Контроль уровня сформированности умений аудирования (на уроках английского языка) учащихся старших классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

1.2 Психологические особенности аудирования

2. Методика обучения и контроля аудирования

2.1 Возрастные особенности учащихся старших классов

2.2 Основные трудности аудирования и пути их устранения

2.3 Организация исследования на примере работы с аудиотекстами УМК «New Millennium English 11»

2.4 Анализ полученных данных исследования

Заключение

Список используемой литературы

Приложение



Введение

Данная работа посвящена теме «Контроль уровня сформированности умений аудирования (на уроках английского языка) учащихся старших классов».

Актуальность исследования заключается в следующем. В настоящее время обучению аудированию в школе уделяется большее внимание, чем несколько лет назад.

Аудирование является составной частью экзаменационных испытаний, например Единого государственного экзамена в России, равно как и частью международных тестов: TOEFL, Cambridge First Certificate in English, IELTS и других. В связи с этим аудирование занимает существенное место в современных учебно-методических комплексах по английскому языку на всех этапах обучения и роль контроля умений аудирования не может быть недооценена. Контроль - это:

- надсмотр с целью проверки, проверка чего-либо;

- обеспечение или проверка правильности тех или иных действий;

- проверка, а также наблюдение с целью проверки;

- термин контроль иногда применяется в значении управления чем-либо.

Контроль в дидактике - это проверка знаний, навыков и умений обучающихся.

В любом учебном заведении контроль является важнейшей составной частью учебно-воспитательного процесса. Рациональное, эффективное управление обучением и воспитанием учащихся невозможно без четкой, научно организованной системы контроля.

Реализация контроля требует ясного понимания сущности данного явления, его значения в свете выполняемых им функций, четкого представления о требованиях к нему, о его объектах, формах и приемах. В самом общем виде контроль - это сложное диалектическое целое, в котором деятельность личности обучающего и воспитывающего - учителя - находится в тесной взаимосвязи с деятельностью обучаемого и воспитываемого - ученика.

Учитель в результате контроля:

- получает, на основе анализа я интерпретации данных контроля, информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения;

- следствием этого может явиться либо коррекция, либо полная перестройка использованной ранее методики (в случае, если желаемый результат не достигнут на определенном этапе обучения);

- располагает данными о допущенных методических ошибках и имеет возможность своевременно их исправить;

- более правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно и рационально распределяет учебное время;

- получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого учащегося в отдельности, о его успехах и неудачах, а на основании этих данных может осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения и воспитания.

Для ученика значение контроля заключается в том, что он:

- стимулирует учебную деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении;

- заставляет более прилежно учиться в случае неудач, вносит коррективы в его учебную деятельность.

Содержание обучения иностранным языкам в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции.

Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социально-культурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка (ИЯ) как средства общения, образования и самообразования.

Объект исследования: процесс контроля в обучении аудированию (на уроках английского языка) на материале современного зарубежного учебно-методического комплекса “New Millenium English”.

Предмет исследования: методика проведения контроля умений аудирования (на уроках английского языка) учащихся старших классов.

Целью данной курсовой работы является исследование методики проведения контроля уровня сформированности умений аудирования (на уроках английского языка) учащихся старших классов. Эта тема является весьма актуальной, так как ученики нуждаются в постоянном контроле их знаний.

Задачами данной курсовой работы являются:

1. Анализ особенностей процесса аудирования и его механизмы;

2. Анализ возрастных особенностей учащихся старших классов и выявление основных факторов их мотивации;

3. Выявление основных трудностей аудирования и поиск их устранения;

4. Проведение исследования по контролю сформированности умений аудирования;

5. Анализ полученных данных экспериментального исследования.

Методы исследования: анализ теоретических источников по изучаемой проблематике и УМК, целенаправленное наблюдение, анкетирование, анализ полученных данных.

К настоящему времени имеются достаточно глубокие исследования и широкий практический опыт в области изучения процесса восприятия устной речи и методики обучения аудированию (M.JI. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, З А. Кочкина, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Ф. Сатинова, Н.Б. Параева, Г.П. Шарапкина, Д.М. Шпринберг). Однако, в обучении иностранному языку сложилась уникальная обстановка, когда практика опережает теорию.

В стадии обсуждения и переосмысления находятся новые концепции и подходы, цели и задачи преподавания иностранных языков, но в практику уже внедряются новые методы и формы, создается опыт, который требует научного обобщения и осмысления.



1. Теоретические основы обучения аудированию

1.1 Аудирование как вид речевой деятельности

В первой части работы мы рассматриваем особенности звучащего текста как объекта аудитивной деятельности учащихся с лингвистической, методической и психологической точки зрения, здесь мы даем определение термину «аудирование», исследуем особенности восприятия и понимания на слух текстов, выделяем умения, необходимые для их более успешного понимания.

Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. А в России этот термин был введен З.А. Кочкиной в статье «Что такое аудирование?» в 60-х гг., 20 в. До этого использовался термин «понимание речи на слух».

По определению Роговой Г.В. и Верещагиной И.Н «аудирование» - это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой:

- перцептивную деятельность;

- мыслительную деятельность;

- мнемическую деятельность.

Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция.

Мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.

Мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти.

Гальскова Н.Д. и Гез Н.И. охарактеризовали «аудирование» как сложную рецептивную мыслительную и мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении. Зимняя И.А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности:

- аудирование реализует устное и непосредственное общение;

- оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения;

- основная форма протекания аудирования - внутренняя, неравномерная.

Наряду с говорением, аудирование обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Речевое общение - это двусторонний процесс, и недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Так как часто именно не сформированности аудитивных навыков является причиной нарушения общения.

Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращённых к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. При этом есть потребность понимать речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности. Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированности ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности:

1) опознание звукового потока;

2) восприятие значения аудируемых единиц;

3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И.А. Зимняя).

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования:

- аудирование с полным пониманием;

- аудирование с пониманием основного содержания текста (И.Л. Бим).

В.П. Кузовлёв, по УМК которого работает большинство общеобразовательных школ на данный момент, выделяет ещё один вид аудирования - аудирование с целью извлечения нужной или интересующей информации.

Умения в аудировании с различными целями (для понимания основной информации, для извлечения специфической информации, для полного детального понимания) являются комплексными специфическими умениями. Недостаточная сформированности этих отдельных частных умений может влиять на успешность понимания звучащего текста в целом. Среди них следует назвать:

- умение догадаться о значении незнакомого слова по контексту или по аналогии с родным языком;

- умение понимать информацию в перефразированном виде (при использовании синонимов, антонимов и т. д.);

- умение обойтись без понимания значения незнакомого слова без ущерба для понимания текста в целом;

- умение прогнозировать развитие высказывания;

- умение понимать лексические и грамматические средства связи в тексте;

- умение понимать причинно-следственные связи в тексте;

- умение понимать и использовать невербальные способы представления информации в звучащем тексте (интонацию, логическое ударение);

- умение делать выводы из услышанного;

- умение отделять главную информацию от второстепенной (особенно при аудировании с целью основного понимания).

В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. Эти две функции, естественно, тесно переплетаются в реальной школьной практике. Аудирование, как средство обучения, обеспечивает знакомство учащихся с новым языковым и речевым материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию достигнутого уровня владения речью, формирует собственно аудитивные навыки. Как цель обучения аудирование понимают, когда учащиеся средствами аудирования получают какую-либо информацию. Это может быть текст, интервью, фильм и т. д.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности.

При оценке психологических особенностей обучаемого, прежде всего, учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи и мотивация.

Речь - это основная составляющая мышления. На основе этого можно сделать вывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а аудирование - прекрасный способ для тренировки проговаривания. Аналогично дело обстоит и с письмом, где наряду с памятью у человека работает еще и внутренняя речь, и, не отдавая себе отчета, человек проговаривает то, что пишет. Навык устной речи на иностранном языке развивается лишь в том случае, ели осуществляется постоянная практика говорения на этом языке. И, как уже указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основными формами общения на уроке иностранного языка являются диалог и монолог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся. Таким образом, мы видим, что аудирование как вид речевой деятельности может выступать как целью, так и средством при обучении аудированию в средней школе.



1.2 Психологические особенности аудирования

В этой части работы мы рассмотрим вопросы, связанные с психологическими особенностями аудирования, характерными для данной возрастной группы учащихся.

Владение суммой знаний на иностранном языке отнюдь не означает умения говорить на этом языке. Для развития навыка устной речи необходима соответствующая практика. Ученику известен лишь языковой код, при помощи которого он должен совершенствовать скорость и плавность речи. Наиболее подходящие условия для этого - практика в стране изучаемого языка.

Однако для большинства учащихся это неосуществимо. Не у всех есть возможность также общаться с носителями языка и в пределах своей страны. Тем не менее, навык говорения должен быть настолько развит в процессе обучения, чтобы учащиеся могли общаться на иностранном языке, как только в этом возникнет необходимость.

Если учитель намерен содействовать, а не препятствовать развитию навыка устной речи, то он должен учитывать некоторые психологические закономерности, способствующие развитию этого навыка.

В процессе аудирования мы выделяем такие ключевые моменты как восприятие, узнавание и понимание воспринимаемой на слух информации.

Восприятие звучащей речи в виде непрерывно поступающего звукоряда заключается в вычленении в ней контекстуально связанных друг с другом речевых форм, аналитическая работа сознания при этом практически не осуществляется.

Вычленение речевых форм в процессе восприятия звучащей речи осуществляется на основе их узнавания. Единицами восприятия-узнавания следует считать слово, словосочетание, синтагму. Узнавание происходит на различных информативных уровнях (на уровне формы, на уровне формы и содержания).

Содержание речевых форм актуализируется в психике человека в виде образов (вербальных и содержательных). Узнавание и понимание суть разные процессы, хотя и взаимосвязанные: узнавание происходит на уровне речевых форм, а понимание - на уровне личностных смыслов.

Естественно предположить, что эффективный/неэффективный процесс узнавания или не узнавания речевых форм есть результат сформированного или несформированного навыка аудирования.

При обучении аудированию необходимо учитывать особенности рецептивного навыка аудирования, как навыка узнавания языковых форм в процессе восприятия речи на слух, вызывающих содержательные образы разного уровня информативности.

