Формування системи словотворення як засіб розвитку мовлення слабочуючих учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут дефектології Академії педагогічних наук України

13.00.03 - спеціальна педагогіка

УДК: 376.353:808.3-30

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Формування системи словотворення як засіб розвитку мовлення слабочуючих учнів

Кондратенко В.О.

Київ - 1999

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі логопедії Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, Міністерство освіти України.

Науковий керівник:	- доктор педагогічних наук, професор, завідувач кафедри логопедії Національного педагогічного університету ім. М. Драгоманова

Офіційні опоненти:	- доктор педагогічних наук завідувач лабораторії сурдопедагогіки Інституту дефектології АПН України Засенко В'ячеслав Васильович - кандидат педагогічних наук, завідувач відділу корекційної педагогіки Науково-методичного центру середньої освіти України МАЛИНА Лариса Олексіївна

Провідна установа:	- Запорізький державний університет, кафедра спорту і спортивних ігор, Міністерство освіти України, м. Запоріжжя

словотворення лексика слабочуючий учень

Захист відбудеться "23" листопада 1999 р. о 14.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26.450.01 при Інституті дефектології АПН України за адресою: 06060, Київ, вул. М. Берлинського, 9.

З дисертацією можна ознайомитись у науковій частині Інституту дефектології АПН України (06060, Київ, вул. М. Берлинського, 9).

Автореферат розісланий "22" жовтня 1999 року.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Жук Т.В.

Загальна характеристика роботи

Актуальність та доцільність дослідження. Інтенсифікація навчально-виховного процесу дітей з вадами слуху вимагає проведення цілого ряду досліджень, спрямованих на удосконалення дидактичної системи їх навчання і виховання в сучасних умовах розбудови нашої держави. Вирішення цієї гострої психолого-педагогічної проблеми є актуальною і для школи слабочуючих.

В спеціальних школах для слабочуючих дітей в основу методичної організації педагогічного процесу навчання мови покладене речення як одиниця мовленнєвої комунікації.

Відомо, що обов'язковою умовою засвоєння "знаків" рівня морфеми, слова або словосполучення є включення їх у речення. В цьому ми вбачаємо реалізацію одного з провідних принципів, що є постулатом у методиці навчання мовленню слабочуючих та глухих дітей, принципу зв'язку лексики і граматики (В.В. Засенко, А.Г. Зікеєв, І.П. Колесник, К.Г. Коровін, К.В. Луцько, Т.Ф. Марчук, Е.І. Пущін, М.К. Шеремет, Л.О. Штойко, М.Д. Ярмаченко та ін.).

Науковими дослідженнями встановлено, що специфічними відхиленнями від нормального розвитку мовлення слабочуючих школярів є спотворення фонетичної структури слова, своєрідність вживання слів у мовленні, суттєві недоліки граматичного оформлення внаслідок чого мовлення школярів зі зниженим слухом стає незрозумілим для оточуючих, а також складає труднощі в розумінні зверненого до них мовлення (В.І. Бельтюков, Р.М. Боскіс, М. Зеєман, К.Г. Коровін, К. Краухман, Ф.Ф. Рау, Л.І. Фомічова, Т. Хеєзе, М.К. Шеремет, Л.О. Штойко та ін.).

Однією з основних ланок багатогранного процесу навчання мови слабочуючих учнів виступає робота над словом, спрямована як на кількісне збільшення лексичних одиниць, так і на якісне збагачення словника слабочуючих учнів, на формування у них уміння правильно, точно і виразно використовувати в своїй мовленнєвій практиці лексичні одиниці української мови.

Лінгвістична структура слова, наявність лексичних і граматичних значень вказують на необхідність встановлення органічного взаємозв'язку роботи над збагаченням словника слабочуючих учнів із вивченням граматики з опорою на лінгвістичні знання (Т.Г. Рамзаєва, І.О. Синиця).

Разом з тим проблема вдосконалення мовлення слабочуючих учнів на лексичному рівні розглядається у зв'язку із засвоєнням ними морфемного складу слова і елементів префіксально-дієслівного словотворення. Правомірність її постановки витікає з лексичної сутності словотворення як основного шляху поповнення словникового запасу мовлення слабочуючих. Вивчення елементів словотворення надає великі можливості для проведення роботи, спрямованої на глибоке розуміння значення похідних слів, на вироблення у слабочуючих учнів уміння доцільно вживати похідні лексеми у мовленнєвій практиці.

При цьому слід зазначити, що відносно організації словотворчих вправ, спрямованих на усвідомлення учнями зі зниженим слухом взаємозв'язку лексичного значення похідного слова і його морфемного складу стосовно викладання української мови в школі слабочуючих дітей досі предметом спеціального вивчення не було.

Таким чином, вибір теми дослідження зумовлений, з одного боку, соціальною значущістю роботи по оволодінню елементами словотворення як важливого компоненту мовної освіти, а з іншого - незадовільним методичним забезпеченням процесу навчання рідної мови слабочуючих школярів, недостатнім опрацюванням проблеми поліпшення якісного рівня префіксально-дієслівного словотворення в теоретичному і практичному аспектах.

