Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова

13.00.01 - Теорія та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора педагогічних наук

Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування

Савенкова Людмила Олексіївна

Київ - 1998



Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти України.

Науковий консультант:

доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України Киричук Олександр Васильович, Державна академія керівних кадрів освіти, завідувач кафедри психології управління

Офіційні опоненти:

доктор педагогічних наук, професор Капська Алла Йосипівна, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, завідувач кафедри соціальної педагогіки;

доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Коваль Лариса Григорівна, Київський університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри педагогіки;

доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України Максименко Сергій Дмитрович, Інститут психології імені Г.С. Костюка, директор.

Провідна установа: Житомирський державний педагогічний інститут імені І.Я.Франка, кафедра педагогіки, Міністерство освіти України, м. Житомир

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (252601, м.Київ, вул. Пирогова, 9).

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.П. Рудницька



ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність та доцільність дослідження. У період переходу країни до ринкових відносин спостерігається накопичення складних проблем у сфері освіти і виховання молоді. Тому сьогодні вчитель не в змозі впливати на учнів, використовуючи рутинні методи професійного спілкування. За таких обставин зростають вимоги до фахової підготовки майбутніх педагогів у закладах вищої освіти, яка повинна забезпечити високі рівні володіння ними мовленнєвими і немовленнєвими засобами педагогічного впливу, соціальну перцепцію, прийоми стимулювання творчого самопочуття, уміння встановлювати педагогічний контакт. Одночасно потрібно розвивати самостійність, творчу активність студентів як необхідну умову в оволодінні комунікативними уміннями. Очевидно, що підготовка майбутніх педагогів до професійного спілкування - актуальна проблема сучасної психолого-педагогічної науки і практики. Вирішення цієї проблеми є одним з напрямків у вихованні нової генерації педагогічних кадрів, що передбачено реформуванням освіти в Українській державі.

Науковим підґрунтям у розв'язанні проблеми підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування є філософські (М.С. Каган, В.М. Соковнін), психологічні (О.О. Леонтьєв, М.І. Лісіна, Б.Ф. Ломов), соціально-психологічні (О.В. Киричук, Б.Д. Паригін, В.М. Панферов) концепції спілкування та концепції педагогічного спілкування (А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, В.В. Рижов). Значну роль у цьому плані відіграють дослідження з проблем вербальних та невербальних засобів спілкування (О.Ф. Бондаренко, З.Г. Зайцева, Л.М. Зінченко, Г.В Колшанський, В.О. Лабунська, Г.П. Макарова, Х.Х. Міккін, І.І. Риданова З.В. Савкова, Н.Д. Творогова, Р.М. Фатихова та ін.), соціальної перцепції (Г.М. Андреєва, Л.С. Базилевська, О.О. Бодальов, Л.Д. Єршова, С.В. Кондратьєва, А.П. Коняєва та ін.), психічних станів педагога в професійному спілкуванні (І.В. Страхов, Ю.Л. Львова та ін.), структури й видів емпатії (С.Б. Борисенко, К.В. Вербова, Т.П. Гаврилова, та ін.), мовленнєвих здібностей педагога (Б.А. Іллюк, В.А. Крутецький та ін.), контакту в спілкуванні (І.П. Волков, М.П. Єрастов, С.В. Сергєєва та ін.).

Проте зазначені дослідження не розв'язують усіх проблем, що стосуються теоретико-методичних основ підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування. Не визначено його структуру, механізми функціонування, стадії розвитку; не обґрунтовано систему комунікативних умінь педагога.

Результати аналізу підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування в закладах вищої освіти України дають можливість виявити ряд протиріч між:

- необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів і нерозробленістю комплексу теоретико-методичних основ підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування;

- потребами в науковому обґрунтуванні та практичному застосуванні системи підготовки до педагогічного спілкування і використанням здебільшого у закладах вищої освіти лише окремих методів цієї підготовки;

- вимогами щодо високого рівня підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування і низьким рівнем володіння ними мовленнєвими і немовленнєвими засобами, невмінням орієнтуватися у соціальній ситуації, створювати творче самопочуття;

- необхідністю розвитку самостійності, ініціативи, творчої активності майбутніх педагогів у професійному спілкуванні та пасивністю, самозаспокоєністю студентів, їхнім небажанням підпорядковувати суб'єктивні інтереси об'єктивним потребам навчально-виховного процесу.

Зважаючи на актуальність проблеми підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування, її недостатню дослідженість, темою дисертаційного дослідження обрано “Теоретико-методичні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування”.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану наукових досліджень Державної академії керівних кадрів освіти при розробці теми “Спілкування в соціальних групах як об'єкт психолого-педагогічного управління”.

Об'єкт дослідження: професійно-педагогічна підготовка майбутніх педагогів у закладах вищої освіти.

Предмет дослідження: сутність, структура, функції педагогічного контакту в професійному спілкуванні педагога.

Мета дослідження полягає в розробці й експериментальній апробації теоретичної моделі підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування.

Концепція дослідження. Підготовка майбутніх педагогів до професійного спілкування як цілісна система будується на основі органічної єдності загального, особливого та індивідуального. Як загальне - вона є складовою загально-педагогічної підготовки педагога; як особливе - має свою специфіку, зумовлену особливостями спілкування й підготовки до педагогічного спілкування; як індивідуальне - розкриває залежність підготовки від сформованості комунікативних умінь у майбутніх педагогів.

В основу підготовки майбутніх педагогів покладено теоретичну модель педагогічного спілкування, яка включає три взаємопов'язані компоненти: комунікативний, перцептивний, інтерактивний - і відображає результат їх реалізації - встановлення педагогічного контакту.