В процессе формирования навыка аудирования следует совершенствовать его фонетическую, лексическую и грамматическую стороны.

В связи с этим, становление навыка аудирования должно происходить во взаимодействии с формированием навыка чтения и на его основе.

Умение аудирования, на наш взгляд, следует трактовать как способность реципиента понимать аудитивный текст определенного жанра. От жанра воспринимаемого текста зависит компонентный состав аудитивного умения.

В связи с особенностями процесса аудирования основным механизмом аудирования мы считаем согласительно или не согласительную работу психики человека, воспринимающего аудитивный текст. Вместе с тем при обучении аудированию следует принимать во внимание такие психические процессы, как: оперативная память, вероятностное прогнозирование, антиципация, механизм осмысления, внутренняя речь, механизм эквивалентных замен.

Исследуя особенности звучащего текста, мы исходили из того, что человек воспринимает нерасчленённый линейно поступающий звуковой ряд, на который он не может воздействовать в большинстве случаев, т. к., этот звукоряд поступает в психику однократно и слитно. Таким образом, чтобы правильно организовать работу с аудитивным текстом, необходимо встать на позицию воспринимающего этот текст, что позволяет учителю прогнозировать те трудности, с которыми столкнется учащийся в процессе восприятия этого текста и заранее снять их.

Процесс общения на иностранном языке в классе во многом зависит от целого ряда психологических факторов. Спонтанное вербальное выражение отнюдь не сводится к умению пользоваться языковым кодом. У учащегося должна возникнуть потребность что-либо сказать.

Очень часто молчаливому ученику просто нечего сказать в данный момент. Вполне возможно, что учитель выбирает для беседы такую тему, которая ему незнакома. В результате он не может ее обсуждать ни на родном, ни иностранном языке.

Необходимо не только знать то, о чем говорить, но и иметь желание разговаривать с кем-то. В любом коммуникативном процессе понимание не менее важно, чем говорение.

Вполне возможно, что ученик в достаточной степени овладел навыком говорения на новом языковом коде, но это отнюдь не означает, что в процессе устного общения он будет достаточно быстро понимать своего собеседника.

Будучи не в состоянии понять многие существенные элементы сообщения, он фактически не сможет отвечать на вопросы и продолжать беседу. Таким образом, попытка говорить на иностранном языке заканчивается неудачей.

В связи с этим, прежде чем начать говорить, необходимо иметь длительную практику слушания иноязычной речи. В процессе аудирования необходимо выделять основные мысли сообщения, прогнозировать дальнейшее высказывание собеседника.

Учителю необходимо знать индивидуальные особенности учащихся, которые во многом определяют ход беседы. Одни ученики разговорчивы, а другие слишком молчаливы. Именно от этого и зависит их участие в устной работе класса. Многочисленные наблюдения показывают, что живые и разговорчивые дети овладевают языком гораздо быстрее, чем тихие и молчаливые.

Некоторые учащиеся очень осторожны, щепетильны, застенчивы, они боятся допустить ошибку или остаться непонятыми, в связи с чем предпочитают промолчать, тем более что очень ограничены в выборе слов и выражений.

В том возрасте, когда большинство детей начинают изучать иностранный язык, они уже умеют достаточно глубоко и обоснованно выражать свои мысли на родном языке. Поэтому слишком примитивная речь на иностранном языке подчас их раздражает. Преподаватель должен учитывать этот психологический фактор, а также всегда помнить о своем преимуществе в процессе устного общения. Ему необходимо показать ученикам свое желание вести беседу, проявить максимум терпения в тот период, когда учащиеся овладевают новым орудием общения, учитывать примитивность их речи на иностранном языке, не соотнося это с их ни интеллектуальным развитием.

Не следует предлагать учащимся говорить на иностранном языке до тех пор, пока они не овладеют определенной суммой знаний. Как показывает психологический эксперимент, людям свойственно вести беседу тогда, когда есть взаимопонимание и обоюдное согласие. Очень часто в обществе люди предпочитают молчать, если знают, что их речь вызовет отрицательную реакцию со стороны собеседников. Подобно этому ученик, каждую ошибку которого исправляет учитель, не только теряет основную мысль высказывания, но и желание продолжать вести беседу. Следует как можно меньше исправлять ошибки учащихся в процессе их беглой речи. Целесообразно отметить одну или две повторяющиеся фонетические ошибки, которые ведут к искажению содержания, обратить на них внимание класса и отработать правильное произношение.

Важным психологическим фактором в процессе обучения иностранному языку является самоконтроль. Самоконтролем, как известно, пронизаны «...все присущие человеку психические явления». Однако контроль и самоконтроль могут протекать на различных уровнях осознанности этих процессов. Сознание отнюдь не предполагает осознанность всех совершающихся в нем процессов».

Кроме того, следует все же подчеркнуть, что у человека как биологически, психически и социально самой сложной из всех известных науке систем ряд явлений самоконтроля стоит минимум на один порядок выше, чем в любых других высокоорганизованных системах, которым присущи явления самоуправления, самостоятельной регуляции и самоконтроля.

Одна из особенностей самоконтроля у человека заключается в том, что он имеет две различные функциональные формы - произвольную и непроизвольную.