Отже, об'єктом нашого дослідження є процес навчання мови слабочуючих учнів, акцентовано спрямований на засвоєння основ префіксально-дієслівного словотворення. Предметом - система організаційно-методичних заходів спеціального навчання, спрямованих на збагачення мовлення слабочуючих учнів шляхом усвідомленого засвоєння префіксально-дієслівного словотворення.

Дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова в галузі спеціальної педагогіки і пов'язане з планами науково-дослідної роботи АПН України, концепцією розвитку дефектологічної науки в Україні, загальною проблемою інтеграції аномальних дітей у суспільство.

Мета дослідження полягає у визначенні шляхів удосконалення системи заходів, спрямованих на збагачення лексичного запасу слабочуючих учнів; розробці методики навчання слабочуючих учнів словотворенню префіксальних дієслів. Мета дослідження визначила його гіпотезу, за якою ефективність впливу словотворчої роботи на лексичний запас слабочуючих учнів значно підвищиться за умови використання спеціальної методики засвоєння похідних слів, що забезпечить усвідомлення названої категорії школярів особливостей структури і семантики вказаних слів і спонукатиме слабочуючих учнів до практичного оволодіння похідними словами в активному мовленні.

Поліпшення якісного рівня префіксально-дієслівного словотворення можливе за умов формування у школярів дій словотворення з використанням в методичній системі спеціальних словотворчих вправ, спрямованих на формування в учнів міцного підґрунтя префіксально-дієслівного словотворення, враховуючи стан їх мовленнєвого розвитку.

Для перевірки гіпотези і досягнення поставленої мети дослідження вирішувалися такі завдання:

виявити стан і особливості словотворення у мовленні учнів 5 - 6 класів спецшкіл для дітей зі зниженим слухом;

визначити шляхи і прийоми роботи по збагаченню словника слабочуючих учнів, використовуючи словотворчу основу;

розробити методику організації та навчання словотворчих вправ з метою збагачення словника слабочуючих учнів необхідною лексикою;

створити словник-мінімум префіксальних дієслів для слабочуючих учнів 5-6 класів;

експериментально перевірити ефективність запропонованої методики, простеживши вплив словотворчої роботи на процес збагачення лексичного запасу слабочуючих учнів.

У відповідності з поставленими завданнями в дослідженні використовувались теоретичні і емпіричні методи.

Теоретичні: теоретичний аналіз та узагальнення - на етапах визначення мети, предмета, гіпотези і завдань дослідження та розробки змісту і методики словотворчої роботи, а також підведення підсумків результатів дослідження; історико-логічний аналіз - при розробці теоретичних основ дослідницької проблеми.

Емпіричні: спостереження за навчальним процесом, бесіди з учнями й учителями, аналіз існуючих програм та підручників для шкіл слабочуючих, констатуючий та навчальний експерименти.

Наукова новизна одержаних результатів полягає у тому, що проблема префіксально-дієслівного словотворення української мови слабочуючих учнів досліджується вперше, отже вирішення всіх зазначених завдань по суті має нову, раніше не відому інформацію для відповідної галузі педагогічної науки і практики.

Так, особисто здобувачем:

розроблено зміст і методику вивчення стану і особливостей префіксально-дієслівного словотворення у слабочуючих учнів 5 - 6 класів на словотворчій основі;

розроблено методику організації та навчання словотворчих вправ з метою збагачення словника слабочуючих учнів похідною лексикою;

розроблено і впроваджено в навчальний процес систему ефективних словотворчих вправ з використанням комп'ютерної техніки;

створено словник-мінімум префіксальних дієслів української мови для слабочуючих учнів.

Теоретичне значення проведеного дослідження полягає в обґрунтуванні шляхів реалізації ідеї інтеграції дітей з вадами слуху в соціальне середовище через методико-педагогічну корекцію мовлення, а саме засобом словотворення.

Практична цінність одержаних результатів полягає в тому, що використання розробленої в навчальному процесі та дослідно перевіреної методик навчання дієслівно-префіксальному словотворенню дозволяє підвищити рівень засвоєння словотвору, прискорює втілення в масову практику словотворчих вправ у спеціальних школах для слабочуючих дітей. Практичний матеріал дослідження може бути використаний вчителями шкіл слабочуючих в процесі вивчення розділу "Склад слова", в організації роботи щодо збагачення лексичного запасу на словотворчій основі та може слугувати підґрунтям для написання програм, підручників з української мови для слабочуючих дітей 5-6 класів. Результати дослідження важливі для підвищення вимог до ефективності навчання мовленню слабочуючих учнів у спеціальних школах та системі УТОГ та для подальших наукових пошуків у спеціальній педагогіці. Результати дослідження використовуються здобувачем у навчальному процесі на дефектологічному факультеті НПУ імені М.П. Драгоманова, а також знайшли застосування і впровадження в практику роботи вчителів шкіл України.