Модель визначає мету і зміст підготовки, має прогностичну спрямованість, гнучко й динамічно враховує зміни в рівнях сформованості комунікативних умінь у майбутніх педагогів. У системі цих умінь, яка забезпечує педагогічне спілкування, системоутворюючим фактором є уміння володіти педагогічним контактом. Водночас у змісті підготовки вирізняються три складові. Перша передбачає орієнтування у ситуації цього спілкування. Друга - мовленнєві й немовленнєві засоби, соціальну перцепцію, творче самопочуття педагога в професійній діяльності. Ці складові підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування необхідні для оволодіння третьою - педагогічним контактом.

Провідна ідея дослідження полягає в тому, що підготовка майбутніх педагогів до професійного спілкування має бути спрямована на формування вмінь володіти педагогічним контактом.

Основні положення концепції знаходять своє відображення в загальній гіпотезі дослідження.

Загальна гіпотеза дослідження: ефективне формування в майбутніх педагогів системи комунікативних умінь забезпечує підготовка до професійного спілкування в закладах вищої освіти, якщо її зміст передбачає оволодіння процесом орієнтування в ситуації цього спілкування, його мовленнєвими й немовленнєвими засобами, соціальною перцепцією, творчим самопочуттям, педагогічним контактом.

Загальну гіпотезу конкретизовано частковими:

Суттєвим у підготовці майбутніх педагогів до професійного спілкування є використання комунікативних прийомів педагогічної взаємодії, які передбачають реалізацію системи комунікативних умінь й педагогічну імпровізацію.

Ефективність підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування зумовлюється орієнтуванням їх на оволодіння педагогічним контактом та управління ним.

Відповідно до предмета, мети, гіпотез визначено основні завдання дослідження:

1. Виявити основні напрями психолого-педагогічних досліджень, на результатах яких ґрунтується розроблення проблеми педагогічного контакту в професійному спілкуванні педагога.

2. Обґрунтувати й розробити теоретичну модель підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування.

Дати системне узагальнення процесам становлення і розвитку педагогічного контакту в професійному спілкуванні педагога.

4. Розробити вплив зовнішніх і внутрішніх факторів (чинників) на процес формування системи комунікативних умінь педагога.

Експериментально перевірити теоретичну модель підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування в умовах закладу вищої освіти.

Визначити критерії та рівні готовності майбутніх педагогів до професійного спілкування.

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання, яка стверджує єдність і взаємозв'язок почуттєвого й раціонального, конкретного й абстрактного, емпіричного й теоретичного; основні положення системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів, явищ, процесів; концептуальні положення теорії спілкування і його функцій в педагогічній діяльності; особистісно-орієнтований і особистісно-діяльнісний підходи у вивченні підготовки до педагогічного спілкування.

Теоретичну основу дослідження становлять положення:

- психологічної теорії про спілкування як специфічну форму взаємодії суб'єктів, його структуру, функції (Б.Ф. Ломов, М.М. Обозов, Б.Д. Паригін та ін.);

- психологічних концепцій педагогічної взаємодії в умовах навчально-виховного процесу (А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, О.В. Киричук, О.О. Леонтьєв, В.В. Рижов та ін.);

- наукових досліджень з проблем педагогічної діяльності, структури педагогічних умінь; сутності педагогічної майстерності, її складників, умов формування (Н.В. Кузьміна, І.А. Зязюн, О.Г. Мороз, В.О. Сластьонін, Л.Ф. Спірін та ін.).

Організація дослідження. Дослідження здійснювалося у три етапи протягом 1988-1997 рр.

На першому етапі (1988-1990) проаналізовано філософську, педагогічну й психологічну літературу з проблеми підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування. Розроблено програму дослідження, а також висунуто його загальну гіпотезу, сформульовано об'єкт, предмет, мету і завдання.

Проведено констатуючий експеримент у Полтавському й Уманському державних педагогічних інститутах. Під час цього експерименту вимірювались рівні сформованості комунікативних умінь у майбутніх педагогів, визначались типові помилки у їх професійному спілкуванні.

На другому етапі (1991-1993) науково обґрунтовано зміст підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування й місце в ньому педагогічного контакту. Продовжено проведення констатуючого експерименту в Полтавському державному педагогічному інституті. Систематизовано й проаналізовано отримані результати. Здійснено розроблення теоретичної моделі підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування в закладах вищої освіти України.

На третьому етапі (1994-1997) продовжено експериментальні дослідження в Полтавському державному педагогічному інституті, Барановицькому державному педагогічному училищі (Республіка Білорусь), Київському національному економічному університеті. Проаналізовано матеріали формуючого експерименту, внесено корективи у формулювання концептуальних положень. Викладено результати дослідження в монографії [1] та навчальних посібниках [2, 3].

Відповідно до поставлених завдань, з метою перевірки гіпотез, було використано такі методи дослідження:

а) теоретичні: аналіз, синтез, порівняння, моделювання, систематизація, узагальнення теоретичних і експериментальних даних;

б) емпіричні: опитування (анкетування, обговорення, бесіда), пряме і непряме спостереження, самоспостереження, монографічне вивчення особистості, експертна оцінка, самооцінка, констатуючий та формуючий експерименти, ретроспективний аналіз педагогічного досвіду автора. Експериментальні дані оброблялися за допомогою методів математичної статистики.

Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота виконувалася в Полтавському державному педагогічному інституті ім. В.Г. Короленка, Київському національному економічному університеті, Уманському державному педагогічному інституті ім. П.Г. Тичини, Барановицькому державному педагогічному училищі (Республіка Білорусь). Всього дослідженням було охоплено 1945 студентів закладів вищої освіти, 75 студентів педагогічного училища, 650 учителів середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, 62 викладачі закладів вищої освіти.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає в тому, що:

- одержані нові знання щодо основних напрямів психолого-педагогічних досліджень, на результатах яких ґрунтується розроблення проблеми педагогічного контакту в професійному спілкуванні педагога;

- відкрито новий напрямок у вивченні соціально-психологічних механізмів становлення і розвитку педагогічного контакту в професійному спілкуванні педагога;

- обґрунтовано вплив зовнішніх й внутрішніх чинників на процес формування системи комунікативних умінь; виявлено функції педагогічного контакту в професійному спілкуванні педагога, визначено критерії рівнів готовності майбутніх педагогів до цього спілкування.