Если устанавливать взаимоотношения понятий самоконтроль и деятельность, то самоконтроль, протекающий в произвольной форме, можно рассматривать как разновидность деятельности, т. е., как деятельность, выполняющую вспомогательную функцию.

Самоконтроль же, протекающий непроизвольно, представляет собой лишь уровень функциональной подсистемы процессов, подчиненной актуализации данного варианта деятельности.

Непроизвольный самоконтроль связан с актуализируемой деятельностью как ее компонент и поэтому не может существовать изолированно от нее.

По завершении актуализации данной деятельности или ее фрагментов на смену непроизвольной форме самоконтроля может прийти произвольная. В этом случае произвольную форму самоконтроля, т. е., самоконтроль, произвольно управляемый сознанием, правомерно трактовать как деятельность контроля.

При этом в качестве одной из организационно-методических форм деятельности контроля может выступать «взаимоконтроль».

Таким образом, и в деятельности контроля, и в деятельности произвольного самоконтроля, как и в любом другом виде сознательно осуществляемой деятельности, правомерно отмечать наличие явлений непроизвольного самоконтроля.

Проследив взаимосвязи понятия самоконтроль с понятиями контроль и взаимоконтроль, поясним характер функционирования непроизвольного самоконтроля на примере аудирования.

Человек аудирует речь. Условно параллельно происходит и функционирование самоконтроля за деятельностью аудирования. Пока нет особых трудностей или преград для нормального протекания аудирования, функционирование непроизвольного самоконтроля обычно не вызывает к себе специального внимания аудитора, поскольку в этом случае «сигнал рассогласования» между эталонной и контролируемой составляющими равен нулю. Но вот человек на мгновение как бы остановился.

Это может быть «остановка», например, в результате возникшего сомнения как по отношению к содержательно-смысловой стороне аудируемого высказывания, так и по отношению к форме выражения мысли. Сам факт «остановки» еще не указывает человеку:

а) действительно ли он допустил какую-либо ошибку или неточность;

б) какую именно ошибку или неточность он допустил.

Однако возникший перерыв в речевой деятельности аудирования как основной, доминирующей деятельности субъекта означает, что сработал самоконтроль. Самоконтроль деятельности аудирования закончился здесь вместе с появлением конечного продукта процесса самоконтроля сигнала рассогласования, сигнала о необходимости прервать аудирование. Результатом аудирования является остановка аудирования, хотя слушание, слуховое восприятие при этом могут продолжаться на полусознательном, частично осознаваемом или даже на подсознательном уровне протекания процесса (при условии, что речь партнера по коммуникации продолжает звучать). На смену аудированию в качестве основного доминирующего подвида речевой деятельности приходит думанье.

Создав мысль, продумав свое отношение к высказыванию говорящего (в процессе мышления непроизвольный самоконтроль функционирует тоже), аудитор затем может перепроверить правильность принятого решения, подчинив этому замыслу как само «включение», так и весь характер функционирования новой деятельности - произвольного самоконтроля. Принципиально аналогичным образом осуществляется функционирование непроизвольного самоконтроля и при актуализации других подвидов и разновидностей речевой деятельности.

Наличие непроизвольного высокоэффективного самоконтроля, функционально связанного с особенностями каждого из подвидов и разновидностей речевой деятельности, это одно из важных условий ее нормального течения.

Когда неудовлетворительно функционирует или полностью отсутствует непроизвольный самоконтроль, исчезает и возможность для нормального функционирования сознательной деятельности.

Так, если в предлагаемом для аудирования (или чтения) тексте учащиеся встречают ряд незнакомых лексических единиц и или грамматических явлений, вызывающих большие трудности для понимания текста то при дисфункции непроизвольного самоконтроля фантазия далеко уносит учащихся и от действительной содержательно-смысловой стороны текста, и от самой деятельности аудирования (или чтения).

Из рассмотренных теоретических положении вытекает важность правильной организации и реализации практической работы по формированию и совершенствованию у обучаемых произвольного и непроизвольного самоконтроля, в частности с помощью аудирования как средства обучения. Социально-политические и экономические преобразования во всех сферах жизни нашего общества привели к существенным изменениям в сфере образования. Изменился, в частности, и статус иностранного языка как школьного предмета. Он стал в полной мере осознаваться как средство общения, средство понимания и взаимодействия людей, средство приобщения к иной национальной культуре и как важное средство для развития интеллектуальных способностей школьников, их общеобразовательного потенциала.

На практике умение аудирования остаётся одним из наиболее сложных речевых умений. С самого начала обучения английскому языку в школе необходимо выбирать учебники и пособия, снабжённые качественными и интересными для соответствующего возраста аудиоматериалами, направленных на формирование слуховых произносительных и рецептивных лексико-грамматических навыков, на совершенствование слуховой памяти, внутренней речи и т. д.

Необходимо учитывать и психологические особенности аудирования, использование его в качестве контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения иностранному языку.

Недооценка аспекта «Аудирование» может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Известно, что аудирование - очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением, совсем не секрет. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели.