Методологічною основою дослідження є розроблені у педагогіці, психології і психолінгвістиці положення про складну структуру мовлення та його психофізіологічні механізми (В.І. Бельтюков, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, І.О. Синиця та ін.), про пластичність функціональних систем людського організму та поетапність формування розумових дій (П.Я. Гальперін, А.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, В.М. Синьов та ін.); психологічні закономірності усвідомленого формування словотвору (М.Т. Баранов, П.О. Грушніков, М.Р. Львов, Л.І. Айдарова, Н.В. Костроміна та ін.).

Дослідження проводилося з 1994 по 1998 рр. Експериментальною базою були спеціальні школи-інтернати для слабочуючих дітей, зокрема 5-6 класи ІІ-го відділення спецшкіл-інтернатів №18 та №9 м. Київ, Миргородська спецшкола-інтернат та Березівська спецшкола для слабочуючих дітей Житомирської області. Дослідною роботою було охоплено 210 слабочуючих учнів 5-их класів, 190 - 6-их класів та 76 учнів 5-их класів масової школи №286 м. Києва.

Апробація результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідались і були схвалені на Всеукраїнській науково-практичній конференції з проблем дефектології (2-3 листопада 1994 року, м. Київ), на Другому з'їзді Товариства психологів України (Київ, 1996 рік), Всеукраїнській науковій конференції викладачів дефектологів (Київ, 1996 рік), на звітних наукових конференціях викладачів НПУ імені М.П.Драгоманова (1994-1999 роки).

За матеріалами дослідження опубліковані 1 методичні рекомендації, 6 статей, 3 тези, в яких розкрито основний зміст дисертації.

Структура дисертації: вступ, три розділи, висновки, список використаних джерел (250 найменувань обсягом 22 сторінки) п'ять додатків (обсягом 37 сторінок). Загальний обсяг дисертації 187 сторінок. У тексті вміщено 32, таблиці 5 схем і 1 діаграма.

Основний зміст роботи

У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається об'єкт, предмет, мета, гіпотеза, завдання дослідження, розкривається наукова новизна, практичне і теоретичне значення роботи.

У першому розділі дисертації "Проблема словотворення в загальній та спеціальній літературі" зроблено аналіз та узагальнення науково-літературних джерел з досліджуваної проблеми.

У підрозділі 1.1. "Психолого-педагогічні та лінгвістичні основи використання словотворення, як засобу збагачення лексичного запасу учнів зі зниженим слухом" підкреслюється, що на сьогодні в ряді досліджень розглядаються питання формування лексичного запасу слабочуючих учнів за допомогою словотворення.

На думку науковців-методистів (М.Т. Баранов, П.О. Грушніков, В.О. Добромислов, А.Г. Зікеєв, К.Г. Коровін, М.Р. Львов, О.М. Матвеєва, А.В. Пруднікова та ін.), збагачення словника дітей полягає не лише в його кількісному поповненні, а й в якісному удосконаленні, а саме: в усвідомленні значення кожного слова у засвоєнні сфери вживання лексичних засобів.

Таке розуміння сутності збагачення лексикону слабочуючих дітей є дуже важливим для нашого дослідження, тому що в основі словотворчої роботи лежить значення похідного слова і його морфем. Завдяки своєму лексичному значенню слово виступає одиницею мовлення, сполучною ланкою між мисленням і мовленням.

Як показали наші спостереження, відсутність в процесі навчальної роботи достатньої уваги до семантики слова вповільнює розвиток лексичного запасу слабочуючих учнів, їх мислення і мовлення. Збагачення кількісного складу словника часто приводить до проникнення в мовлення слабочуючої дитини слів, не пов'язаних із об'єктивною реальністю.

Виходячи із загального розуміння роботи над збагаченням словника слабочуючих учнів, можна передбачити такі напрямки удосконалення цього процесу:

Уточнення значення похідних слів, засвоюваних слабочуючими учнями, які використовуються в мовленні у неадекватному значенні.

Планомірне поповнення пасивного і активного словникового запасу слабочуючих учнів за рахунок нових лексичних одиниць із похідною основою.

В психолого-педагогічній літературі підкреслюється нерозривний зв'язок розвитку мовлення дітей з їх розумовим розвитком, бо "... розвивати мову окремо від думки неможливо" (Д.М. Богоявленський, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, К.Д. Ушинський). Дана точка зору лягла в основу висновків сучасних дослідників, які стверджують, що повноцінний розвиток мовлення у дітей з вадами слуху здатна забезпечити лише та методична система, яка одночасно здійснює розвиток логічного мислення, а також інших сфер особистості дитини в навчальному процесі, що здійснюється під цілеспрямованим впливом розвиваючої функції (В.В. Засенко, К.В. Луцько, Т.Ф. Марчук, М.І. Нікітіна, М.К. Шеремет, Л.О. Штойко, М.Д. Ярмаченко).