Теоретичне значення дослідження полягає в побудові теоретичної моделі підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування в закладах вищої освіти, у поглибленні та подальшому розвитку концепції про природу процесу формування системи комунікативних умінь педагога, узагальненні й розвитку існуючих уявлень про механізми функціонування комунікації в навчально-виховному процесі.

Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що розроблено і впроваджено:

- навчальні посібники з педагогічного спілкування (для студентів і викладачів закладів вищої освіти);

- методичні рекомендації з підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування (для студентів і викладачів педагогічних закладів вищої освіти);

- методичні рекомендації з психолого-педагогічних основ підготовки сучасного вчителя (для студентів і викладачів педагогічних закладів вищої освіти) - у співавторстві;

- програма з формування основ педагогічної майстерності (для викладачів педагогічних закладів вищої освіти) - у співавторстві;

- словник термінології з педагогічної майстерності (для студентів, учителів, викладачів педагогічних закладів вищої освіти) - у співавторстві.

Основні концептуальні положення і рекомендації щодо підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування впроваджувались у процес професійної підготовки майбутніх педагогів усіх спеціальностей у Полтавському державному педагогічному інституті ім. В.Г. Короленка, Київському національному економічному університеті, Барановицькому державному педагогічному училищі (Республіка Білорусь); у систему роботи з викладачами педагогічних закладів вищої освіти та керівниками середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів, що проходили перепідготовку на курсах “Творча педагогіка” в Полтавському державному педагогічному інституті ім. В.Г. Короленка та з учителями середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів у Полтавському обласному інституті удосконалення кваліфікації учителів. Протягом усього періоду теоретико-експериментальної роботи автор особисто брала участь в апробації і практичній реалізації розроблених положень і рекомендацій у процесі викладацької й навчально-методичної діяльності в Полтавському державному педагогічному інституті ім. В.Г. Короленка, Київському національному економічному університеті, на курсах підвищення кваліфікації педагогічних кадрів (“Творча педагогіка”) у Полтавському державному педагогічному інституті ім. В.Г. Короленка та Полтавському обласному інституті удосконалення кваліфікації учителів, а також під час надання науково-консультативної й методичної допомоги викладачам закладів вищої освіти України.

Видані довідки №3399 від 14.07.1997 р. Полтавським державним педагогічним інститутом ім. В.Г. Короленка та №01/20-561 від 16.10.1997 р. Київським національним економічним університетом про впровадження результатів дисертаційного дослідження в практику їх діяльності.

Особистий внесок автора в одержанні наукових результатів полягає у побудові й експериментальній апробації теоретичної моделі підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування в закладах вищої освіти.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 25 наукових та науково-методичних працях із загальним обсягом особистого внеску 27,4 друкованих аркушів. Основні положення і результати дослідження викладено у доповідях на 6 міжнародних, 3 Всеукраїнських, 7 міжрегіональних конференціях, координаційних нарадах, науково-методичних семінарах у Вінниці, Дрогобичі, Житомирі, Кіровограді, Києві, Луцьку, Полтаві, Чернівцях.

На захист виносяться:

Теоретична модель підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування в закладах вищої освіти, яка включає:

структуру, механізми функціонування, стадії розвитку педагогічного спілкування;

систему комунікативних умінь педагога, у якій системоутворюючим фактором є володіння педагогічним контактом;

зміст, психолого-педагогічні та методичні засади підготовки до цього спілкування;

2. Результати системного узагальнення процесів становлення і розвитку педагогічного контакту в професійному спілкуванні педагога;

3. Критерії та рівні готовності майбутніх педагогів до професійного спілкування.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена методологічним обґрунтуванням його вихідних позицій, застосуванням комплексу методів, адекватних об'єкту, предмету, меті та завданням дослідження; тривалою дослідно-експериментальною роботою і можливістю її відтворення, кількісним та якісним аналізом здобутих результатів, а також позитивними наслідками їх впровадження.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, п'яти розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, списку використаних джерел (345 найменувань, із них 13 - іноземних), додатків. Загальний обсяг дисертації - 380 сторінок (без додатків). Робота містить 79 таблиць, 10 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовуються актуальність і доцільність дослідження обраної проблеми; визначаються об'єкт, предмет, мета, концепція, гіпотеза, методологічні і теоретичні основи та методи дослідження; розкриваються його наукова новизна, теоретичне і практичне значення, особистий внесок дисертанта; формулюються основні положення, що виносяться на захист, висновки про впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - “Методологічні й теоретичні основи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування” -викладаються результати вивчення педагогічного спілкування, обґрунтовується система комунікативних умінь педагога, розкриваються основні шляхи підготовки майбутніх педагогів до цього спілкування.

З метою дослідження структури, механізмів функціонування, стадій розвитку педагогічного спілкування ми вважали за доцільне з'ясувати сутність категорії спілкування. На основі аналізу наукових праць М.С. Кагана, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Паригіна (спілкування як особлива форма взаємодії людей), В.М. Соковніна, М.І. Лісіної, О.О. Леонтьєва, В.М. Панферова (спілкування як один із видів діяльності людей), що презентують два напрямки дослідження цього феномена, зроблено висновок про перспективність вивчення педагогічного спілкування як суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Вихідними положеннями при опрацюванні структури спілкування стали психолого-педагогічні дослідження, які здійснили В.М. Мясищев, Г.М. Андреєва, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Паригін, М.М. Обозов, Я.Л. Коломінський та ін. На даному етапі наукового пошуку були виокремлені комунікативний, перцептивний та інтерактивний компоненти, визначено характерну особливість досліджуваного феномена, суть якої полягає в тому, що реалізація вказаних компонентів забезпечує встановлення педагогічного контакту.

