Изучение доверия к себе и другим

На рисунке 2 видно, что при ответах на вопросы опросника очень ярко проявилась некритичность мышления подростков с умственной отсталостью. Мы видим, что наиболее выражены следующие показатели доверия к себе: в умении нравиться представителям противоположного пола (100%), в умении строить взаимоотношения с друзьями (93%), в умении строить взаимоотношения с маленькими детьми (93%), в учебной деятельности (80%), в умении строить взаимоотношения с учениками младших классов(80%), в умении интересно провести досуг (80%). Это связано с трудностями формирования адекватной самооценки у умственно отсталых подростков, ввиду пониженной критичности и самокритичности этой категории испытуемых. На наш взгляд, это может быть связано и с тем, что события, касающиеся многих сфер жизни, подростки с умственной отсталостью вынуждены скрывать от самых близких людей, несмотря на то, что они считают, что им доверяют.

Сравнительные данные, полученные в ходе проведения этого опроса, показали, что самые большие различия между подростками с умственной отсталостью и подростками с нормой развития наблюдаются в отсутствии доверия взрослым. Все полученные данные свидетельствуют о том, что по широте самораскрытия в доверительном общении, подростки с умственной отсталостью способны раскрыться значительно в меньшей степени, чем подростки с нормой развития. Многие темы они не затрагивают ни со взрослыми, ни со сверстниками даже на уровне частичного самораскрытия, и проявляют полное отсутствие доверия.

Выявление уровня доверия к себе у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития, показало, что между общим уровнем выраженности доверия к себе у них есть различия. Доверие к себе у подростков с нормой развития может носить парциальный характер и проявляться в разной степени в различных сферах жизни. В таблице 2 мы видим, что у подростков с нормой развития наиболее выражены следующие показатели доверия к себе: умении строить взаимоотношения с маленькими детьми (100%), в умении строить взаимоотношения с родителями (87%), в учебной деятельности (73%), умении строить взаимоотношения с учениками младших классов (73%). Проанализировав данные, мы отметили, что для подростков с нормой развития «Доверие к себе в умении строить взаимоотношения в семье» играет особую роль и влияние на все стороны жизни подростка. Таким образом, напрашивается вывод о том, что семья, и семейные отношения особым образом влияют на формирование подростков. Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе подростков с нормой развития уровень доверия к себе в семейных отношениях выше, чем в группе подростков с умственной отсталостью. Низкий уровень доверия к себе у них проявляется, в основном, в системе межличностных отношений и решением бытовых проблем.

В личной беседе подростки с умственной отсталостью оценивали взаимоотношения в семье как менее благополучные, чем их сверстники с нормой развития. Они также считают, что в семье им недостаточно предоставляется самостоятельности, характерны жесткие меры воспитания и недружественные отношения. Подростки с нормой интеллекта указывали, что для их семей характерно наличие общих дел, общих интересов и взаимопомощи.

Таким образом, было показано, что доверие к себе является внутриличностным интегративным образованием, формирующимся к концу подросткового возраста, при этом оно вызревает из осознания уровня доверия значимых взрослых подростку. Это означает, что, если у подростка нет доверительных отношений с родителями, то доверие к себе будет все равно формироваться, но источниками его формирования станут другие взрослые.

2.3 Рекомендации по формированию представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью

В процессе анализа литературы мы выявили, что доверие формируется в процессе межличностных отношений. Подросткам с умственной отсталостью присущи ряд особенностей коммуникативного развития:

низкий уровень активности в отношениях;

затрудненность формирования отношений вследствие эгоцентризма и неспособности вступать в совместную деятельность с другими;

сравнительно элементарная мотивация отношений;

недостаточно осознанный характер отношений и их регуляция;

нарушение избирательности отношений, как проявление неспособности учитывать индивидуальные особенности других людей, так и свои собственные.

Тренинг по формированию представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью имеет своей целью осознание значимости доверительных отношений в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также выработку определенных навыков, связанных с умением формировать взаимодоверительные отношения в процессе взаимодействия. В силу особенностей психики умственно отсталых подростков в процессе тренинга необходимо проводить грань между более и менее близкими людьми, учить различать людей, которые несут опасность. Учить различать людей, которым можно рассказывать о своих личных проблемах. Для реализации этой цели должны быть решены следующие задачи:

Осознание (на доступном уровне) значимости доверия в межличностном взаимодействии;

формирование положительных межличностных взаимоотношений между подростками на основе доступного им осознания собственных ценностных позиций, относительно самого себя и окружающего мира;

формирование навыков работы в коллективе;

развитие доверительности к себе и к другим людям.

