подростков, такие как Г.М. Дульнев, В.Г.Петрова, Е.С. Иванов и другие [12, 14, 28]. Авторы указывали на то, что формирование самооценки происходит у умственно отсталых детей и подростков значительно медленнее и с большим трудом. Это обусловлено характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т. п. Кроме того, добиться адекватности самооценки у умственно отсталых детей и подростков значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной критичности и самокритичности умственно отсталых.

Таким образом, особенности психической деятельности умственно отсталых подростков придают своеобразие его познавательной деятельности, искажают адекватное усвоение и выполнение нравственных норм и правил поведения, затрудняют формирование представлений о доверии к себе и к миру.

1.4 Выводы

Понятие «доверие» активно используется в социологических, экономических, политических, антропологических и иных исследованиях.

В исследовании Скрипкиной Т.П. [42, 43, 44] доверие определяется как механизм, направленный на объединение человека, с одной стороны, со своими внутренними ценностями, потребностями, интересами и желаниями, то есть собственной субъектностью, а с другой - с той частью мира, с которой он собирается вступить во взаимодействие. Автор классифицирует доверие как социально - психологическое явление, психологическим механизмом которого является социальная установка, формирующаяся благодаря одновременной направленности психики человека в мир и в самого себя.

В своих работах Т.П. Скрипкина [42, 43, 44] пишет о том, что доверие - это вид установки (отношения), которая состоит из трех компонентов: когнитивный компонент, эмоционально- оценочный компонент, поведенческий компонент.

Проведенный Т.П. Скрипкиной анализ показал, что в различных направлениях психологической науки речь шла о трех самостоятельных областях, где доверие чаще всего называлось в качестве условия существования какого-либо другого явления: это доверие к миру, доверие к другим и доверие к себе [42, 43, 44] . Причем каждый из этих аспектов изучался обособленно.

Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Этой проблеме были посвящены труды Г.М. Дульнева, Г.Е. Сухаревой, Е.А. Калмыковой, Е.С. Иванова, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн [12, 14, 16, 28, 39]. Авторы указывали в своих работах на то, что высшая нервная деятельность умственно отсталых подростков характеризуется слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью выработки дифференцировок и их малой стойкостью, склонностью к частому охранительному торможению, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальной систем.

Мышление умственно отсталых подростков характеризуется слабостью обобщений или конкретностью, непоследовательностью и некритичностью. Умственно отсталые подростки с большим трудом, чем их нормально развивающиеся сверстники соблюдают режим дня, дисциплину на уроке, решают задачи, пишут диктанты и так далее. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы. Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны.

Формирование самооценки происходит у умственно отсталых детей и подростков значительно медленнее и с большим трудом. Это обусловлено характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т. п.

Таким образом, особенности психической деятельности умственно отсталых подростков придают своеобразие его познавательной деятельности, искажают адекватное усвоение и выполнение нравственных норм и правил поведения, затрудняют формирование представлений о доверии к себе и к миру.

Глава II. Эмпирическое исследование доверия к себе и другим у подростков с умственной отсталостью

2.1 Организация и методы исследования

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение представлений о доверии к себе и другим у подростков с умственной отсталостью.

Базой исследования являлись ОГСКО СКОШ №1 восьмого вида г. Иркутска и МБОУ г. Иркутска средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов № 2.

В исследовании приняли участие подростки с умственной отсталостью в возрасте 14-16 лет, в количестве 15 человек, и подростки с нормой развития в возрасте 14-16 лет, в количестве 15 человек.

Для изучения представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью нами были использованы следующие методики.

Методика 1(опросник Т.П. Скрипкиной).

Цель: выявить причины избирательности в проявлении доверия у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития.

Инструкция: Прочтите семь перечисленных ниже пунктов. Проанализируйте свои отношения с окружающими Вас людьми. После этого заполните таблицу, указывая крестиками, к кому преимущественно Вы обращаетесь по каждому из перечисленных ниже пунктов. Ставьте при этом крестик справа (столбик «М»), если это человек мужского пола, ставьте крестик слева (столбик «Ж»), если это человек женского пола.

Обращаюсь иногда и только по мелким вопросам.

Обращаюсь всегда, но только по мелочам.

Обращаюсь только по самым важным для меня вопросам.

Обращаюсь по любому поводу.

Люблю просто поболтать.

Хочу узнать мнение этого человека по важным для меня вопросам.

Обращаюсь всегда, так как знаю, что он (она) поможет.

Обработка результатов опросника осуществлялась путем анализа ответов учащихся.

1-2 ответа - доверие слабо выражено.

4 ответа - норма.

5-7 ответов - доверие выражено отчетливо.

Диагностика проводилась нами в индивидуальной форме.