Саме тому вихідним положенням в нашому дослідженні прийнята психолого-педагогічна концепція розвиваючого навчання, яка знайшла відображення в роботах зарубіжних та вітчизняних дослідників: П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Занкова, Г.С. Костюка та ін. В них розроблені основні критерії розвиваючого навчання, характеристика факторів, які забезпечують інтелектуальний розвиток учнів, аргументована оцінка їх готовності до оволодіння прийомами розумової діяльності.

В роботах В.І. Бельтюкова, Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, П.І. Зінченко, Л.В. Занкова, Т.В. Розанової, Л.Й. Тигранової, М.І. Нікітіної, М.К. Шеремет та інших авторів, які розглядають концепцію формування і функцій пам'яті в житті і діяльності суб'єкту, міститься висновок про те, що засобом полегшення дії запам'ятовування є характер зв'язку між словами. В дослідженнях згаданих авторів дається розгорнута характеристика основних процесів мислення, які здійснює людина при запам'ятовуванні (смислове групування відділення опорних пунктів, процеси співвіднесення: порівняння, класифікація).

Поряд з певним рівнем розвитку інтелекту і пам'яті школяра важливою передумовою реалізації мовленнєвої направленості словотворчої роботи виступає рівень практичного засвоєння дитиною знань системи і будови рідної мови, елементів цієї системи і їх значущості поєднувальних закономірностей мовних одиниць.

Сприйняття усного мовлення слабочуючими учнями в умовах спеціального навчання проходить на бісенсорній слухозоровій основі, шляхом поєднання читання з губ і слухового сприйняття з використанням необхідної звукопідсилювальної апаратури. Тому сприйняття і розуміння усного мовлення слабочуючими учнями більшою мірою залежить від стану їх слуху (від ступеню втрати його), від розвитку навичок його використання при слуховому сприйнятті з використанням слухової апаратури (і без неї), від рівня удосконалення навички зчитування з губ. Звичайно, на розуміння буде впливати значний вплив рівня мовленнєвого розвитку учнів, наявність зустрічної мовленнєвої активності (ймовірне прогнозування елементів мови і їх можливих значень, поточна корекція мовленнєвої інформації в процесі сприйняття і т. ін.).

В методиці навчання дітей з вадами слуху мові ці дві сторони спілкування також чітко диференціюються. Кожний із цих аспектів мовлення має свої особливості і вимагає різноманітної системи вправ, спрямованих на вироблення специфічних умінь і навичок, і по-різному використовується на тих чи інших етапах навчання.

Таким чином, в результаті розгляду психологічних аспектів мовленнєвої діяльності можна зробити наступні висновки. Формування у слабочуючих учнів навичок і умінь володіння мовленням може здійснюватися лише на основі мовленнєвої практики, в процесі перетворення зовнішньої мови у внутрішню. Завдяки функціонуванню механізмів внутрішнього мовлення, висловлювання може набути комунікативну направленість (бути вмотивованим, мати внутрішній план і т.д.).

Вироблення в учнів школи слабочуючих уміння давати пояснення похідного слова спирається на усвідомлення ними структурно-смислових зв'язків у словотворенні. Праці російських лінгвістів (О.О. Земська, І.О. Мельчук, І.С. Улуханов та ін.) підтвердили висновок про те, що структурно-семантичні зв'язки похідного слова і твірного є центральними для всієї системи словотворення, що відношення словотворчої мотивації належать до найбільш послідовних і регулярних.

При розробці експериментальної методики нашого дослідження були враховані важливі положення концепції М.М. Шанського, яка є, як ми вважаємо, плідною для методики структурно-смислового аналізу похідних слів у вивченні мови.

1. Обов'язкове розрізнення (діахронічних, синхронічних) історичних і сучасних явищ у словотворенні.

2. Попереднє пояснення значення слова, яке підлягає аналізу.

3. Обумовленість логічної послідовності словотворчого аналізу, нарощуванням морфем в похідній одиниці.

4. Органічне поєднання структурного аналізу слова із смислом.

Останній із названих принципів може бути реалізованим в умовах школи слабочуючих при звертанні до аналізу слів з найбільш конкретними, а значить і доступними для пояснення дітьми словотворчими афіксами.

Підсилення мовленнєвої спрямованості словотворчої робити вимагає ознайомлення слабочуючих учнів із деякими формальними семантичними схемами виробництва слів. В зв'язку з цим ми вважаємо за необхідне розкрити сутність поняття "словотворчий тип".

Науково вмотивований відбір словотворчих типів для ознайомлення з ними слабочуючих учнів може бути здійсненим із врахуванням ряду лінгвістичних критеріїв. Найважливішими із них слід вважати продуктивність і регулярність словотворчих одиниць (афіксів, типів, моделей, способів творення) тобто властивості, від яких залежать доступність розуміння і пояснення способу словотворення, що є досить суттєвим в роботі з слабочуючими учнями.

Спираючись на висновок про те, що в словотворчих системах української мови центральне місце належить афіксації як способу створення лексичних одиниць (О.О. Земська, Н.Ф. Клименко, М.Я. Плющ та ін.), в якості матеріалу для спостережень і вправ аналітичного синтетичного характеру ми відібрали слова, утворені за допомогою префікса. В експериментальній методиці збагачення словникового запасу слабочуючих учнів на словотворчій основі також знайшли місце вправи із словами, які виникли за допомогою суфіксів.