Методы используемые в тренинге: арт - методы (рисуночные техники, музыкотерапия), игротерапия, психогимнастика.

В основе программы работы по развитию представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью, лежат следующие принципы педагогического воздействия:

1. Принцип коррекционной направленности тренинга .

2. Принцип добровольного участия подростков в предлагаемой групповой работе по формированию представлений о доверии.

3. Принцип взаимного уважения участников.

4. Принцип интенсификации общения.

При подготовке тренинговой программы мы использовали материал О.Н. Истратовой , Е.С. Слепович, А.М. Полякова, М.Р. Битяновой [15, 31, 45]. Тренинговая программа, включает в 15 занятий (1- 2 раза в неделю). Продолжительность занятий зависит от психофизических, возрастных особенностей участников программы и может варьироваться от 30 минут до 1 часа. Сроки реализации: 3-4 месяца. Тренинг проводится одним тренером.

Структура занятий включает в себя разминку, основную часть, обсуждение занятия и релаксационные упражнения. Упражнения для разминки и релаксации могут варьироваться в зависимости от психоэмоционального состояния подростков и группы. Начинается курс вводным занятием, на котором подростки знакомятся с основными правилами работы в группе. Тематика развивающих занятий для подростков с умственной отсталостью включает два основных блока: 1 блок « Что я знаю о себе» и 2 блок «Я и другие». Содержание первого блока помогает подростку разобраться в личностных особенностях своего «Я» узнать свою самооценку, познакомиться с многообразием чувств и эмоций, определить свои достоинства и недостатки. Первый блок напрвлен на развитие доверительности по отношению к себе.

Второй блок включает темы, связанные с изучением особенностей взаимоотношений подростка с окружающими его людьми.

Второй блок занятий направлен на развитие доверия по отношению к другим.

На занятиях подростки могут узнать о способах эффективного взаимодействия, научиться правилам поведения в конфликтной ситуации. Форма проведения: групповая (состав от 3 - 6 участников).

Правила проведения тренинга:

* не обижать и не обижаться;

* быть активными;

* правило «микрофон» (поднимать руку, если хочешь сказать);

* не перебивать;

* быть искренними;

* говорить по теме;

* правило «стоп» (если участник не хочет принимать участие в каком-то упражнении, то он имеет на это право без объяснения причин).

Таблица 3 Тематическое планирование занятий

Результаты тренинга:

осознание, по каким признакам может классифицироваться доверительное поведение;

отработка навыков доверительного отношения к другим;

развитие рефлексивных способностей, связанных с доверительным отношением к себе;

повышение доверия к себе.

2.4 Выводы

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение представлений о доверии к себе и другим у подростков с умственной отсталостью.

Базой исследования являлись специальная, коррекционная общеобразовательная школа № 7 восьмого вида г. Иркутска и МБОУ г. Иркутска средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов № 2. В исследовании приняли участие подростки с умственной отсталостью в возрасте 14-16 лет, в количестве 15 человек, и подростки с нормой развития в возрасте 14-16 лет, в количестве 15 человек.

Проанализировав причины избирательности доверия у подростков с умственной отсталостью и нормой развития, мы выявили, что представления о доверии у подростков с умственной отсталостью сформированы недостаточно. Кроме того, эти представления малодифференцированные и неосознанные. Так же мы выявили, что у подростков с умственной отсталостью очень узкий круг людей, которым они доверяют. В ходе исследования мы отметили, что в ответах подростков с умственной отсталостью были нелогичные ответы, например, доверяют соседке или мальчику во дворе. Это говорит о некритичности мышления данной категории испытуемых и об их неумении различать - к кому можно обращаться по личным вопросам, а к кому- нет. В целом, у подростков с умственной отсталостью доверительное общение со сверстниками является в определенной мере деформированным, как с родителями, так и с друзьями.