2. Методика обучения и контроля аудирования

2.1 Возрастные особенности учащихся старших классов

Возрастные особенности старшеклассников необходимо учитывать при организации процесса обучения в школе. Ведущей деятельностью старшеклассников является учебно-профессиональная деятельность. Личностное новообразование в этот период - это чувство одиночества, первое глубокое чувство, открытие своего внутреннего мира.

Происходит существенное изменение самосознания - повышается значимость собственных ценностей, частные самооценки собственных качеств личности перерастают в целостное отношение к себе.

Человек осознает себя принадлежностью мира. В этом возрасте происходит формирование половой взрослой принадлежности. Юноши начинают понимать значение слова «мужчина», а девушки - слово «женщина».

Старшеклассники пытаются обратить внимание на собственную непохожесть и уникальность и пытаются это подчеркнуть возможными средствами. Многие ребята в этом возрасте задумываются о своей карьере, ставят определенные жизненные цели и пытаются поэтапно их реализовать. Этот возраст характерен мечтанием о будущем и с будущим связаны все переживания подростков.

Уровень тревожности старшеклассников гораздо ниже, чем у подростков. Отношения в классах становятся достаточно ровными и стабильными.

Доверительность становится качеством общения со взрослыми, чувство дружбы - более избирательным.

В классах можно наблюдать примеры длительной дружбы ребят друг с другом, которая переходит в доверительность, в отношениях преобладает принцип сходства и равенства.

Юношеская мечта о любви, ранняя любовь выражают потребность в эмоциональном контакте, понимании, душевной близости, осознании эротических мотивов, но собственные переживания иногда более значимы, чем объект привязанности. Старшеклассники сенситивны к освоению своего внутреннего мира, идет совершенствование умения управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.

Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Развиваются и укрепляются качества: целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой.

Жизненные планы старшеклассников, которые стоят на пороге выбора профессии отличаются резкой дифференциацией по интересам и намерениям, но совпадают в главном - каждый хочет занять достойное место в жизни, получить интересную работу, хорошо зарабатывать. В связи с выбором профессии у учащихся могут возникать конфликты с семьей. Родители предлагают своему ребенку ту профессию, которую, по их мнению, легче получить или требуют идти по их стопам.

Однако учащиеся определяют в профессии, в первую очередь, ее материальные возможности.

По исследованиям психологов, многие старшеклассники хорошо определяют в профессии ее результативность и с трудом определяют трудности профессии, с которыми им придется столкнуться.

У старшеклассников обычно ярко выражено избирательное отношение к учебным предметам.

Потребность в значимых для жизненного успеха знаниях - одна из самых характерных черт нынешнего старшеклассника.

Старшеклассники отличаются высоким уровнем обобщения и абстрагирования, произвольностью и устойчивостью внимания, долговременной и логической памятью.

В этом возрасте ярко проявляются доминирующие мотивы учения.

В школе много внимания в работе со старшеклассниками уделяется этическим проблемам. Ни для кого не секрет, что в этом возрасте молодые люди испытывают интерес к «вечным» проблемам: смыслу жизни, свободе личности, поиску истины.

Решая этические проблемы, молодежь вынуждена решать многие непростые вопросы, которые могут быть связаны с сильными переживаниями: интимные отношения, неформальные молодежные организации, поиск истины в различных сектах, уход в религию, уход в свой мир с помощью наркотиков и т. д.

Я соглашусь с тем, что психологические задачи подростков этого возраста могут быть определены как задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной.

Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей:

- физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков;

- потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе;

- потребности в независимости и эмансипации от семьи;

- потребности в привязанности;

- потребности в успехе, в проверке своих возможностей;

- наконец, потребности в самореализации и развитии собственного Я.

Согласно требованиям программы средней школы по иностранным языкам в сфере диалогической речи учащиеся старших классов должны уметь вести беседу, сочетающую диалогическую и монологическую речь в пределах изученного на предыдущих этапах материала.

Учащиеся старших классов продолжают накапливать знания по всем аспектам изучаемого языка, совершенствуют уровень владения основными видами речевой деятельности.

Хотя в старших классах речь школьников строится в основном на изученном ранее материале, тем не менее, по справедливому замечанию Скалкина В.Л., они более свободно пользуются языковым материалом, как усвоенным, так и новым, свободнее варьируют и комбинируют его.

В плане диалогического общения учащиеся уже могут решать более сложные коммуникативные задачи, строить содержательные, более правильные в нормативном отношении и более соответствующие определённой ситуации высказывания.

Коммуникативно-регуляционные и коммуникативно-эмоциональные формулы звучат в их речи более естественно и мотивированно. В связи с этим учителю следует применять широкий арсенал средств, формирующих диалогическую речь учащихся, хотя прежние приемы работы тоже вполне приемлемы.

В первую очередь следует опираться на тот лексический минимум, которым учащиеся уже владеют, поддерживать его на должном уровне и активизировать.

В старших классах, как правило, наблюдается значительная активизация лексики, в результате чего происходит перераспределение между рецептивной и продуктивной лексикой в пользу последней, что облегчает учащимся построение высказываний.