У дисертації визначено механізми функціонування педагогічного спілкування, що ґрунтуються на теоретичних положеннях Б.Ф. Ломова (механізми системи, яка об'єднує партнерів) та О.В. Киричука, який дослідив механізми функціонування педагогічної взаємодії. Механізм внутрішнього функціонування педагогічного спілкування полягає у взаємовпливі педагога та учнів, що виражається в обміні інформацією, думками, знятті психічного напруження, встановленні єдності емоційних позицій та формуванні міжособистісних відносин. Механізмом зовнішнього функціонування є такий взаємовплив педагога та учнів, який характеризується зближенням їх позицій аж до повного злиття, формуванням нової психологічної спільності “ми”.

На підставі аналізу наукових робіт М.П. Єрастова, який обґрунтовує види психологічного контакту (особистісний, емоційний, пізнавальний, діяльнісний), та досліджень О.В. Киричука, в яких просторовий, психічний, соціальний, педагогічний контакти розглядаються як стадії розвитку педагогічної взаємодії, вирізнено два види педагогічного контакту: емоційний та пізнавальний. Ці види контакту ми розглядаємо як стадії розвитку педагогічного спілкування.

Результати дослідження цього спілкування зумовили розроблення системи комунікативних умінь. Проаналізовано існуючі підходи до виокремлення вказаних умінь, які описані в роботах з підготовки до педагогічного спілкування (В.А. Кан-Калик, О.О. Леонтьєв, А.В. Мудрик та ін.), ораторського мистецтва (А.Ю. Міхневич, З.В. Савкова та ін.), методики інтенсивного вивчення іноземних мов (Г.О. Китайгородська), дослідження професійних умінь педагога (Л.С. Базилевська, З.Г. Зайцева, С.Я. Ромашина, Н.Д. Творогова та ін.). На основі отриманих результатів зроблено висновок, що вказана система включає такі вміння: володіння педагогічним контактом, вербальними й невербальними засобами спілкування; орієнтування у його ситуації; встановлення і підтримування зворотного зв'язку; побудови й реалізації плану спілкування; соціальної перцепції; створення творчого самопочуття; використання “пристосувань”; завоювання ініціативи. Дослідженням доведено, що системоутворюючим фактором цієї системи є вміння володіти педагогічним контактом.

Такий висновок зроблено на основі результатів вивчення співвідношення субординації й координації (між елементами системи комунікативних умінь, а також вирахування коефіцієнтів рангової кореляції Спірмена. Між умінням володіти педагогічним контактом й уміннями володіти вербальним спілкуванням визначено коефіцієнт кореляції 0,878; невербальними засобами спілкування - 0,796; професійно-педагогічною увагою - 0,721, соціальною перцепцією - 0,822, створювати творче самопочуття - 0,849, установлювати й підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні - 0,712, самопрезентації - 0,621, побудови спілкування - 0,647, реалізації його плану - 0,756.

У розділі проаналізовано теоретично розроблені в наукових працях О.О. Леонтьєва, В.А. Кан-Калика, М.П. Єрастова, І.В. Страхова системи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування.

На основі досвіду Полтавського державного педагогічного інституту обґрунтовано доцільність впровадження в практику діяльності закладів вищої освіти складників вказаних вказаних систем (визначення засобів підготовки та умов ефективності функціонування систем цієї підготовки) з метою формування в майбутніх педагогів комунікативних здібностей і вмінь.

Також проаналізовано цикли вправ, які розроблені В.А. Кан-Каликом (оволодіння процедурою й “технологією” педагогічної комунікації, системою спілкування в заданій педагогічній ситуації) й О.О. Леонтьєвим (розвиток умінь докомунікативного орієнтування, встановлення контакту й організації спілкування), що забезпечило визначення їх місця й ролі у системі підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування.

Відстежено особливості змісту й методику роботи над циклами вправ, розроблених відомими спеціалістами з театральної педагогіки (К.С. Станіславський, Б.Є. Захава, М.Й. Кнебель), що дозволило нам трансформувати й застосовувати їх у підготовці майбутніх педагогів до професійного спілкування. У результаті аналізу наукових робіт (В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова та ін.), дисертаційних досліджень (В.Ц. Абрамян, М.М. Барахтян, Т.С. Левшенко та ін.) ми дійшли такого висновку: у практику діяльності закладів вищої освіти необхідно впроваджувати досягнення театральної педагогіки для удосконалення мовленнєвої діяльності майбутніх педагогів, розвитку їх професійно-педагогічної уваги, умінь володіти собою в різних педагогічних ситуаціях.

Розкрито особливості використання мікровикладання, моделювання педагогічних ситуацій, ділових ігор, які розроблені С.Б. Борисенко та ін. з метою формування комунікативних умінь у майбутніх педагогів.

Значну увагу приділено методиці активного соціально-психологічного навчання (Т.С. Яценко), яка забезпечує підвищення емоційної чутливості, адекватності самооцінювання, самосприйняття й культури спілкування майбутніх педагогів. Обґрунтовано доцільність впровадження в практику діяльності закладів вищої освіти тренінгу, розробленого В.І. Шинкаренко, який сприяє зняттю в студентів емоційного напруження й тривоги, формуванню в них креативності в педагогічному спілкуванні, а також сензитивного тренінгу З.І. Бєлоусової та Л.І. Міщик, що передбачає розвиток у майбутніх педагогів спостережливості, уяви й фантазії, асоціативного мислення, м'язової уваги, фізичного самопочуття, комунікативної сміливості.

На підставі аналізу літератури з'ясовано результати практичної діяльності В.Л. Зливкова, О.В. Кузнєцової, Г.А. Міккіна, Г.М. Мешко, Л.А. Петровської у розробленні активних методів соціально-психологічного навчання й визначена роль цих методів у формуванні в майбутніх педагогів комунікативних умінь й компетентності в професійному спілкуванні.