Методика 2. Рефлексивный опросник уровня доверия к себе (модификация опросника Т.П. Скрипкиной для школьников).

Цель: выявить уровень доверия к себе в разных жизненных сферах у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития.

Инструкция: Перед Вами перечень жизнезначимых для человека сфер. Отметьте галочкой в пустых клетках, насколько Вы доверяете себе в каждой из перечисленных жизненных сфер. Оценивайте сферы по порядку, не пропуская ни одной из них.

По результатам ответов выделяется общий личный показатель. Обработка результатов опросника осуществлялась путем анализа ответов учащихся. Диагностика проводилась нами в индивидуальной форме.

2.2 Анализ результатов и их обсуждение

Для анализа причин избирательности в проявлении доверия у подростков с умственной отсталостью мы рассмотрели особенности представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью, выявленные в ходе опросника. Рассмотрим их. Согласно концепции Т.П. Скрипкиной, чем выше уровень доверия в общении и взаимодействии, тем сильнее выражается связь в отношениях между людьми. Результаты ответов представлены на рисунке 1.

Рис. 1 Результаты анализа причин избирательности в проявлении доверия у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой интеллекта

С целью выявления основных причин избирательности в доверительном общении был использован методический прием, разработанный Т.П.Скрипкиной. Испытуемые заполняли бланк методики, в которой содержится 7 возможных причин доверительного общения: обращаюсь иногда, и только по мелким вопросам; обращаюсь всегда, но только по мелочам; обращаюсь только по самым важным для меня вопросам; обращаюсь по любому поводу; люблю просто поболтать; хочу узнать мнение этого человека по важным для меня вопросам; обращаюсь всегда, так как знаю: он (она) поможет. При этом подростки указывали персонажи из круга доверительного общения, к которым они, преимущественно обращаются по каждому из названных поводов. Затем подсчитывались суммарные частоты обращения к каждому, отмеченному ими персонажу. В целом, полученные на этом этапе исследования данные, показали, что доверительное общение у подростков с умственной отсталостью отличается от проявления доверия у подростков с нормой развития.

Подростки с умственной отсталостью в первой шкале указали, что они обращаются иногда и только по мелким вопросам к разным взрослым, в том числе и к маме, и к взрослой соседке, и к подруге. Доверие отчетливо было выражено у 26,6% испытуемых. 53% подростков показали нормальный уровень доверия к взрослым, 20% подростков показали слабый уровень выраженности доверия. Следует отметить, что ответы подростков с умственной отсталостью отличались нелогичностью. Так, например, Света П. указала, что «Обращаюсь иногда и только по мелким вопросам» к маме, что свидетельствует о непонимании ребенком ситуации. Подростки с нормой развития показали в 38% случаев отчетливо выраженное доверие, в 66.6% - нормально выраженное доверие. Они адекватно понимают, к кому можно обращаться иногда и только по мелким вопросам, указав в качестве персонажи из круга доверительного общения в данном случае учительницу, взрослого знакомого, приятеля, с которым познакомился во дворе и так далее.

Анализируя ответы испытуемых по второй шкале мы отметили, что подростки с умственно отсталостью показали выраженную степень доверия всего у 20% подростков, норму доверия - 46,6%, слабо выраженное доверие- 38%. Причем, в ответах мы увидели, что обращаются всегда, но только по мелочам подростки к разным взрослым. Так, Игорь Б. указал в этой шкале персонажем из круга близкого общения своего папу, маша К.- бабушку, Света П.- сестру. Таким образом, мы видим, что представления о доверии у подростков с умственной отсталостью сформированы недостаточно. Кроме того, эти представления малодифференцированные и неосознанные. У подростков с нормой развития по второй шкале мы отметили в 66,6% нормально выраженное доверие, в 33,4% ответов - отчетливо выраженное доверие. Подростки указывали в качестве персонажей из круга близкого общения соседку, соседку по парте в школе, одноклассников. Мы отметили, что в этот круг не вошли члены семьи подростков, что указывает на понимание ими ситуации.

На вопрос, к кому вы обращаетесь только по самым важным вопросам (3 шкала) подростки с умственной отсталостью показали равный результат- по 33,3% со слабо выраженным, нормально выраженным и отчетливо выраженным доверием. В процессе анализа ответов мы увидели, что ответы подростков отличались нелогичностью. Так, света П. указала, что она обращается по самым важным вопросам к соседке. Часть подростков указали, что они доверяют маме (пять человек). Не было ни одного ответа, что есть доверие к отцу. Это связано с психологическим климатом в семьях испытуемых, а так же с тем, что половина семей - неполные. Был один ответ, это подросток из неполной семьи, воспитывающийся мамой (Марат К.), где подросток указал, что обращается по самым важным вопросам к дедушке. Подростки с нормой интеллекта указывали в качестве персонажей из близкого круга общения близких подруг, близких друзей, старших братьев и сестер, в основном, членов семьи и членов своей молодежной группы. Отчетливо доверие выражено у 80% человек. У 20% мы выявили норму выраженности доверия по этой шкале. В общем, это говорит, что у подростков с нормой развития представления о доверии сформированы достаточно.