Кроме того, их языковой опыт достигает такого уровня, когда они уже могут вовлечь в свою речь совершенно новые единицы, в частности, усваиваемые непосредственно в ходе данного акта общения. Значительно расширяется круг высказываний коммуникативно-структурного типа, которыми овладевают учащиеся старших классов благодаря ознакомлению с такими грамматическими явлениями и формами, как:

- Future-in-the-Past, Sequence of Tenses;

- Subjunctive Mood in Conditional Sentences, Infinitive Phrases;

- Gerund and Gerundive Phrases;

- Present Participle, Past Participle, Participle Constructions.

Психологические особенности учащихся старших классов позволяют им справляться с достаточно сложными задачами быстротечного диалогического контекста, формировать высказывания, которые отличаются самостоятельностью суждений, активизацией собственного жизненного опыта и личных переживаний, инициативностью в плане управления общением и коммуникантами.

Применительно к изучаемому иностранному языку дело обстоит несколько сложнее.

- во-первых, специфика возраста в сочетании с недостаточным количеством учебных часов приводит к появлению в группе молчальников;

- во-вторых, у старшеклассников утрачивается интерес к изучению иностранного языка как такового, тем более если данный предмет оказывается за пределами их будущих профессиональных интересов.

В связи с этим ведущими принципами развития диалогической компетенции учащихся старших классов, как и обучения иностранному языку в целом, должны стать активизация учебной деятельности учащихся и повышение заинтересованности их в самом процессе обучения. Реализация этих принципов определяется, прежде всего, содержанием обучения, более четкой организацией учебного процесса (урока самостоятельной работы), индивидуального обучения.

Для того чтобы повысить результативность обучения устной иноязычной речи учащихся старших классов следует учитывать психологические особенности этого возраста.

Учащиеся 10-11 классов, как известно, относятся к раннему юношескому возрасту. Этот период жизни в развитии человека подробно изучен и описан И.С. Коном.

Юность, по мнению автора, является завершающим этапом созревания и формирования личности.

В этот период происходит совершенствование общих умственных способностей человека. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями и понятиями. Умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближается в этом отношении к деятельности взрослых людей. И.С. Кон отмечает также, что в возрасте 15-17 лет происходит дифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственная деятельность по своей структуре становится на много сложнее и интеллектуальнее, чем в младшем школьном возрасте. У юношей и девушек активизируется ценностно-ориентационная деятельность - учащиеся озабоченны оценкой своей деятельности и деятельности своих товарищей, что проявляется в развитии самосознания.

У учащегося формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».

Главные составляющие «Я-концепции» - это реальное «Я» и идеальное «Я». Реальное «Я» подростка включает совокупность его представлений о собственной внешней привлекательности, о своем уме, о способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах.

При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального.

Большое расхождение между «Я - реальным» и «Я - идеальным» или «Я - реальным» и «Я - зеркальным» ставит подростка в такие условия, что он вынужден либо осознавать и принимать источник расхождения в оценках, делая, таким образом, выбор в сторону своего развития и сохраняя ядро своей личности, либо накапливать напряжение, а затем искать «легкие» способы его снятия.

Большое расхождение между «Я - реальным» и «Я - идеальным» считается тревожным симптомом, т. к., Нередко ведет к нарушениям поведения и социально-психологической адаптации ребенка.

Важно отметить, что в этот период становится возможным самовоспитание, благодаря развитию у подростка самостоятельной регуляции. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желаемые качества.

И.С. Кон дал такую обобщающую психолого-возрастную характеристику учащихся 15-17 лет.

Он соотносит её с выделением и разграничением трёх психологических автономий: поведенческая автономия (потребность самостоятельно решать вопросы), эмоциональная автономия (потребность иметь свои собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и права на собственные взгляды).

Не менее интересна и характеристика учения учащихся старших классов Л.Б. Ительсона, который отмечает, что учащиеся старших классов способны не только к практической, но и к сознательной познавательной деятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся старших классов, по мнению автора - это:

а) изучение свойств анализируемых явлений;

б) рассматривание, слушание, наблюдение;

в) изображение, обозначение, высказывание.

Первый вид деятельности автор называет внешней, предметной познавательной или гностической деятельностью.

Второй вид - перцептивной деятельностью.

Третий вид - символической деятельностью.

Особенно важным следует считать утверждение Л.Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, все эти виды деятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мысленные действия.

Этот процесс назван автором интериоризацией учебных действий. На этапе овладения внешними действиями широко используются такие приёмы учения как организация материала. На втором, внутреннем этапе происходит переведение этих действий во внутренний план.

Анализ психологических предпосылок совершенствования диалогической речи учащихся старших классов был бы неполным, если не учесть ещё некоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних развёрнутых действий во внутренние свёрнутые действия, обеспечивающие способность применять сформированные навыки и умения в иных обстоятельствах.

Проблема, о которой идет речь, подробно изучена М.И. Лисиной. Ею выделены основные условия, способствующие развитию механизма переноса. В плане нашей работы особую значимость приобретают такие условия:

а) характер выполнения упражнений, то есть выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи;

б) понимание задачи выполнения упражнений и её осмысление, то есть формирование у учащихся промежуточного обобщения, создающего основу для переноса навыков и умений.

Если учитель иностранного языка будет учитывать приведённые выше возрастные и психологические особенности учения в старшем школьном возрасте, он сможет добиться более значительных успехов в обучении.