У другому розділі - “Аналіз готовності майбутніх педагогів до професійного спілкування” - викладені результати проведеного констатуючого експерименту, який проходив у два етапи. На першому - вивчалися мотиви діяльності студентів з метою підготовки до педагогічного спілкування і їхні знання з цієї проблеми. Також вимірювалися рівні сформованості комунікативних умінь. На другому етапі експерименту визначалися рівні готовності майбутніх педагогів до професійного спілкування.

У розділі проаналізовано результати анкетування студентів з метою вивчення мотивів навчально-пізнавальної діяльності. У педагогічному закладі вищої освіти 60,4% з них характеризуються мотивами, які свідчать про дійсну професійно-педагогічну спрямованість; 24,5% - мотивами, які мають часткову професійно-педагогічну спрямованість; 15,1% - мотивами, які не містять професійно-педагогічної спрямованості. В економічному закладі вищої освіти розподіл студентів за цими мотивами такий: мотиви, які свідчать про дійсну професійно-педагогічну спрямованість, мають 17,2% студентів; мотиви, які характеризують часткову професійно-педагогічну спрямованість, - 11,7%; мотиви, які не містять професійно-педагогічної спрямованості, - 71,1%.

Серед мотивів діяльності студентів з метою підготовки до педагогічного спілкування також вирізнялися соціальні, пізнавальні та творчі. Дослідженням встановлено, що в педагогічному закладі вищої освіти 60,4% студентів мають пізнавальні або соціально-пізнавальні мотиви; 24,3% характеризуються позиційними мотивами, які виражаються в спрямованості на оволодіння способами взаємодії з людьми; 15,3% - притаманні широкі соціальні мотиви. В економічному закладі вищої освіти розподіл студентів за цими мотивами такий: пізнавальні або соціально-пізнавальні мотиви - 17,2%; позиційні - 69,3%; широкі соціальні мотиви - 13,5%. На основі узагальнення результатів даного етапу дослідження ми дійшли висновку, що до 25% студентів у педагогічному закладі вищої освіти і до 70% у економічному закладі вищої освіти прагнуть оволодіти комунікативними уміннями для налагодження взаємодії з людьми у майбутній професійній діяльності.

Критеріями рівнів знань з досліджуваної проблеми були їх обсяг, глибина, систематичність, системність, оперативність, гнучкість, узагальненість, конкретність, розгорнутість, усвідомлення, тривалість (за І.Я. Лернером). Розподіл студентів у педагогічному закладі вищої освіти за визначеними рівнями такий: вихідний - 2,5%, низький - 28%, середній - 49,4%, високий - 20,1% (експериментальні групи); вихідний - 2%, низький - 26,1%, середній - 47,9%, високий - 24% (контрольні групи). Для студентів економічного закладу вищої освіти розподіл за названими рівнями такий: вихідний - 13,1%, низький - 57,2%, середній - 17,3%, високий - 12,4% (експериментальні групи); вихідний - 16%, низький - 54,7%, середній - 16,2%, високий - 13,1% (контрольні групи).

Результати анкетування студентів показали, що найбільш відчутні труднощі в них виникають під час відповіді на питання про види психологічних “бар'єрів” у педагогічному спілкуванні, причини їх появи та шляхи подолання; систему комунікативних умінь педагога; засоби виразності мовлення; структуру невербальних засобів спілкування; характерні особливості професійно-педагогічної уваги; види “пристосувань” та доцільність їх використання; суттєві особливості педагогічного контакту.

Виходячи з положення про те, що емпатія, товариськість, мовленнєві здібності визначають успішність оволодіння комунікативними уміннями, у розділі викладені результати вимірювання рівнів їх сформованості в майбутніх педагогів.

Аналіз сформованості емпатії в майбутніх педагогів визначався рівнями “вихідний”-“низький”-“середній”-“високий”.

Таблиця 1

Розподіл студентів за рівнями сформованості емпатії

Рівні сформованості	Педагогічний заклад вищої освіти (кількість студентів, в %)	Економічний заклад вищої освіти (кількість студентів, в %)
	Експериментальні групи	Контрольні групи	Експериментальні групи	Контрольні групи
Вихідний	9,9	10,9	13,8	13,9
Низький	47,8	47,5	44,5	47,2
Середній	29,2	29,2	29,4	26,8
Високий	13,1	13,4	12.3	12,1

Для характеристики професійної дії як індикатора комунікативного вміння використовувався комплекс критеріїв, які характеризують її з точки зору спрямованості, професійності, доцільності, оригінальності й педагогічного новаторства, освоєності та своєчасності (за Л.Ф.Спіріним). Результати аналізу сформованості комунікативних умінь визначались рівнями “вихідний”-“низький”-“середній”-“високий”-“майстерність”.

Таблиця 2

Розподіл студентів за рівнями сформованості вміння володіти педагогічним контактом

Рівні сформованості	Педагогічний заклад вищої освіти (в %)	Економічний заклад вищої освіти (в %)
	Експериментальні групи	Контрольні групи	Експериментальні групи	Контрольні групи
Вихідний	35	35,7	54,1	53,4
Низький	42,4	41,5	36,5	35,9
Середній	20,3	19,9	7	8
Високий	2,3	2,9	2,4	2,7
Майстерність	-	-	-	-

Результати аналізу готовності майбутніх педагогів до професійного спілкування, які вимірювалися на другому етапі констатуючого експерименту, визначались рівнями: стихійно-репродуктивний, репродуктивний, реконструктивний, варіативний, творчий. Стихійно-репродуктивний рівень указує, що студент стихійно переносить із життя готові зразки спілкування в умови професійної комунікативної ситуації. Репродуктивний рівень характеризується запозиченням із досвіду інших педагогів готових зразків професійного спілкування і використанням їх без внесення змін та доповнень для розв'язання конкретної професійної комунікативної ситуації. Реконструктивний рівень підготовки полягає в тому, що студент переносить засвоєні варіанти вирішення, прийоми спілкування в умови нової комунікативної ситуації. Варіативному рівню відповідає володіння уміннями комбінувати відомі студенту прийоми спілкування. Творчий рівень передбачає, що студент спонтанно створює комунікативні прийоми та приймає рішення щодо конкретної ситуації професійного спілкування.