Для методики елементарного словотворення, а саме збагачення словника слабочуючих дітей похідними словами, велике значення мають дані лінгвістичних досліджень, що розкривають зв'язок словотворення з лексикологією. Їх аналіз показав, що основа практичного засвоєння слабочуючими учнями основних понять семантичного аспекту словотворення української мови -- це уміння встановлювати мотиваційні відношення похідних слів з твірними, виявляти структурно-смислову залежність у словотворчій парі. Крім того, необхідність оволодіння учнями шкіл слабочуючих поясненням похідних слів витікає із сутності словотворчого аналізу, який дозволяє не тільки зрозуміти спосіб утворення слова, але й встановити його лексичне значення, а також семантику окремих морфем.

Підрозділ 1.2. дисертації "Збагачення словникового запасу слабочуючих учнів шляхом словотворення як методична проблема" висвітлює проблему словотворення в методичній літературі.

Для нашого дослідження значний інтерес мають методичні рекомендації щодо організації лексичної роботи на уроках рідної мови: а) відмова від згубної практики формального заучування слів, тісний зв'язок розвитку мовлення з розвитком мислення, опора на наочно-почуттєві уявлення дітей; б) самостійне засвоєння дитиною багатства лексичних ресурсів рідної мови в процесі індивідуальної мовленнєвої практики, тобто включення мовленнєвого матеріалу що вивчається в живе мовлення слабочуючих дітей; в) виховання у школярів звички "вдивлятися, вдумуватися в слова, порівнювати відтінки їх значення", "думати розмовляючи і говорити думаючи" (К.Д. Ушинський). Таким чином, визначальною в рішенні проблеми збагачення лексичного запасу учнів прийнято вважати не кількісні показники запам'ятовування дітьми слів, а глибину усвідомлення ними смислової сторони слова, активне оперування лексичними одиницями в процесі мовленнєвого спілкування.

Вперше в методиці викладання рідної мови були зроблені спроби вирішити проблеми взаємозв'язку морфемного аналізу із структурно-смисловим (елементарним словотворчим) аналізом похідних слів (Т.Г. Рамзаева, Н.В. Костроміна), реалізації принципу лексичного порівняння при проведенні розбору структури слова (Н.В. Костроміна) сполучення аналітичних вправ словотворчого характеру (Т.Г. Рамзаєва) вивчення словотворення на синтетичній основі (Є.І. Михайлова).

Проблема розвитку мовлення на лексичному рівні завжди була актуальною. Прогресивні методисти минулого робили ряд спроб розробити систему збагачення словникового запасу учнів в процесі виконання словотворчих вправ (І.О. Васильєв, Г.Г. Григорьєв).

Суттєвою психологічною передумовою організації роботи по збагаченню словникового запасу учнів в процесі усвідомлення словотворчої системи української мови витікають із наступних лінгвістичних положень: а) словотворення органічно пов'язане з наукою про лексичний склад мови, завдяки чому стало можливим виділити лексикологічний план вивчення словотворчих явищ; б) морфеми - двостороння лінгвоодиниця, яка в рівній мірі відноситься до одиниць плану виразу і одиниці плану змісту; морфема - мінімальна значуща частина слова, на базі значень якої формується лексичне значення похідного слова; в) для словотворення української мови характерне здійснення розгорнутої системи понять для опису змістовної сторони словотворчих процесів (словотворча мотивація, словотворче значення, словотворчий тип, спосіб словотворення), які, можуть служити теоретичним фундаментом методики збагачення словникового запасу учнів похідними словами.

В результаті аналізу методичної літератури з'ясувалося, що особливу актуальність проблема удосконалення дитячого словника на базі словотворення набула в зв'язку з розробкою концепції взаємопов'язаного вивчення лексики, словотворення, граматики і орфографії як основи розвитку мовлення школярів (Т.Г. Рамзаєва).

Дослідження питання впливу планомірної словотворчої роботи на мовлення слабочуючих школярів і лексичний рівень в спеціальній методиці української мови фактично не здійснювалось.

Аналіз шляхів вирішення проблеми в методиці викладання російської мови, близької до української, свідчить про великі можливості вивчення словотворення в аспекті мовленнєвого розвитку слабочуючих учнів, а саме вироблення правильності, точності, виразності і усвідомлення вживання похідних слів, а також відкриває широкі перспективи для реалізації принципу наступності між середньою і початковою ланками школи (А.Г. Зікеєв, К.Г. Коровін).

Таким чином, сукупність питань, які ми розглянули в даному розділі, є теоретичним фундаментом експериментальної методики збагачення словника слабочуючих учнів похідною лексикою і переконливою аргументацією того, що постановка даної проблеми правомірна в усіх аспектах: лінгвістичному, психологічному, дидактичному і методичному.

Розділ ІІ дисертації "Стан навчання дієслівно-префіксального словотворення в спеціальних школах для слабочуючих дітей" присвячений вивченню словотворення в школі слабочуючих 5-6 кл.

Підрозділ 2.1. присвячений аналізу діючих програм і підручників з української мови.

Вивчення української мови в школі слабочуючих будується на синтетичній основі, тому що всі без винятку уроки української мови повинні бути саме уроками розвитку мовлення, на якому б матеріалі не будувався урок, і яка б не була його тема. Тільки реалізуючись у реченні, факт мовлення може стати комунікативним. Діюча програма з української мови в спеціальних школах для дітей зі зниженим слухом складається із 2-х розділів: граматика і розвиток мовлення, читання і розвиток мовлення.

В даній програмі розділ "Склад слова і словотворення" окремо не виділяється. Вивчення української мови починається з другого класу словниковою роботою на уроках розвитку мовлення і включає не тільки пояснення і уточнення значень слів, а й аналіз його звуко-буквенного складу.

Проведене дослідження свідчить, що в програму з української мови для ІV-VІІІ класів спеціальних загальноосвітніх шкіл слабочуючих дітей ІІ відділення необхідно внести доповнення і зміни, які передбачають систематизацію вивчення словотворення дієслів на уроках української мови.

Все це дає можливість визначити оптимальні шляхи і засоби успішного втілення в практику роботи школи слабочуючих вимог щодо удосконалення змісту вивчення рідної мови слабочуючими школярами.

На основі експериментальних даних, методисти підтвердили, що в 4-8 класах оптимальним можна вважати таке співвідношення теоретичного і практичного матеріалу: граматична теорія - 15-20%, мовленнєва практика - 80-85%. Якщо розглядати в цьому плані підручники з української мови для 5-6 класів школи слабочуючих, то помітимо, що ця відповідність порушується (О.П. Блик, Б.М. Кулик).

Аналіз існуючої літератури з методики викладання української мови в школі слабочуючих не дає нам відповіді на питання про те, як навчати українському словотворенню слабочуючих учнів. Школи для слабочуючих дітей мають свої особливості, які полягають у тому, що навчання українській мові ведеться в них за різними навчальними планами.

Все це не може не відбитись на рівні вироблення знань, вмінь і навичок в учнів при навчанні словотворенню, тому що, як засвідчують дані нашого дослідження, воно має принципове значення.

Таким чином, аналіз діючих програм і підручників з української мови дозволяє зробити висновок про те, що вони не повністю забезпечують використання теоретичних знань про склад слова в мовленнєвій практиці. Для реалізації мовленнєвої направленості вивчення словотворчого матеріалу необхідно підсилити цю вимогу в програмі і включити в підручники спеціальні вправи і практичні завдання. Система вправ повинна бути побудована з таким розрахунком, щоб ширше використати можливості для усвідомлення семантики лексем з похідною основою в процесі сприйняття і породження мовлення у слабочуючих школярів, вироблення навичок точного відбору похідних слів, попередження порушень дітьми норм словотворення.

Підрозділ 2.2. висвітлює методику констатуючого експерименту. Перевіряючи наші припущення, ми провели констатуючий експеримент з метою аналізу помилок в усному і писемному мовленні учнів зі зниженим слухом, який може вказати на причини їх виникнення.

Дослідження, в ході якого вивчався стан знань, умінь і навичок з префіксально-дієслівного словотворення в усному і писемному мовленні слабочуючих дітей, проводилося в 5-6 класах (понад 240 учнів) на протязі двох років (1994-1996 рр.) в спеціальних школах-інтернатах України (Миргородська, Березівська, спеціальна школа-інтернат №18 та №9 для слабочуючих дітей м. Київ, та 76 учнів масової школи №228 м. Києва).

Ми сконструювали сім завдань для дослідження фактичного стану знань, умінь і навичок слабочуючих учнів в галузі префіксального словотворення. При цьому ми виходили з того, що знання, уміння і навички - це важливий компонент навчання. За основний критерій якості знань з словотворення ми приймаємо стан відтворення учнями з вадами слуху теоретичних понять у відповідності з лінгвістичними даними діючих шкільних підручників української мови; основним критерієм рівня умінь та навичок є ступінь самостійності у застосуванні отриманих знань як за зразком, так і в нестандартній ситуації.

У зв'язку з тим, що уміння здійснювати морфемний і словотворчий аналіз, уміння систематизувати похідні слова базується на знанні ряду словотворчих понять і словотворчих умінь, нам необхідно виявити рівень знань і умінь слабочуючих учнів з словотвору у відповідності з діючою програмою з української мови для шкіл слабочуючих ІІ відділення.

Підрозділ 2.3. "Особливості володіння префіксальним словотворенням дієслів учнями V-VI класів школи слабочуючих". Значні відхилення мовленнєвого розвитку слабочуючих дітей - це порушення фонетичної та складової структури слова, своєрідного вживання слів у мові. Ці порушення також спостерігаються у граматичному оформленні. Вказані аспекти мовленнєвого розвитку слабочуючих дітей знайшли достатньо повне висвітлення у ряді робіт українських та зарубіжних вчених: Р.М. Боскіс, А.М. Гольдберг, А.Г. Зікеєв, К.Г. Коровін, М.І. Нікітіна, Г. Хеєзе, М.К. Шеремет, Л.О. Штойко, М.Д. Ярмаченко. Зокрема, в дослідженнях М.К. Шеремет, Р.М. Боскіс розкриваються особливості словникового запасу слабочуючих учнів та своєрідність їх зв'язного мовлення. Але майже відсутні наукові дослідження в галузі сурдопедагогіки, пов'язані з особливостями словотворення у слабочуючих дітей. Ми зупинили свій науковий вибір на вивченні особливостей лише одного із видів словотворення - префіксально-дієслівного. В своєму дослідженні ми мали за мету: по-перше, визначити особливості засвоєння слабочуючими дітьми структури слова і способів словотворення, які підкорюються певним закономірностям; по-друге, показати взаємозв'язки що існують між одиницями різних рівнів мовлення: словотворчими з одного боку, лексичними і граматичними - з другого.

В зв'язку з тим, що стан знань і умінь по словотворенню в школі для слабочуючих спеціально не вивчався, нам належало зробити висновки про знання школярами зі зниженим слухом словотворчих понять, пов'язаних як із структурою, так і з утворенням слів; про знання ними значення і функцій морфем, про словотворчі уміння І труднощі учнів у членуванні слів за складом і в словотворчому розборі.

Належало також з'ясувати, чи сформовані в учнів уміння: знаходити твірну основу і словотворчий формант; визначати семантику словоутворюючого афіксу і словотворче значення похідного слова; робити словотворчий аналіз на відміну від морфемного; правильно визначити спосіб утворення даного слова.

Крім перерахованих умінь, з метою підвищення ефективності викладання словотворення в школі необхідно було виявити, чи вміють учні: встановлювати структурно-семантичні зв'язки між спорідненими словами; будувати словотворчі ряди і гнізда споріднених слів; визначати лексичне значення похідних слів, що аналізуються, орієнтуючись на семантику морфем даних слів або значення твірних основ. Останнє із умінь є дуже важливим, так як із тлумачення похідного слова починається його морфемний і словотворчий аналізи.

В наше завдання входило: визначити рівень знань і вмінь слабочуючих учнів утворювати нові дієслова шляхом якісного і кількісного аналізу допущених помилок при префіксальному словотворенні.

Проведений нами аналіз, співставлення та узагальнення результатів дослідження фактичного стану знань, умінь і навичок словотворення слабочуючих учнів в 5-6 класах свідчать про те, що типовими помилками в усному і писемному мовленні учнів є: помилки, викликані знанням лише одного із значень префіксу (типу "перебрати книгу" в значенні "вибрати книгу"), 23,7% - 5 кл.; 35,3% - 6 кл.; помилки, зумовлені приблизним знанням лексичного значення префіксу (типу "зібрати кімнату" в значенні "прибрати кімнату"), 8,4% - 5 кл.; 21,8 - 6 кл.; помилки, зумовлені незнанням сутності префіксальних морфем і їх функціональних значень (вживання в якості префіксальних дієслів інших частин мови) "намет" - 18,0%, "справжніх" - 20,6%, "дошками" - 10,1%, "віконцями" - 18.1%, "нашого" - 12,5%, "назустріч" - 4,1%, "вихователька - 5,6%, "увечері" - 2,3%; помилки, зумовлені незнанням префіксальних дієслів, 51,4% - 5 кл., 53,5% - 6 кл.; бідністю запасу префіксальними дієсловами в активному словнику слабочуючих учнів, 64,8% - 5 кл., 67,7% - 6 кл.; відсутністю міцної навички зміни граматичних, дієслівних форм. Справились із завданням: 27,3% - 5 кл., 34,6% - 6 кл.

На основі класифікації типових помилок допущених слабочуючими учнями, можемо зробити такі висновки. Учні не знають що таке префікси; які їх зовнішні прикмети; структуру префіксальних дієслів.

Аналіз помилок показав, що під час вибору потрібного варіанту при складанні префіксальної словоформи учні часто спираються на випадкові, зовнішні прикмети слова, недостатньо ознайомлені із семантикою морфем, з їх словотворчими моделями.

Аналіз одержаних результатів фактичного стану знань, умінь, навичок засвоєння префіксальних дієслів в усному і писемному мовленні слабочуючими учнями 5-6 класів свідчать про необхідність подальшого удосконалення методів і прийомів навчання префіксальному словотворенню дієслів в 5-6 класах шкіл слабочуючих.



Кількісні показники виконання завдань слабочуючими учнями.

Розділ ІІІ "Методичні шляхи збагачення лексичного запасу слабочуючих учнів на основі вивчення префіксально-дієслівного словотворення".