С помощью методики 2 (рефлексивный опросник уровня доверия к себе, модификация опросника Т.П. Скрипкиной для школьников) мы выявляли уровень представлений о доверии к себе в разных жизненных сферах у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития. При ответах на вопросы опросника очень ярко проявилась некритичность мышления подростков с умственной отсталостью. Мы видим, что наиболее выражены следующие показатели доверия к себе: в умении нравиться представителям противоположного пола (100%), в умении строить взаимоотношения с друзьями (93%), в умении строить взаимоотношения с маленькими детьми (93%), в учебной деятельности (80%), в умении строить взаимоотношения с учениками младших классов(80%), в умении интересно провести досуг (80%). Это связано с трудностями формирования адекватной самооценки у умственно отсталых подростков, ввиду пониженной критичности и самокритичности этой категории испытуемых. На наш взгляд, это может быть связано и с тем, что события, касающиеся многих сфер жизни, подростки с умственной отсталостью вынуждены скрывать от самых близких людей, несмотря на то, что они считают, что им доверяют.

Выявление уровня доверия к себе у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития, показало, что между общим уровнем выраженности доверия к себе у них есть различия. Доверие к себе у подростков с нормой развития может носить парциальный характер и проявляться в разной степени в различных сферах жизни. Проанализировав данные, мы отметили, что для подростков с нормой развития «Доверие к себе в умении строить взаимоотношения в семье» играет особую роль и влияние на все стороны жизни подростка. Таким образом, напрашивается вывод о том, что семья, и семейные отношения особым образом влияют на формирование подростков. Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе подростков с нормой развития уровень доверия к себе в семейных отношениях выше, чем в группе подростков с умственной отсталостью.

Таким образом, было показано, что доверие к себе является внутриличностным интегративным образованием, формирующимся к концу подросткового возраста, при этом оно вызревает из осознания уровня доверия значимых взрослых подростку. Это означает, что, если у подростка нет доверительных отношений с родителями, то доверие к себе будет все равно формироваться, но источниками его формирования станут другие взрослые.

По результатам проведенного исследования нами были предложены рекомендации по развитию представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью. Тренинг по формированию представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью имеет своей целью осознание значимости доверительных отношений в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также выработку определенных навыков, связанных с умением формировать взаимодоверительные отношения в процессе взаимодействия.

При подготовке тренинговой программы мы использовали материал О.Н. Истратовой , Е.С. Слепович, А.М. Полякова, М.Р. Битяновой [15, 31, 45]. Тренинговая программа, включает в 15 занятий (1- 2 раза в неделю). Продолжительность занятий зависит от психофизических, возрастных особенностей участников программы и может варьироваться от 30 минут до 1 часа. Сроки реализации: 3-4 месяца.

Заключение

Понятие «доверие» активно используется в социологических, экономических, политических, антропологических и иных исследованиях.

В исследовании Скрипкиной Т.П. [40, 41, 42] доверие определяется как механизм, направленный на объединение человека, с одной стороны, со своими внутренними ценностями, потребностями, интересами и желаниями, то есть собственной субъектностью, а с другой - с той частью мира, с которой он собирается вступить во взаимодействие. Автор классифицирует доверие как социально - психологическое явление, психологическим механизмом которого является социальная установка, формирующаяся благодаря одновременной направленности психики человека в мир и в самого себя.

В своих работах Т.П. Скрипкина [40, 41, 42] пишет о том, что доверие - это вид установки (отношения), которая состоит из трех компонентов: когнитивный компонент, эмоционально- оценочный компонент, поведенческий компонент.

Проведенный Т.П. Скрипкиной анализ показал, что в различных направлениях психологической науки речь шла о трех самостоятельных областях, где доверие чаще всего называлось в качестве условия существования какого-либо другого явления: это доверие к миру, доверие к другим и доверие к себе [40, 41, 42] . Причем каждый из этих аспектов изучался обособленно.

Психическое развитие ребенка теснейшим образом связано с образованием простых и сложных временных связей. На этой основе уже вскоре после рождения формируются новые, изменчивые и весьма сложные формы поведения. Этой проблеме были посвящены труды Г.М. Дульнева, Г.Е. Сухаревой, Е.А. Калмыковой, Е.С. Иванова, В.Г. Петровой, С.Я. Рубинштейн [12, 14, 15, 27, 37]. Авторы указывали в своих работах на то, что высшая нервная деятельность умственно отсталых подростков характеризуется слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью выработки дифференцировок и их малой стойкостью, склонностью к частому охранительному торможению, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальной систем.