Розподіл студентів за цими рівнями у педагогічному закладі вищої освіти такий: стихійно-репродуктивний - 32,1% (експериментальні групи) і 30% (контрольні групи); репродуктивний - 53,1% (експериментальні групи) і 52,1% (контрольні групи); реконструктивний - 12,5% (експериментальні групи) і 14,9% (контрольні групи); варіативний - 2,3% (експериментальні групи) і 3% (контрольні групи). Для студентів економічного закладу вищої освіти розподіл такий: стихійно-репродуктивний - 40,4% (експериментальні групи) і 37,8% (контрольні групи); репродуктивний - 50,1% (експериментальні групи) і 51,5% (контрольні групи); реконструктивний - 7% (експериментальні групи) і 8% (контрольні групи); варіативний - 2,5% (експериментальні групи) і 2,7% (контрольні групи).

Результати констатуючого експерименту засвідчили, що в закладах вищої освіти майбутні педагоги повною мірою не набувають необхідних знань, умінь, рівнів готовності до професійного спілкування.

У третьому розділі - “Змістовність підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування” - обґрунтовуються складники та структура змісту підготовки до педагогічного спілкування.

У дисертації на основі аналізу психолого-педагогічної літератури (В.А. Кан-Калик, О.О. Леонтьєв, І.І. Риданова, Н.Д. Творогова та ін.) зроблено висновок, що визначення цього змісту досить варіантне. У процесі дослідження ми припустили, що педагогічне спілкування забезпечує оволодіння уміннями орієнтуватись у його ситуації, вербальними і невербальними засобами, соціальною перцепцією, творчим самопочуттям у професійній діяльності та педагогічним контактом.

Доведено, що орієнтування в ситуації педагогічного спілкування включає такі складники: орієнтування в емоційному стані співрозмовника, у просторових і часових умовах та створення ситуації спілкування з конкретними партнерами; розуміння і врахування актуальних соціальних взаємовідносин з ними, знаходження тем для спілкування в кожному конкретному випадку.

Також проаналізовано існуючі наукові підходи до визначення функцій мовленнєвої діяльності педагога і зроблено висновок, що їх можна звести до трьох узагальнюючих, які він (педагог) повинен реалізувати у професійному спілкуванні, а саме: комунікативної, або функції зв'язку; інформативної, або функції передачі інформації; регулятивної, або функції впливу. Водночас обґрунтовано, що реалізація цих функцій стає можливою, коли мовленнєва діяльність педагога, крім відповідності нормативним вимогам, характеризується мотивованістю, спрямованістю на співрозмовника, швидкістю мовленнєвих реакцій, переконливістю, впливовістю, енергійністю, емоційністю. У дисертації на підставі результатів аналізу досліджень у галузі психології встановлено існування декількох наукових підходів до виокремлення елементів підструктур невербальних засобів спілкування. Також з'ясовано сутність сприймання та розуміння педагогом учнів та механізми цього процесу, основні джерела формування уявлень про особистість іншої людини.

Стверджується, що проблема виділення фаз або стадій контакту в спілкуванні лише окреслена в психолого-педагогічних дослідженнях і потребує наукового обґрунтування.

Доведено доцільність у кожному виді педагогічного контакту (емоційний і пізнавальний) виділяти дві його фази: установлення цього контакту і управління ним.

Розроблено спеціальні комунікативні прийоми (“пристосування” в спілкуванні, комунікативна “атака” та ін.), оволодіння якими забезпечує педагогічний контакт у професійному спілкуванні педагога. Характерними рисами цих прийомів є: реалізація під час їх проведення системи комунікативних умінь, наявність у структурі комунікативних засобів, що сприяють завоюванню ініціативи.

Обґрунтовано необхідність проведення на початку комунікативної “атаки” так званого комунікативного “натиску” педагога на аудиторію, що забезпечується спрямованістю його погляду, мускульною мобілізованістю, інтонаційною виразністю мовлення. Визначаються стадії реалізації цього методу, особливості використання мовленнєвих і немовленнєвих засобів спілкування. Також аналізуються види (словесні, словесно-фізичні дії) та етапи (педагогічне осяяння, миттєве осмислення, публічне втілення педагогічної ідеї й аналіз його результату) педагогічної імпровізації як обов'язкового елемента структури комунікативної “атаки”.

Таким чином, змістовність підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування передбачає оволодіння орієнтуванням у його ситуації, мовленнєвими й немовленнєвими засобами спілкування, соціальною перцепцією, творчим самопочуттям у професійній діяльності, педагогічним контактом.

У четвертому розділі - “Психолого-педагогічні та методичні засади підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування” - обґрунтовуються принципи, етапи, методи цієї підготовки; організація навчальної діяльності, особливості її контролю й корекції.

У розділі розкрито зміст принципів підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування: системності (відображає необхідність впровадження в практику діяльності закладів вищої освіти системи підготовки, з визначенням її мети, завдань, засобів, умов ефективності функціонування та діагностики результативності, що забезпечує суттєве підвищення рівнів сформованості комунікативних умінь); психолого-педагогічної діагностики (передбачає проведення підготовки з урахуванням зрушень у рівнях сформованості в студентів емпатії, товариськості, мовленнєвих здібностей, комунікативних умінь); оптимальності (відображає відбір методів, форм, побудову етапів підготовки залежно від диференціації груп студентів та з урахуванням індивідуального підходу до кожного з них); варіантності (передбачає необхідність подолання одноманітності змісту, форм, методів підготовки).

У дослідженні обґрунтовуються етапи підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування й визначається мета кожного з них. Водночас підкреслюється така особливість цієї підготовки: оволодіння професійною мовленнєвою діяльністю, уміннями використовувати невербальні засоби спілкування й долати у ньому психологічні бар'єри, створювати творче самопочуття відбувається поступово й охоплює перші два з визначених етапів. психологічний педагогічний комунікативний

Мета першого з цих етапів полягає в мотиваційному забезпеченні підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування та формуванні в студентів умінь орієнтуватися в ситуації спілкування. У моделі кінцевого результату реалізації етапу визначено обсяг знань майбутніх педагогів: структура, функції педагогічного спілкування; складові орієнтування в його ситуації; типові помилки і психологічні “бар'єри” в педагогічному спілкуванні, їх види і шляхи усунення; методи зняття м'язових “зажимів” і налаштовування на це спілкування.

Одночасно підкреслюється, що студенти повинні вміти визначати власні можливості в здійсненні педагогічного спілкування (самооцінка рівнів сформованості комунікативних умінь); бачити помилки у своєму професійному спілкуванні та спілкуванні колег й обґрунтовувати причини їх виникнення; визначати наявність “бар'єрів”, здійснювати заходи до їх усунення; знімати м'язові “зажими” і налаштовуватися на спілкування з учнями; володіти технікою, логікою й виразністю мовлення, а також використовувати міміку й жести; орієнтуватися в емоційному стані співрозмовника, у просторових і часових умовах та створювати ситуацію спілкування з конкретними партнерами; здійснювати самопрезентацію.

Метою другого етапу підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування визначено формування умінь володіти його мовленнєвими і немовленнєвими засобами, соціальною перцепцією, творчим самопочуттям. Відповідно до мети й завдань була побудована модель кінцевого результату реалізації цього етапу, в якій підкреслено, що майбутні педагоги повинні знати функції педагогічного мовлення й засоби їх реалізації; невербальні засоби спілкування, а також шляхи встановлення й підтримування в ньому зворотного зв'язку; суттєві особливості професійної уваги педагога; сутність і техніку процесів сприймання та розуміння людини людиною; шляхи створення творчого самопочуття в професійній діяльності; види “пристосувань” у спілкуванні та структуру кожного з них. Водночас вони повинні вміти керувати своїм психічним станом та створювати творче самопочуття; володіти вербальними й невербальними засобами спілкування, відчувати і долати у ньому “бар'єри”; мати сформовану професійно-педагогічну увагу, сприймати й розуміти іншу людину.

Метою третього етапу підготовки майбутніх педагогів є формування в них умінь володіти педагогічним контактом у професійному спілкуванні. Згідно з цією метою й завданнями у моделі кінцевого результату реалізації етапу визначено, що студенти повинні знати засоби і шляхи завоювання ініціативи в педагогічному спілкуванні, сутність і структуру комунікативних прийомів, виконання яких забезпечує встановлення педагогічного контакту. Також їм необхідно вміти визначати наявність ініціативи у професійному спілкуванні, того, хто володіє нею; наявність або відсутність емоційної єдності та співдії між педагогом та учнями (на уроці, лекції, тощо); встановлювати педагогічний контакт й управляти ним у педагогічній взаємодії.

У розділі висвітлено особливості підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування в конкретному закладі вищої освіти - Київському національному економічному університеті. Обґрунтована нами система цієї підготовки включає предмети психолого-педагогічного циклу “Основи психології та педагогіки”, “Психологія діяльності: навчальний менеджмент”, спеціальний курс “Комунікативні процеси у навчанні” й педагогічну практику.

На основі результатів аналізу програм вказаних предметів та досвіду їх викладання в економічному закладі вищої освіти встановлено, що реалізацію першого з визначених нами етапів підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування слід пов'язувати з вивченням “Основ психології та педагогіки” й курсу “Комунікативні процеси у навчанні”, другий з цих етапів охоплює “Психологію діяльності: навчальний менеджмент” й відповідно “Комунікативні процеси у навчанні”. Третій з цих етапів проходить під час освоєння курсу “Комунікативні процеси у навчанні” та педагогічної практики.

У дисертації розроблено етапи навчальної діяльності з підготовки до педагогічного спілкування.

Початок першого з указаних етапів передбачає моделювання педагогічних ситуацій або проведення педагогічних ігор, які характеризуються чіткою побудовою структури, актуальністю змісту, науково обґрунтованим аналізом їх виконання. Основними результатами реалізації цих методів є усвідомлення особливостей педагогічного спілкування з мотиваційним забезпеченням підготовки до його здійснення; виявлення типових недоліків та визначення індивідуальних можливостей студентів (уміння керувати власними почуттями, створювати позитивний настрій у співрозмовника та ін.), які необхідні для оволодіння комунікативними уміннями.

Успішне виконання завдань, запропонованих на початку навчальної діяльності студентів, - необхідна умова для переходу до проведення вправ, аналізу педагогічних ситуацій або цілеспрямованого спостереження (за спеціально розробленими схемами) за спілкуванням досвідчених педагогів. На основі вивчення наукових робіт з методики інтенсивного навчання іноземних мов (Л.Ш. Гегечкорі, Г.О. Китайгородська та ін.) було зроблено висновок, що під час виконання вправ студенти повинні діяти у вузько заданій і керованій ситуації педагогічного спілкування.

Завершується перший етап навчальної діяльності майбутніх педагогів вивченням техніки реалізації й програванням спеціальних комунікативних прийомів, які об'єднуються загальним поняттям “самопрезентація”. Ці прийоми ґрунтуються на уміннях студентів налаштовуватися на роботу з аудиторією; емоційно й відкрито виражати свої думки та почуття; складати правильне уявлення про ту роль, яку в даний момент відіграє партнер, і спрямовані на оволодіння орієнтуванням у ситуації спілкування.

Другий з указаних етапів також починається з моделювання педагогічних ситуацій та педагогічних ігор. Під час їх проведення відбувається констатація рівнів сформованості комунікативних умінь у студентів, що впливає на подальший добір методів підготовки до педагогічного спілкування і встановлення взаємозв'язків між ними. Після констатації рівнів досліджуваних умінь пропонуються спеціально розроблені вправи, мікровикладання, моделювання педагогічних ситуацій, логічно пов'язаних між собою. У розділі описані вправи, які спрямовані на формування в майбутніх педагогів умінь володіти невербальними засобами спілкування та створювати творче самопочуття. Закінчується цей етап навчальної діяльності з підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування освоєнням спеціальних комунікативних прийомів, які полягають у формуванні умінь використовувати у ньому “пристосування”.

Основними результатами моделювання педагогічних ситуацій і педагогічних ігор на початку третього етапу навчальної діяльності студентів є усвідомлення необхідності оволодіння технікою встановлення педагогічного контакту та управління ним. На основі проміжних результатів нашого дослідження було зроблено висновок, що значний вплив на активність студентів у підготовці до педагогічного спілкування в цей час має аналіз рівнів сформованості комунікативних умінь. Під час проведення цього аналізу обов'язково використовуються розроблені нами характеристики умінь встановлювати емоційний і пізнавальний контакти в педагогічному спілкуванні та управляти ними. Характеристика першого з них передбачає наявність у педагога позитивного емоційного стану на початку спілкування з аудиторією, вміння враховувати її настрій. Також йому необхідно: розподіляти увагу та сприймати реакції учня (учнів) на основі зовнішнього малюнку їхньої поведінки, володіти технікою мовлення та використовувати засоби його виразності; координувати мовленнєву діяльність на основі інформації, яку одержує від аудиторії; мати впевнений погляд, встановлювати високий рівень контакту очей; демонструвати природність міміки, пози та педагогічно обумовлені жести; орієнтуватися в ситуації спілкування й координувати його невербальні засоби; керувати емоційним станом учнів. Уміння встановити пізнавальний контакт з учнями й управляти ним передбачає, що педагог проявляє безпосередність і невимушеність у спілкуванні з аудиторією; у нього відсутні збої в настрої, він “транслює” педагогічно обумовлені переживання; прогнозує реакції учнів й дає адекватну оцінку ситуації, спрямовує мовлення на конкретну аудиторію, володіє монологічним та діалогічним спілкуванням.

Далі відбувається перехід до виконання вправ з оперативного й вірного орієнтування в обставинах педагогічного спілкування, що постійно змінюються; управління ініціативою; використання педагогічної імпровізації; підтримування зворотного зв'язку. Уміння, сформовані під час виконання вправ, закріплюються в процесі моделювання педагогічних ситуацій і мікровикладання. Студенти в цей час повинні навчитись швидко й точно визначати адекватні змісту педагогічного спілкування комунікативні засоби, які відповідають їхній творчій індивідуальності, ситуації, а також індивідуальним особливостям співрозмовника. Закінчується третій етап навчальної діяльності майбутніх педагогів освоєнням так званої “комунікативної атаки”. Виконання цього комунікативного прийому, згідно з розробленими нами його суттєвими характеристиками та структурою, спрямовується на коригування вмінь установлювати педагогічний контакт та управляти ним.

У дисертації доведено, що підготовка майбутніх педагогів до професійного спілкування передбачає чітке визначення основних та допоміжних етапів проведення контролю та корекції. Основні з цих етапів мають свою мету, відповідні завдання й співпадають з початком і кінцем проведення етапів навчальної діяльності. Перший етап контролю й корекції підготовки майбутніх педагогів спрямований на те, щоб виявити й усунути причини, які ускладнюють оволодіння системою комунікативних умінь. Другий з цих етапів забезпечує визначення в межах системи, яка впроваджується в практику діяльності певного закладу вищої освіти, оптимальні для кожного студента умови підготовки до педагогічного спілкування. Третій та четвертий етапи контролю й корекції цієї підготовки студентів сприяють виявленню й усуненню недоліків в оволодінні певними комунікативними уміннями, а також у реалізації комунікативних прийомів (“самопрезентація”, “пристосування” в спілкуванні). П'ятий етап контролю й корекції підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування створює умови для розкриття індивідуальної майстерності кожного з них при встановленні та управлінні педагогічним контактом. Шостий з цих етапів забезпечує визначення перспектив подальшої індивідуальної діяльності кожного студента з удосконалення педагогічного спілкування.

У розділі описуються допоміжні етапи, на яких проходить контроль і корекція підготовки майбутніх учителів до педагогічного спілкування з таких питань: розвиток фонаційного дихання; сила, висота, темп, злетність, діапазон, гучність голосу; артикуляція звуків; використання засобів мовленнєвої виразності; розподіл, стійкість, переключення уваги; створення образної системи “бачень”; зняття м'язових “зажимів”, оволодіння технікою психофізичної саморегуляції; розвиток мімічної й пантомімічної виразності та ін. Також обґрунтовано необхідність виділення груп студентів на кожному етапі підготовки з метою чіткого проведення контролю та корекції їх діяльності у залежності від основних помилок та ускладнень, характерних їхньому педагогічному спілкуванню. У дослідженні аргументовано визначено можливі негативні наслідки педагогічних впливів на студентів, викладачів закладів вищої освіти та шляхи їх подолання.

У п'ятому розділі - “Дослідно-експериментальна перевірка ефективності підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування” - викладені результати проведеного формуючого експерименту.

У розділі йдеться про те, що ефективність теоретичної моделі підготовки майбутніх педагогів до професійного спілкування експериментально перевірена в закладах вищої освіти. Встановлено суттєве підвищення рівнів сформованості емпатії, товариськості, мовленнєвих здібностей у майбутніх педагогів.

Таблиця 3

...