2.2 Основные трудности аудирования и пути их устранения

Аудирование отнюдь не является легким видом речевой деятельности. В статье З.А. Кочкиной отмечается, что «…усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование». Поэтому аудирование вызывает наибольшие трудности.

Процесс обучения аудированию целесообразно строить таким образом, чтобы знакомить учащихся с текстами различных жанров. Каждый тип текста требует специального комплекса упражнений, направленного на тренировку учащихся в восприятии именно этого типа текста. Так восприятие на слух текстов-интервью характеризуется своими особенностями, в связи с чем у учащихся должны быть сформированы определенные умения:

- быстро определять тему интервью;

- быстро и своевременно переключаться с одной темы на другую (в случае беседы), с одного вопроса на другой;

- выделять в тексте план интервьюера и план респондента;

- восполнять информацию в случае эллипсиса;

- определять коммуникативные намерения участников беседы, обращая внимание на слова-сигналы;

- находить в тексте опоры, с помощью которых он мог бы удержать информацию в памяти;

- отличать мнение говорящего от реальных фактов;

- опираться на интонацию и паралингвистические характеристики речи;

- использовать паузы;

- извлекать информацию из ситуации общения, если она эксплицитна.

В условиях школьного обучения, в целях эффективной организации процесса обучения аудированию, представляется необходимым различать аутентичное и учебное аудирование.

Во-первых, если рассматривать обучение как управление процессом учения, то это есть управление, прежде всего, учебной деятельностью учащегося, т. е., в данном случае учебной деятельностью аудирования.

Во-вторых, вполне очевидно, что существует разница между реальным и учебным использованием иностранного языка.

Пользование языком в учебной ситуации существенно отличается от его использования в ситуации реального общения. Аудирование в учебной деятельности носит управляемый характер, т. е., осуществляется под руководством и контролем учителя, тогда как в ситуации реального общения этот процесс регулируется либо участниками общения, либо имеет стихийный, нерегулируемый характер. В учебных условиях деятельность аудирования во многом детерминирована программой, в связи с чем аудирование осуществляется, в основном, на известном учащимся языковом материале.

В процессе аутентичного аудирования учащемуся, как правило, не хватает словарного запаса для осуществления полноценного общения. Кроме того, аудирование в реальной речевой практике, т. е., не на уроке, будет осложнено рядом дополнительных факторов: помехи, шумовой фон и т. д.

В то же время, если имеет место так называемое контактное аудирование, то в качестве подсказки всегда можно опереться на мимику и жесты говорящего.

Известно, что в процессе аудирования большую роль играет определенный психологический настрой слушающего, который в учебной практике во многом задается учителем и учебной атмосферой и способствует более успешному аудированию. Тогда как в ситуации реального общения воспринимающий иноязычную речь зачастую лишен этой существенной эмоциональной поддержки.

И, наконец, одним из главных отличий является мотив/цель деятельности аудирования. В реальной речевой практике целью слушания является сама информация (а не способ ее получения).

Т. е., если в случае непонимания, интересующая человека информация будет, к примеру, предъявлена ему письменно, это удовлетворит его познавательную потребность.

В учебной речевой практике главной целью аудирования будет именно получение информации, т. е., соотношение «понял - не понял».

Важна в данном случае не сама информация (это мог быть другой подобный, допустим, по сложности или тематике текст), а факт ее понимания. То есть, учебное аудирование направлено на решение определенной учебной задачи.

Учебное аудирование имеет свои учебно-познавательные задачи и носит продуктивный характер, что предполагает активное участие учащихся в организации и управлении этой деятельностью через целеполагание, определение способов выполнения аудитивного задания и дальнейшее планирование результатов аудитивной деятельности на основе рефлексивной самооценки. Сутью учебного аудирования является совершенствование навыков и умений аудирования, а также развитие механизмов аудирования через овладение эффективными приемами восприятия речи на слух и способами учебной работы на основе рефлексивной самооценки. Результатом учебной деятельности аудирования является компетентность учащегося в восприятии устной иноязычной речи, включающая в себя навыки и умения аудирования в совокупности с приемами и способами аудирования.

Например, аудирование с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания всего текста, поэтому следует вырабатывать у учащихся умение концентрироваться в тексте на ключевых словах и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания. Если требуется извлечь запрашиваемую информацию, необходимо объяснить учащимся, как концентрировать своё внимание только на этой информации, отсеивая информацию второстепенную. При этом следует напомнить им, что в аудиотексте основная мысль, как правило, выражена словами синонимичными тем, которые использованы в тестовом вопросе.

В соответствии с предложенной моделью обучения учащихся аудированию, процесс подготовки учащихся к аудированию начинается с методического анализа целевого текста учителем. Учитель прослушивает и тщательно анализирует целевой текст на предмет наличия в нем таких языковых и речевых явлений, которые будут представлять для учащихся очевидные трудности при его восприятии.

Во-первых, это наличие незнакомых лексических единиц. Вслед за О.Ю. Захаровой, мы считаем, что нецелесообразно предъявлять учащимся список новых слов непосредственно перед прослушиванием (если это не имена собственные), особенно если речь идет о большом по объему тексте. Все лексические единицы должны быть введены и отработаны заранее. Для этого целесообразно включить их в графические учебные тексты, работа с которыми предшествует аудированию.