Результаты опроса по четвертой шкале показали, что по любому поводу подростки с умственной отсталостью обращаются к маме (семь ответов), к папе (один ответ), к дедушке (один ответ). Были ответы «к подруге», « к сестре», « к соседке», «к однокласснику». В целом, отчетливо выраженное доверие по этой шкале мы увидели у 26,6% подростков, норму доверия- у 40% , слабо выраженное- у 33,4%. Их сверстники с нормой развития указывали в своих ответах, что по любому поводу обращаются к классному руководителю, лучшей подруге, близкому другу, папе, брату, любимому дяде, дедушке. Здесь круг персонажей был намного шире. Это говорит не только о недостаточной сформированности представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью, но и об узком круге людей, которым эти подростки доверяют. Кроме того, мы отметили, что в ответах подростков с умственной отсталостью были нелогичные ответы, например, доверяют соседке или мальчику во дворе. Это говорит о некритичности мышления данной категории испытуемых и об их неумении различать - к кому можно обращаться по личным вопросам, а к кому- нет. Отчетливо выраженное доверие по этой шкале у 20% испытуемых, норма доверия- 73,3%, низкий уровень доверия- 6,7%.

На вопрос, с кем любишь просто поболтать, подростки с умственно отсталостью отвечали, что это и близкие люди, члены семьи, и одноклассники, и ребята во дворе. По данной шкале мы выявили отчетливое проявление доверия у 53% подростков, норму - у 40%, недостаточное проявление доверия- у 7% испытуемых. Подростки с нормой развития проявили избирательность в контактах, их ответы показали, что просто поболтать они любят с одноклассниками, тетей, которая живет в другом городе, с приятельницей. Отчетливо выраженное доверие по этой шкале у 0% испытуемых, норма доверия- 47%, низкий уровень доверия- 53%. В кругу персонажей были указаны папа (один ответ), мама (один ответ), брат (два ответа). Это говорит об особенностях подросткового возраста, когда дети стремятся искать близкие доверительные отношения со своими сверстниками.

В числе персонажей, чье мнение является важным, подростки с умственной отсталостью указывали членов семьи (мама, сестра, брат), одноклассников, соседей, ребят во дворе, случайных знакомых. Это говорит о том, что представления о доверии и о дистанции в общении у данной категории не сформировано. В целом, у подростков с умственной отсталостью доверительное общение со сверстниками является в определенной мере деформированным, как с родителями, так и с друзьями. Отчетливо выраженное доверие по этой шкале у 26.6% испытуемых, норма доверия- 26.6%, низкий уровень доверия- 46.8%. Подростки с нормой развития указывали здесь чаще своих близких друзей, чем членов семьи, что характерно для этого возраста. Отчетливо выраженное доверие по этой шкале у 46.6% испытуемых, норма доверия- 40%, низкий уровень доверия- 13,4%.

По последней седьмой шкале мы отметили, что подростки с нормой интеллекта, как правило, рассчитывают больше на маму, чем на отца, мама в большей степени является эмоционально значимым партнером по общению. В этой шкале мы отметили, что подростки не склонны доверять сверстникам - друзьям, включая сюда даже лучшего друга. Они проявляют осмотрительность в своих выборах, так как могут опасаться, что излишняя доверительность может обернуться против них (три человека). Основная масса подростков склонны к значительно большему проявлению доверия в общении с друзьями, в особенности, это касается позиции «друг», что соответствует возрастным особенностям подросткового возраста. У 40% подростков мы отметили норму проявления доверия, у 40% - достаточно выраженное проявление доверия, низкий уровень доверия был выявлен у 20% испытуемых. Подростки с умственной отсталостью проявили в ответах осторожность в своих выборах (низкий уровень-46,6%), 20% подростков показали нормальную и 33,4% -достаточную степень выраженности доверия.

С помощью методики 2 (рефлексивный опросник уровня доверия к себе, модификация опросника Т.П. Скрипкиной для школьников) мы выявляли уровень представлений о доверии к себе в разных жизненных сферах у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития. В основе опросника лежит положение о том, что в разных сферах жизнедеятельности личности люди склонны в различной степени доверять себе. Текст опросника содержит 11 шкал, отражающих меру проявления доверия к себе в разных сферах жизни. Результаты представлены на рисунке 2.

Рис. 2 Уровень представлений о доверии к себе в разных жизненных сферах у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития