Контроль уровня сформированности умений аудирования (на уроках английского языка) учащихся старших классов

- быстро и своевременно переключаться с одной темы на другую, с одного вопроса на другой;

- выделять основную мысль высказывания;

- восполнять информацию в случае эллипсиса;

- распознавать подтекст, если таковой имеется;

- находить в тексте опоры, с помощью которых он мог бы удержать информацию в памяти;

- определять эмоциональное состояние собеседников, опираясь на интонацию и паралингвистические характеристики речи;

- использовать паузы;

- извлекать информацию из ситуации общения, если она эксплицитна;

- умело привлекать собственные знания по теме беседы.

Самостоятельное аудирование является важным компонентом продуктивной учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком.

Преимущества такого аудирования очевидны - учащийся имеет возможность прослушать текст необходимое ему количество раз, он может в любой момент остановить кассету и прослушать нераспознанное им слово или фразу, в случае затруднения он даже может воспользоваться словарем.

Основной этап - прослушивание целевого текста. По сути, это аудирование на основе «неизвестного» содержания. Содержание текста учащимся неизвестно, но они уже достаточно подготовлены к этому аудированию в плане грамматическом, лексическом (теми же словами, но о другом) и фонетическом и поэтому понимают текст без особых усилий. Следует добавить, что в силу сложности и объемности текста, в школьных условиях рекомендуется двухразовое прослушивание.

Далее следует неподготовленное аудирование. Данный этап является необязательным и включался в нашу работу с особой целью - удостовериться в том, что предложенная система работы способствует не только более полному пониманию конкретного аутентичного текста, но и улучшению аудитивных умений в целом. Для этого учащимся предлагается аналогичный по объему и сложности «неподготовленный» аутентичный текст в рамках изучаемой темы.

В свете идей продуктивной учебной деятельности особое значение в процессе обучения учащихся в аудированию аутентичного иноязычного текста отводится после текстовому этапу (после прослушивания). На наш взгляд, после текстовый этап должен включать не только ряд контрольных заданий к отзвучавшему тексту, но и подробный анализ совершенной аудитивной деятельности.

Контроль понимания аудитивных текстов целесообразно проводить в традиционных тестовых, предпочтительнее письменных форматах: ответы на вопросы, выбор правильного варианта ответа из ряда предложенных, заполнение таблицы. Фронтальные формы работы нежелательны, поскольку учащиеся, как правило, проявляют при этом неодинаковую активность. Важно также, чтобы определение результатов и обсуждение итогов аудитивной деятельности не было отсроченным, но состоялось непосредственно после факта прослушивания, пока в сознании учащегося сохранен текст (феномен пост восприятия) и актуальны переживания по поводу этого текста.

Другим эффективным приемом является работа в парах. В таком случае после первого прослушивания и выполнения задания учащимся предлагается сравнить свои ответы в парах и зафиксировать внимание на разногласиях. После второго прослушивания у учащихся появляется возможность уточнить или исправить свои ответы. Такая форма работы не только эффективна, но и позволяет создать на уроке благоприятную атмосферу сотрудничества.

Это необходимо для того, чтобы подготовить учащихся к последующему анализу своей аудитивной деятельности, с тем, чтобы они не только знали причины своих ошибок, но и были готовы обсуждать их.

2.3 Организация исследования на примере работы с аудиотекстами УМК «New Millennium English 11»

В практической части данной работы мы будем опираться на опыт Средней общеобразовательной школы №4, где обучение иностранному языку проводится по современному зарубежному учебно-методическому комплексу “New Millenium English”. Так как мы рассматриваем старший этап обучения, в данном случае это Upper-Intermediate level, по которому ведется работа в 11-х классах. В этом УМК представлен коммуникативный подход к обучению иностранному языку.

Учебник состоит из 11 разделов, каждый из которых включает 6 уроков. Каждый раздел учебника четко выстроен и имеет идентичную структуру на протяжении всего учебника. Первые шесть уроков посвящены введению нового материала, его отработке, развитию речевых навыков и умений. Седьмой урок, называемый “Progress page”, позволяет учащимся самостоятельно оценить свои знания по изученной теме и еще раз вернуться к учебнику, чтобы повторить материал.

Урок развивает умение учащихся работать самостоятельно, умение пользоваться книгой, анализировать свою работу и оценивать свой прогресс в овладении языком. Восьмой урок представляет проектную работу в рамках изучаемого раздела.

Работа над проектом предполагает индивидуальную, парную, групповую работу, направленную на практический результат: создание постера, газеты, альбома, написание рассказов, стихов, рефератов и т. д.

Последний урок обобщает изученный материал по теме, развивая навыки презентации учебного материала на английском языке.

Также учебник снабжен грамматическим справочником и алфавитным списком изученной лексики. Тематика текстов и заданий соответствует потребностям и интересам учащихся этой возрастной группы.

В учебнике последовательно реализован коммуникативно-когнитивный подход, используется комбинация современных и традиционных техник. Рассмотрение страноведческого материала с кросс культурной позиции позволяет решать задачу воспитания толерантности и уважения к другим народам и традициям.

CD-диск содержит диалоги для развития аудитивных умений и навыков. Речь начитана носителями английского языка. На CD-диске мы слышим речь мужчин и женщин, речь людей разного возраста (подростков, молодых людей, людей более зрелого возраста, вплоть до пожилых), разные акценты и диалекты. Тексты содержат различные звуковые эффекты, позволяющие воссоздать атмосферу восприятия звучащего текста в реальных ситуациях и условиях.

Авторы учебника предлагают аутентичные тексты, например: радиопрограммы, телепрограммы, интервью, спортивные репортажи, пресс-конференции и т. д.

Нет сомнений, что диск к учебнику является эффективно работающим, необходимым компонентом УМК, отвечающим современным требованиям по аудированию.

В данном учебном курсе обеспечено взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности (чтению, говорению, аудированию и письму), при этом каждый из этих видов выступает и как цель и как средство обучения. При подготовке к Единому Государственному Экзамену, аудирование рассматривается как цель обучения. В ЕГЭ по английскому языку включены задания на проверку сформированности умений следующих видов аудирования:

1. Извлечение необходимой информации (задание B1-В6). По-английски это звучит как listening for specific information или selective listening. Цель данного вида аудирования - вычленить в речевом потоке необходимую или интересующую информацию, игнорируя не нужное. При этом орфографические и грамматические ошибки не учитываются. Продолжительность звучания текстов - две минуты;

2. Понимание основного содержания, с извлечением основной информации (задание B8). По-английски это звучит как listening for gist или skill listening.

Текст прослушивается с целью услышать и закрепить в памяти наиболее важные сведения, определить основную мысль и основную тему сообщения, отделить существенное от несущественного.

Тренировочные задания, нацеливающие на этот вид аудирования, включают в себя ответы на вопросы по основному содержанию, определение темы и коммуникативного намерения говорящего, составление и выстраивание плана прослушанного аудиотекста, перечисление основных фактов, прогнозирование содержания по заголовку перед прослушиванием. Пять человек (по 50 сек.) высказывают свою точку зрения на одну и ту же проблему (чем должна быть школа, какую одежду они носят и почему, роль английского языка в мире и т. д.);

3. Полное понимание содержания и смысла (задания А8-А14). По-английски это звучит как listening for detailed comprehension. В отечественной методике также используется термин детальное аудирование. Этот вид аудирования предполагает полное, точное и быстрое понимание звучащей речи, а именно восприятие и узнавание элементов аудиотекста и синтезирование содержания на их основе, запоминание и осмысление всех основных и второстепенных фактов.

Интервью звучит 3-3,5 минуты.

Нужно выбрать наиболее подходящий ответ из трех предложенных. Каждая запись звучит дважды. В таблице 1 показана структура и содержание раздела «Аудирование»:

Таблица 1:

Уровень	Вид аудирования	Кол-во вопросов / заданий	Проверяемые умения	Тип текста	Тип задания
Базовый	Извлечение необходимой информации	6	Извлекать необходимую информацию	Объявления	Краткий ответ/дополнение
Повышенный	Понимание основного содержания	5	Определять основную мысль	5 коротких высказывания	Установление соответствия
Высокий	Полное понимание услышанного	7	Делать выводы	Интервью	Множественный выбор

Посредством тестовых заданий различных типов и уровней сложности, через различные виды речевой деятельности в ЕГЭ оценивается уровень сформированности коммуникативной компетенции участников экзамена.

Таким образом, материал учебника полностью соответствует требованиям федеративного стандарта по английскому языку.

Тематика учебников соответствует международным стандартам и требованиям ЕГЭ.

Кроме того, все аудиотексты данного УМК можно рассматривать с точки зрения функционального применения, так как аудирование в процессе обучения выступает как цель и как средство.

Представленная таблица 2 отражает различие методик работы с аудиотекстами в зависимости от их функционального употребления:



Таблица 2:

Аудирование как средство обучения	Аудирование как цель обучения
I. Пред текстовой этап.
Учебно-аутентичные материалы	Подлинно аутентичные материалы
В большинстве случаев предполагается многократное прослушивание.	Однократное прослушивание.
1. Презентация краткого содержания текста преподавателем. (Listen to 4 people talking about their relationship with their parents. 2. Постановка учебной задачи и пред текстовые задания (в зависимости от учебной цели, с использованием опор или без). (As you listen, decide: a) if they are talking about the present or the past. b) if the relationship was good or not.)	1.Создание ситуации и/или мотива общения. (Например: You will hear an interview with a man called Brian about his experiences of driving a lorry for the first time). 2. Установка коммуникативной задачи. (Compare your own impressions (if you have any) to those of his): 3. Пред текстовые задания. (The following words are contained in the story, look at them and before you listen, imagine, what happened to Brian during the rest of the day (список слов). 4. Listen to the story and answer the questions (Пред текстовые вопросы).
II. Текстовый этап (слушание текста с выполнением некоторых пред текстовых заданий).
III. После текстовый этап.
3. Answer the following questions, using either used to do orbe/ get used to. Use short answers where appropriate.	5. There are 5 incidents. Put a number on the map (зрительная опора) to show where they happened. Describe briefly each one. 6. Think over Brian's behaviour and discuss it with your partner. Use the words and word-combinations from the text..
Задания носят учебный характер и направлены на закрепление пройденного языкового (в данном случае грамматического) материала.	Задания направлены на понимание текста и носят в основном творческий характер, то есть соответствуют аспекту аутентичности.

В первой графе таблицы мы привели пример использования аудирования как средства обучения, а во второй - как цели.

Можно выделить следующие особенности представленной в УМК методики обучения аудированию как виду речевой деятельности:

- обучение аудированию, как правило, осуществляется на материале целого текста;

- методика работы с аудиотекстами подразделяется на пред текстовый, текстовый и после текстовый этапы;

- однократное предъявление текста;

- авторами предусмотрены оригинальные задания на адаптацию к индивидуальной манере речи носителей языка;

- упор сделан на пред текстовый этап, чтобы мотивировать учащихся на осознанное желание слушать и извлекать знания, опираясь на уже изученный языковой материал;

- пред текстовые вопросы предусматривают глобальное и детальное понимание текста;

- после текстовые задания поощряют учащихся высказывать свое собственное мнение и эмоциональное отношение, носят творческий характер и соответствуют аспекту аутентичности (задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на таких операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации, задания, развивающие догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, стимулирующим мыслительную деятельность, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении).

В своей работе мы придерживались традиционной методики работы с аудиотекстами.

И предлагаем специальный, небольшой комплекс упражнений для контроля восприятия аутентичного текста на слух, разработанный на основе аудиотекста (Tape 21, время звучания 3 минуты 35 секунд) “An interview with Jonathon Porrit”.

Выбор данного текста обусловлен тем, что он является подлинно аутентичным материалом (authentic, unscripted, recording) и посвящен актуальной проблеме экологии, так что предполагается, что тема заинтересует учащихся.

Разрабатывая рекомендации, мы стремились отобрать такие приемы обучения, которые не противоречат условиям естественного общения. Данная позиция основывается на том, что цель любого приема обучения заключается не столько в том, чтобы обеспечить успешность данного упражнения (то есть, чтобы учащийся понял определенный текст), сколько в том, чтобы научить его общаться на изучаемом языке. А для этого условия выполнения упражнения не должны отличаться по своим основным характеристикам от условий естественного общения, то есть соответствовать аспекту аутентичности задания.

Данный текст включен в раздел №7 (Unit 7), с целью знакомства учащихся с новой лексикой и получения новой информации по теме “Yesterday's and today's problems”.

Предполагается, что учащиеся уже знакомы с основной лексикой по этой теме (в УМК работа с этим материалом предваряется большим текстом для чтения “Nightmare of the Monster Cities”, также посвященным проблемам экологии).

Ниже мы более подробно рассмотрим работу с аудиотекстами по выбранной теме, кратко описав пред текстовый и текстовый этапы и уделив большее внимание после текстовому этапу, где и осуществляется непосредственный контроль:

I. Пред текстовый этап.

Цель данного этапа заключается в создании ситуации и мотива общения, в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования различных опор и прочих факторов, облегчающих восприятие.

Прежде чем приступить к слушанию текста, мы предложили учащимся выполнить задание, направленное на преодоление лексических трудностей этого текста. Учащиеся делали свои предположения о значении неизвестных им слов, затем учитель сообщал им правильные ответы. Затем учащимся предлагалось просмотреть ряд вопросов по тексту, на каждый из которых они отвечали и давали собственную субъективную оценку после прослушивания. (Вопросы взяты из учебника).

Now listen to the interview. (После выполнения этих заданий учащимся предлагалось прослушать текст).

II. Текстовый этап. Второй этап посвящается восприятию и пониманию текста и извлечению нужной информации. Учащиеся должны были произвести селекцию содержания: определить новую информацию опираясь на уже известную, а в новой информации выделить то, что соответствует его коммуникативной цели. Эта деятельность направляется пред текстовыми заданиями.

Во время слушания текста учащиеся выполняли задание “Arrange the order”.

III. После текстовый этап. Третий этап служит для контроля понимания смысла текста, то есть осуществления коммуникативного намерения и достижения коммуникативной цели слушания (получил и не получил нужные сведения, узнал и не узнал что-то важное, заинтересовался и не заинтересовался содержанием и пр.), а также эффективности акта общения.

Проверка задания “Arrange the order”, затем учащимся предлагалось ответить на пред текстовые вопросы.

Answer the questions.

Даны примерные ответы:

1. How did Jonathon Porrit become interested in the environment?

While he was a teacher, he began to wonder what the future world would be like for the children he was teaching.

2. Why do you think he says that “you can't really talk about ecology as a science, you have to consider ecology within a social and political context?”

Because the state of the environment depends on what we as citizens and politicians as decision makers want to do with it.

3. He says economics is “the key to it all...” Do you agree?

Ученики соглашались или не соглашались с точкой зрения самого Джонатана Поррита.

He says that it is financial considerations that decide most issues, not because of their being “good” or “bad”.

4. Why does he call himself a constructive pessimist?

He calls himself a pessimist, because there is a lot of problems to worry, to be pessimistic about, but a constructive pessimist because something still might be done about these problems, these problems are not hopeless yet.

5. He reffers to 4 crucial problems that the planet faces. Write in the chart what the problems are, and add some notes on each.

Таблица 3:

1. Population.	This will be a big problem in the middle of next century.
2. The world's resources	We are using renewable and non-renewable resources too quickly.
3. Poverty, famine and hunger.	Jonathan Porrit thinks that these problems will get worse before the end of the century.
4. The arms build-up.	One thousand million million dollars are spent every year.

6. He says that these problems have the same roots, that is, the belief that “the only way we can increase human wealth is by producing more and consuming more, even if we destroy the planet in the process”. Do you agree?

Ученики давали согласие/несогласие. Им предлагалось обсудить этот вопрос.

7. To Jonathon Porrit's opinion there's a way out, the alternative humankind can put across to materialism. What is it?

Jonathon Porrit's opinion is that an increasing awareness of the spiritual values of humankind is the way out, the alternative we can put/ we're putting across materialism.

Группу разделили на две половины.

Ученикам была предложена ролевая игра, в которой:

- одна сторона представилась как “Green peace”;

- вторая - директором крупной нефтяной компании.

Задача первой стороны - убедить директора, что он должен закрыть предприятие.

Задача второй стороны - отказаться закрыть предприятие и объяснить, почему.

Учащимся были розданы карточки с лексикой текста. Учащиеся должны были, используя лексику, составить диалог (минимум - по 6 предложений с каждой стороны), выбрать представителя от каждой группы, кто будет представлять диалог, но остальные члены группы также принимали участие в обсуждении.

Таблица 4:

	Green Peace	Director
1	to make assumptions about the shape of the future	have to consider ecology within a social and political context
2	the world in which our children will have to go out	to feel a strange mixture of pessimism and optimism
3	to look more carefully at the relationship between humankind and the planet	not to face the problems in a constructive way
4	to face the crucial problems; renewable resources, such as clean air and water	the problems of poverty, famine and hunger (which we saw last year in Ethiopia and Sudan)
5	non-renewable resources, the speed of using up oil and gas	on the other side of the coin; the arms build-up, to spend one thousand million dollars on arms every year
6	to put across the alternative to materialism an increasing awareness of spiritual values	can increase human wealth by producing and consuming more

На следующем уроке для закрепления и контроля пройденного языкового материала.

В данном случаи, ученикам был роздан определенный текст, с рядом пропущенных слов и выражений.

Далее, ученикам было предложено заполнить пробелы, вставив соответствующие слова и выражения.

Предложили ученикам:

- написать сочинение дома;

- использовать при этом прослушанный текст;

- детально изложить в нем свои собственные взгляды на проблему экологии.



Рис. - Образец (Fill the blanks in the text):

2.4 Анализ полученных данных исследования

В ходе проведения практики нами были поставлены следующие цели:

- определить уровень обученности аудированию как виду речевой деятельности;

- выявить наиболее оптимальное методику контроля аудирования с точки зрения учащихся 11 класса и учителей английского языка.

Мы проводили исследование в 11 «б» классе средней общеобразовательной школы №4. Этот класс поделен на 2 группы. 1-я группа - 10 учащихся, 2-я - 12.

Результаты проведенных исследований (анкетирование учащихся, наблюдение на уроках, беседы с учителями) показали следующее.

Вопросы, предложенные в ходе анкетирования см. приложение.

Результаты анкетирования показали, что все ученики считают задания раздела «Аудирование» самыми трудными для выполнения.

И причины тому приводились самые разнообразные:

- “не использовались дополнительные материалы на занятиях английского языка”;

- “считают, что в используемом УМК не достаточно заданий на аудирование”;

- хотя “УМК “New Millennium English” в наибольшей степени помогло им улучшить умение в аудировании, т. к., тексты не сложные для восприятия и интересные”;

- “очень редко занимались аудированием на уроках английского языка”;

Основными трудностями, с которыми учащиеся сталкиваются при аудировании, отметили:

- “Большое количество незнакомой лексики, которая мешает пониманию”;

- “Сложно воспринимать мужскую и женскую речь”;

- “Трудность, связанная с пониманием речи носителя языка”;

- “Быстрый темп речи диктора”.

Из беседы с учителями (Приложение) мы также выяснили, что аудированию уделяется меньше внимания, нежели другим видам речевой деятельности.

Учителя объясняли это тем, что часов на иностранный язык на данном этапе выделено немного, да и согласно требованиям программы, ведущим видом речевой деятельности на старшем этапе обучения, считается чтение, так что на аудирование времени практически не остается. Но мы пришли к другому выводу: недооценка важности аудирования самими учителями, которое по-прежнему считается “легким” умением, является основной причиной слабой сформированности умений аудирования в старших классах. Так, в 11б классе, где в основном велось наблюдение, после однократного прослушивания аутентичного текста-диалога из их же учебника, со знакомой лексикой, пройденными грамматическими структурами, большинство учащихся не смогли справиться с после текстовыми заданиями по содержанию этого текста, так как они его просто не поняли. Причины этой неудачи, на наш взгляд, заключаются в следующем:

- во-первых, в недооценке важности аудирования как вида речевой деятельности;

- во-вторых, в том, что при работе с аутентичными материалами данного УМК преподаватели используют традиционную методику обучения аудированию, разработанную на базе учебных текстов.

В ходе нашей работы мы пришли к следующим выводам:

Использование большого количества разнообразных упражнений повышает интерес учащихся к аудитивной деятельности, позволяет им осознать цель своей учебной деятельности по совершенствованию навыков восприятия и понимания аутентичной англоязычной речи на слух и наметить пути осуществления это цели.

Для контроля понимания в процессе аудирования целесообразно использовать как наиболее адекватные избирательные тесты множественного выбора в следующих разновидностях:

а) выбор правильного ответа на вопрос;

б) завершение начатого высказывания на основе предложенных тезисов;

в) расположение по порядку, группировка фактов;

г) перекрестный выбор, установление соответствий;

д) вычеркивание специально вставленных лишних слов;

е) заполнение пробелов специально пропущенными словами.

Тесты для контроля понимания фрагментов художественных произведений должны содержать альтернативы, касающиеся фактического содержания, стиля произведения, идейного замысла.

При тестировании научно-популярных текстов, следует пользоваться альтернативами, направленными на выявление фактического содержания и основной идеи.

Общественно-политические тексты предполагают тесты с альтернативами только обобщенного характера.

Использование тестовой методики предполагает обязательный инструктаж учащихся, касающийся техники выполнения. Это в первую очередь относится к тем разновидностям тестовых заданий, с которыми учащиеся до сих пор не встречались.

Что касается формулировки тестовых заданий, то некоторые из них могут быть на родном языке.

При этом мы руководствуемся следующим принципом: тест - это средство выявления понимания и поэтому должно быть по возможности облегчено.

Однако стереотипные клише, часто повторяющиеся задания и альтернативы, состоящие из активного словаря, должны быть на иностранном языке.



Заключение

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование доказало, что в старших классах школ возможно и целесообразно использовать УМК «New Millennium English» для обучения и контроля аудирования.

В ходе исследования был разработан комплекс упражнений направленный на контроль аудирования, позволяющий успешно проверять учащихся старших классов на понимание аутентичных иноязычных текстов и способствующий дальнейшему усвоению нового материала.

В процессе исследования были решены все поставленные задачи:

1. Анализ особенностей процесса аудирования и его механизмы;

2. Анализ возрастных особенностей учащихся старших классов и выявление основных факторов их мотивации;

3. Выявление основных трудностей аудирования и поиск их устранения;

4. Проведение исследования по контролю сформированности умений аудирования;

5. Анализ полученных данных экспериментального исследования.

Теоретические положения, которые были подвергнуты анализу в первой части исследования (психологические особенности процесса аудирования, особенности звучащего текста, сущность аудирования как вида речевой деятельности), были рассмотрены и конкретизированы применительно к объекту исследования - процессу контроля аудирования.

Разработанный и апробированный в экспериментальном обучении комплекс упражнений выявил недостатки процесса обучения и контроля аудирования у учащихся старших классов школ.



Список используемой литературы

1. Завадская, Ю.С. Методика проведения промежуточного контроля навыков и умений учащихся в устной речи. 2008.

2. Антропова, А.И. Педагогические технологии при обучении английскому языку / А.И. Антропова. - 2006, 128 с.

3. Захарова, О.Ю. Обучение аудированию аутентичных текстов-интервью учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка. 2009. Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике.

4. Кочкина, З.А., статья «Аудирование: Что это такое?» впервые была // Журнал «Иностранные языки в школе» // 1964, №5.

5. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина // М.: Просвещение - 1988 - 306 с.

6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбова / М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.

7. Зимняя, И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения / И.А. Зимняя // Cмысловое восприятие речевого сообщения. - М., 1977. - С. 5-34.

8. Бим И.Л., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ - 1995, №3 - С. 6-11.

9. Кузовлев В.П., Лапа Н.М. Книга для учителя к учебнику английского языка для 10-11 классов общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2000. - 127 с.

10. Тураева, Е. Ю., Технология подготовки учащихся старших классов средней образовательной школы к сдаче экзамена по английскому языку. Воронеж 2010.

11. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. - М.: Арти-Глосса, 2000. - 186 с.

12. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В. Бурменская, Е.И. и др. - М.: Издательский Центр «Академия», 2002.

13. Скалкин, В.Л. Обучение диалогической речи (на материалах английского языка): пособие для учителей / В.Л. Скалкин. - Киев: Рад. шк., 1989. - 158 с.

14. Читао, И.А. Психологические факторы в обучении диалогической речи учащихся старших классов.

15. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. - С. 146-170.

16. Ительсон, Л.Б. Психология обучения / Л.Б. Ительсон // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1979. - С. 170-215.

17. Лисина, М.И. Некоторые проблемы переноса в работах зарубежных авторов / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1960. - №5.

18. Захарова, О.Ю. Этапы и содержание обучения учащихся старших классов школ с углубленным изучением английского языка аудированию аутентичных текстов-интервью / О.Ю. Захарова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. №24 (55): Аспирантские тетради: научный журнал. - Санкт-Петербург, 2008. - С. 376-380. (Рекомендовано ВАК РФ).

19. Гурленов, В.М. Методологические основы обучения иноязычному речевому мышлению в языковом педагогическом вузе. Сыктывкар: 2000. -103 с.

20. Единый государственный экзамен. Сборник нормативных документов. - М.: Минобразования РФ, 2002. - 233 с.

21. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2003. - С. 124-139. педагогический обучение ученик

22. Четвернина, М. И. Методика обучения учащихся старших классов созданию вторичных иноязычных текстов на материале аутентичной информации и Интернета: На материале английского языка. 2003. Научная библиотека диссертаций и авторефератов.



Приложение

Рис. - Вопросы к беседе с учителем:

Размещено на Allbest.ru

...