Включение новых лексических единиц и некоторых грамматических структур в графические тексты позволяет сфокусировать внимание учащихся на этих языковых явлениях и способствует более прочному их усвоению. Работа с графическим текстом является первым шагом в процессе подготовки учащихся к аудированию аутентичного текста.

Следующий шаг подготовительного этапа - аудирование на основе известного содержания. Это работа с аудитивными текстами, составленными учителем на ситуативно-содержательной основе графических текстов, а также на основе ситуаций, которые обсуждаются в процессе обучения говорению и чтению.

В ходе подготовки учащихся к аудированию аутентичных текстов данному этапу отводится ключевая роль, поскольку подкрепление зрительной информации слуховой способствует созданию прочного аудитивного навыка. Более того, использование подобных текстов позволяет придать аудированию характер упражнения, поскольку упражнение в аудировании есть «сам процесс переживания звучащего текста» (Гурленов В.М., 2000).

Мне близко положение, выдвинутое В.М. Гурленовым о том, что «сущность обучения аудированию состоит в организации самого процесса слушания и понимания звучащего текста, значит, необходимо иметь не несколько заданий к уже отзвучавшему или предлагаемому для прослушивания тексту. Несколько самих звучащих текстов».

Поскольку сами тексты имеют характер упражнений, автор называет их текстами-упражнениями. Подобные тексты-упражнения выполняют роль промежуточного этапа (от чтения к аудированию) при подготовке учащихся к прослушиванию аутентичного текста и должны удовлетворять специфическим требованиям, среди которых можно выделить следующие:

1. Они направлены на решение одной коммуникативной задачи: аудирование лексической, грамматической, произносительной, логической или стилистической стороны речи;

2. Они должны быть тесно связаны с текстами для говорения и чтения общностью темы, языкового материала, действующих лиц, ситуаций;

3. Эти упражнения должны быть тесно связаны с упражнениями по говорению и чтению, т. е., органически вписываться в упражнения по развитию устной речи в целом;

4. Их объем небольшой;

5. Темп предъявления текста - нормальный для носителей языка;

6. Предъявление, как правило, одноразовое;

7. Обучающие тексты-упражнения требуют от учащихся однозначной реакции, показывающей понимание или непонимание текста.

Реакция учащихся может выражаться не только в словах (да - нет), но и в конкретных сигнальных (поднять руку) или других действиях, например, выбрать иллюстрацию, соответствующую содержанию текста или расставить иллюстрации в определенном порядке.

Тексты-упражнения являются небольшими по объему и объединяются в блок. Количество упражнений в блоке может варьироваться от 3 до 5. Количество блоков зависит от сложности исходного текста и уровня подготовленности учащихся.

Многократность предъявления текстов является гарантом прочности сформированного навыка.

Их небольшой объем позволяет сфокусировать внимание учащихся на отрабатываемом языковом явлении без необходимости запоминать весь текст.

Важно то, что тексты-упражнения связаны друг с другом тематически или ситуативно и направлены на решение конкретной методической задачи:

1. Сформировать в речи и мышлении учащихся прочные слуховые образы определенных фонетических, лексических и грамматических явлений, необходимых для более полного понимания целевого текста;

2. Развивать у учащихся аудитивные умения восприятия на слух конкретного типа текста.

Тексты-упражнения составляются учителем. Затем они начитываются на аудиокассету, желательно кем-то другим. По сути своей это учебные тексты. Однако как тексты, непосредственно готовящие к восприятию естественной иноязычной речи, тексты-упражнения должны обладать некоторыми аутентичными свойствами, или параметрами (Е.В. Носонович), среди которых выделяют такие, как:

- композиционная аутентичность, что связано с особенностями жанра текста;

- лексико-фразеологическая аутентичность, что предусматривает правильный подбор лексики, идиом и фразеологических единиц;

- грамматическая аутентичность, что предполагает использование свойственных данной ситуации общения грамматических структур;

- функциональная аутентичность, что подразумевает естественность отбора лингвистических средств для решения данной задачи;

- ситуативная аутентичность, т. е., естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации.

Нельзя перегружать тексты-упражнения интересующими нас языковыми явлениями, иначе они будут звучать неестественно. Отдельные фонетические и грамматические явления, требующие более тщательной тренировки, целесообразно отрабатывать с помощью специально составленных упражнений на аудирование на уровне фразы или предложения (listening drills), с тем, чтобы контекст не отвлекал внимание учащихся от тренируемого материала.

Это могут быть упражнения, сфокусированные на грамматической стороне речи (определение грамматического ядра сложного предложения, определение количества предикативных центров в сверхфразовом единстве, выделение подлежащего, выраженного простым предложением, восстановление эллиптических конструкций, характерных для диалогической речи и т. д.) или на ее лексической или произносительной стороне.

Как было сказано выше, тексты-упражнения должны развивать у учащихся умения аудирования конкретного типа текста и общие аудитивные умения, т. к., они необходимы для восприятия любого типа текста как монологического, так и диалогического характера. В эту группу входят умения:

...