Мышление умственно отсталых подростков характеризуется слабостью обобщений или конкретностью, непоследовательностью и некритичностью. Умственно отсталые подростки с большим трудом, чем их нормально развивающиеся сверстники соблюдают режим дня, дисциплину на уроке, решают задачи, пишут диктанты и так далее. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы. Переживания умственно отсталых довольно примитивны, полюсны.

Формирование самооценки происходит у умственно отсталых детей и подростков значительно медленнее и с большим трудом. Это обусловлено характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т. п.

Таким образом, особенности психической деятельности умственно отсталых подростков придают своеобразие его познавательной деятельности, искажают адекватное усвоение и выполнение нравственных норм и правил поведения, затрудняют формирование представлений о доверии к себе и к миру.

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение представлений о доверии к себе и другим у подростков с умственной отсталостью.

Базой исследования являлись специальная, коррекционная общеобразовательная школа № 7 восьмого вида г. Иркутска и МБОУ г. Иркутска средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов № 2. В исследовании приняли участие подростки с умственной отсталостью в возрасте 14-16 лет, в количестве 15 человек, и подростки с нормой развития в возрасте 14-16 лет, в количестве 15 человек.

Проанализировав причины избирательности доверия у подростков с умственной отсталостью и нормой развития, мы выявили, что представления о доверии у подростков с умственной отсталостью сформированы недостаточно. Кроме того, эти представления малодифференцированные и неосознанные. Так же мы выявили, что у подростков с умственной отсталостью очень узкий круг людей, которым они доверяют. В ходе исследования мы отметили, что в ответах подростков с умственной отсталостью были нелогичные ответы, например, доверяют соседке или мальчику во дворе. Это говорит о некритичности мышления данной категории испытуемых и об их неумении различать - к кому можно обращаться по личным вопросам, а к кому- нет. В целом, у подростков с умственной отсталостью доверительное общение со сверстниками является в определенной мере деформированным, как с родителями, так и с друзьями.

С помощью методики 2 (рефлексивный опросник уровня доверия к себе, модификация опросника Т.П. Скрипкиной для школьников) мы выявляли уровень представлений о доверии к себе в разных жизненных сферах у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития. При ответах на вопросы опросника очень ярко проявилась некритичность мышления подростков с умственной отсталостью. Мы видим, что наиболее выражены следующие показатели доверия к себе: в умении нравиться представителям противоположного пола (100%), в умении строить взаимоотношения с друзьями (93%), в умении строить взаимоотношения с маленькими детьми (93%), в учебной деятельности (80%), в умении строить взаимоотношения с учениками младших классов(80%), в умении интересно провести досуг (80%). Это связано с трудностями формирования адекватной самооценки у умственно отсталых подростков, ввиду пониженной критичности и самокритичности этой категории испытуемых. На наш взгляд, это может быть связано и с тем, что события, касающиеся многих сфер жизни, подростки с умственной отсталостью вынуждены скрывать от самых близких людей, несмотря на то, что они считают, что им доверяют.

Выявление уровня доверия к себе у подростков с умственной отсталостью и подростков с нормой развития, показало, что между общим уровнем выраженности доверия к себе у них есть различия. Доверие к себе у подростков с нормой развития может носить парциальный характер и проявляться в разной степени в различных сферах жизни. Проанализировав данные, мы отметили, что для подростков с нормой развития «Доверие к себе в умении строить взаимоотношения в семье» играет особую роль и влияние на все стороны жизни подростка. Таким образом, напрашивается вывод о том, что семья, и семейные отношения особым образом влияют на формирование подростков. Полученные данные свидетельствуют о том, что в группе подростков с нормой развития уровень доверия к себе в семейных отношениях выше, чем в группе подростков с умственной отсталостью.

Таким образом, было показано, что доверие к себе является внутриличностным интегративным образованием, формирующимся к концу подросткового возраста, при этом оно вызревает из осознания уровня доверия значимых взрослых подростку. Это означает, что, если у подростка нет доверительных отношений с родителями, то доверие к себе будет все равно формироваться, но источниками его формирования станут другие взрослые.

По результатам проведенного исследования нами были предложены рекомендации по развитию представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью. Тренинг по формированию представлений о доверии у подростков с умственной отсталостью имеет своей целью осознание значимости доверительных отношений в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также выработку определенных навыков, связанных с умением формировать взаимодоверительные отношения в процессе взаимодействия.

При подготовке тренинговой программы мы использовали материал О.Н. Истратовой , Е.С. Слепович, А.М. Полякова, М.Р. Битяновой [15, 31, 45]. Тренинговая программа, включает в 15 занятий (1- 2 раза в неделю). Продолжительность занятий зависит от психофизических, возрастных особенностей участников программы и может варьироваться от 30 минут до 1 часа. Сроки реализации: 3-4 месяца. Структура занятий включает в себя разминку, основную часть, обсуждение занятия и релаксационные упражнения. Тематика развивающих занятий для подростков с умственной отсталостью включает два основных блока: 1 блок « Что я знаю о себе» и 2 блок «Я и другие». Содержание первого блока помогает подростку разобраться в личностных особенностях своего «Я» узнать свою самооценку, познакомиться с многообразием чувств и эмоций, определить свои достоинства и недостатки. Первый блок напрвлен на развитие доверительности по отношению к себе. Второй блок включает темы, связанные с изучением особенностей взаимоотношений подростка с окружающими его людьми. Второй блок занятий направлен на развитие доверия по отношению к другим. На занятиях подростки могут узнать о способах эффективного взаимодействия, научиться правилам поведения в конфликтной ситуации. Форма проведения: групповая (состав от 3 - 6 участников).

Результаты тренинга:

осознание, по каким признакам может классифицироваться доверительное поведение;

отработка навыков доверительного отношения к другим;

развитие рефлексивных способностей, связанных с доверительным отношением к себе;

повышение доверия к себе.

доверие подросток отсталость

Литература

1. Абульханова-Славская, К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности [Текст]/ М., 1989. С.110-134.

2. Абульханова-Славская , К.А. Личностный аспект проблемы общения [Текст]/ К.А. Абульханова-Славская .- М., 1981. -400 с.

3. Асмолов, А.Г. Психология личности [Текст]/ А.Г. Асмолов.- М., 1990.-224 с.

4. Баярд, Р. Ваш беспокойный подросток [Текст]/ Р. Баярд , Дж. Баярд.- М., 1991.-132 с.

5. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст]/ А.А. Бодалев.- М., 1983.-132 с.

6. Божович, Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе [Текст]/ Л.И. Божович //Вопросы психологии, 1976, № 6. С.45-53.

7. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций [Текст]/ //Л.С. Выготский .- М.: Просвещение.-400 с.

8. Гаврилова, Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков [Текст]/ Т.П. Гаврилова .- М.: Просвещение.-1981.- 224 с.

9. Гозман , Л.Я. Психология эмоциональных отношений [Текст]/ Л.Я. Гозман. -М.: Просвещение.-1987-224 с.

10. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики [Текст]/ Л.П. Гримак .- М.: Просвещение.- 1987.-260 с.

11. Дорофеев, В.А. Доверительное пространство школы [Текст]/ В.А. Дорофеев, А.В. Головина .- 1997. № 3 - С.41-43.

12. Дульнев, Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе [Текст]/Г.М. Дульнев.-М., 1991.-360 с.

13. Евтушенко, В. Г. Энциклопедия гипнотических техник [Текст]/ В. Г. Евтушенко.- Москва, Психотерапия, 2008 г.- 432 с.

14. Иванов, Е.С. Что такое умственная отсталость [Текст] / Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев. - СПб.: ПИТЕР.- 2000.-224 с.

15. Истратова, О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники[Текст] / О.Н. Истратова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 347 с.

16. Калмыкова, Е.А. Психология лиц с умственной отсталостью [Текст]/ Е.А. Калмыкова . - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.

17. Кон, И.С. Дружба [Текст]/ И.С. Кон.- М.: Педагогика.- 1993.-224 с.

18. Кон, И.С. Проблемы исследования юношеской дружбы [Текст]/ И.С. Кон , В.А. Лосенков //Сов. педагогика. -1974. № 10. С.35-45.

19. Кон, С.И. В поисках себя. Личность и ее самосознание [Текст]/ С.И. Кон.- М.: «Просвещение», 1994- 224 с.

20. Кон, И.С. Психология ранней юности [Текст]/ И.С. Кон.- М.: Педагогика.- 1989.-132 с.

21. Кондратьева, С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга [Текст]/ С.В. Кондратьева.- М.: Просвеещение.- 1981.- 174 с.

22. Крайг, Г. Психология развития [Текст]/ Г. Крайг.- СПб.: Питер, 2000.-224 с.

23. Кривцова, С. Тренинг. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками [Текст] / С. Кривцова, Е. Мухаматулина .- М.: Генезис, 1997. -224 с.

24. Луман, Н. Что такое коммуникация [Текст]/ Н. Луман // Социологический журнал.-1995. - № 3. - С. 114-125.

25. Луман, Н. Социальные системы [Текст]/ Н. Луман .-М., 1989. -132 с.

26. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников [Текст]/ А.В. Мудрик.- Л.: Педагогика.- 1981.-132 с.

27. Мухина, B.C. Проблемы генезиса личности. [Текст]/ В.С. Мухина.: М.: Просвещение. - 1985.-164 с.

28. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст] / В.Г.Петрова, И.В.Белякова. -М.: «Академия», - 2004. - 160 с.

29. Петровский, А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода [Текст]/ А.В. Петровский //Вопросы психологии. 1981.- № 1. -С.57-66.

30. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив [Текст]/ А.В. Петровский .- М.: Просвещение.- 1982.-400 с.

31. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками[ Текст]/ Под общей ред. М.Р. Битяновой. - СПб.: Питер, 2005. - 304с.

32. Психологический словарь [Текст]/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Педагогика Пресс, 1997. - 440с.

33. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста[Текст]/Ф. Райс.- СПб.: ПИТЕР.- 2000.-224 с.

34. Рейнвальд, Н.И. Психология личности [Текст]/ Н.И. Рейнвальд.- М.: Педагогика.- 1987.-132 с.

35. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности [Текст]/ Х. Ремшмидт.- М.: Просвещение.- 1994.-224 с.

36. Рождерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. [Текст]/ К. Роджерс.- М.: Просвещение.-1994.-260 с.

37. Ромек, В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии [Текст]/ В.Г. Ромек .- Ростов н/Д.-1996. -132 с.

38. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии [Текст]/ С.Л. Рубинштейн.- М.- 1996.-400 с.

39. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст]/ С.Я. Рубинштейн .- М.: Просвещение, 1986. - 192с.

40. Сафонов, B.C. О психологии доверительного общения [Текст]/ В.С. Сафронов.- М.: Просвещение - 1981.- 160 с.

41. Селигмен, А. Проблема доверия [Текст]/ А. Селигмен .- М.: Идея-Пресс, 2002.-132 с.

42. Скрипкина Т.П. Доверительность в отношениях с окружающими как специфическая характеристика общения в ранней юности [Текст]/ Т.П. Скрипкина.- М.: Просвещение.- 1987.-260 с.

43. Скрипкина Т.П. Психологические особенности доверия к людям в старшем школьном возрасте [Текст]/ Т.П. Скрипкина.- М.: Просвещение.- 1994.-224 с.

44. Скрипкина, Т.П. Доверие людей в процессе общения [Текст]/ Т.П. Скрипкина.-Ростов н/Д: ДОН.- 1990. -132 с.

45. Слепович, Е.С., Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью [Текст] / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. - СПб.: Речь, 2008. - 247 с.

46. Столин, В.В. Самосознание личности [Текст]/ В.В. Столин.- М.: Просвещение,2003-132 с.

47. Фукуяма, Ф. Доверие: Социальные добродетели и путь к процветанию [Текст]/ Ф. Фукуяма.- М.: Издательство: АСТ, 2004.-224 с.

48. Хьелл, Л. Теории личности [Текст]/Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: ПИТЕР, 1997. - 608с.

49. Цукерман , Г.А. Психология саморазвития. Задача для подростков и их ??дагогов [Текст]/ Г.А. Цукерман. - Рига: ПЦ «Экс??римент»,1997. - 132 с.

50. Эмерсон, Р. У. Доверие к себе. [Текст]/ Р.У. Эмерсон.-Спб.: ПИТЕР.-1992-132 с.

51. Эмоциональные и познавательные характеристики общения [Текст]/ Под ред. В.А.Лабунской.- Ростов н/Д.: ДОН.- 1990.-260 с.

52. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст]/Э. Эриксон.- М.: «Просвещение»,1996-260 с.

53. Ямагиши , Т. Доверие и социальный интеллект: эволюционная игра ума и общества [Текст]/ Т. Ямагиши.- Tokyo: Tokyo University Press, 1998.-224.

Размещено на Allbest.ru