Підрозділ 3.1. "Організація та методичне забезпечення словотворчої роботи в процесі вивчення префіксальних дієслів". Систему роботи над збагаченням словника слабочуючих учнів префіксальними дієсловами у процесі вивчення розділів курсу української мови розроблено з урахуванням вікових особливостей учнів, результатів одержаних на етапі констатуючого експерименту, вперше складено словник-мінімум префіксальних дієслів для учнів 5-6 класів, особливістю якого є відображення національної специфіки лексичного складу української мови.

Методика формуючого експерименту передбачала розв'язання таких завдань: формування в учнів чіткого уявлення про дієслівний префікс; виховання уваги до незнайомих і малознайомих дієслів з префіксами; визначення оптимальної для засвоєння на уроці слабочуючими учнями кількості дієслів словника - мінімуму; організація специфічної розумової і мовленнєвої діяльності слабочуючих учнів з метою засвоєння нових лексичних одиниць з похідною основою; вироблення у слабочуючих учнів комунікативних умінь і навичок використання дієслівно-префіксальних слів у мовленні.

Базуючись на даних аналізу психолого-педагогічної і методичної літератури, результатах констатуючого експерименту, нами розроблено модель системи роботи над збагаченням мовлення слабочуючих дітей 5-6 класів префіксальними дієсловами з урахуванням мотивації навчання, обсягу і характеру словника - мінімуму, стимулювання з боку вчителя і самостійної роботи учнів.

Словник - мінімум словотворчої префіксально-дієслівної лексики укладено нами відповідно до мети дослідження з урахуванням смислової цінності відібраних лексичних одиниць.

Дані констатуючого експерименту засвідчують, що в активному вжитку слабочуючих школярів перебуває від 25 до 30% зазначеної кількості спотворених похідних слів. А тому потреба у збагаченні активного словника учнів словотвірними дієсловами - очевидна.

При відборі слів враховувалася як необхідність кількісного, так і якісного збільшення словникового запасу слабочуючих учнів префіксальними дієсловами. Якісне удосконалення передбачало, по-перше, уточнення лексичного значення і сфери вжитку відомих слів, по-друге, заміну неправильно вживаних слів чи виразів з ними (рівень удосконалення лексем) і, по-третє, ознайомлення з невідомими учням лексичними значеннями уже відомих слів (рівень поповнення сем).

Особливість словникової роботи із словотворення полягає в тому, що засвоєння нових слів не залишається на рівні сприйняття, а вимагає реалізації у відповідних уміннях і навичках. Оволодіння ними і становило основу методу вправ, які в дидактиці визначаються як планомірно організоване повторне використання дії (розумової чи практичної), як із метою оволодіння нею, так і для підвищення її якості (П.Я. Гальперін, В.Я. Мельничайко). Словотворчі вправи сприяють збагаченню мовлення учнів, формуванню умінь свідомого оволодіння словотворчими, лексичними засобами, зміцнюють взаємозв'язок між лексичними значеннями і умінням користуватися лексичним запасом мови. Завдання на визначення змісту і вживання словотворень у мовленні є основою словникової роботи і виконуються з обов'язковою опорою на контекст у його різновидах.

Базуючись на даних констатаціях, було виділено 4 типи словотворчих вправ: пояснення значень слів; семантичне групування слів; аналіз лексичних засобів тексту; складання словотворень, словосполучень, речень, тексту.

Добираючи вправи, завдання, спрямовані на збагачення мовлення власне префіксальними дієсловами, ми передбачали і застосування засобів навчання. Перш за все, принцип наочності пов'язувався із використанням окремих речень, художніх текстів, необхідних для спостереження над мовою, виховання інтересу до незнайомих та малознайомих слів, зміцнення (закріплення) їх у пам'яті слабочуючих учнів. Як свідчать результати нашого дослідження такий підхід до наочності у роботі з словотвору є виправданим і відповідає вимогам сучасної дидактики. Однак реалізація принципу наочності цим не обмежувалася, оскільки у процесі роботи широко застосовувались таблиці, плакати, схеми.

З урахуванням того, що робота по формуванню вміння словотворення учнів відбувалася у декілька етапів, всі прийоми розділяємо на 4 групи, що охоплюють сприйняття, осмислення, запам'ятовування і застосування набутих знань і умінь.

Прийоми роботи над збагаченням мовлення слабочуючих учнів за допомогою засвоєння знань словотворення: на сприйняття, осмислення, запам'ятовування і застосування лексичних одиниць; на осмислення нових лексичних одиниць; словотворень нових лексичних одиниць та застосування словотворчих умінь слабочуючих учнів.

Процес збагачення мовлення слабочуючих учнів 5-6 класів похідною власне префіксально-дієслівною лексикою передбачає кілька етапів.

Експериментальним матеріалом у дослідженні слугували підручники української мови, літератури, художні твори, рекомендовані для позакласного читання у цих класах, словники, довідники, тощо.

При визначенні завдань враховувалися результати констатуючого експерименту. Було охоплено 160 учнів спеціальних шкіл для слабочуючих.

Для контролю навчання за експериментальною методикою проводилися групові контрольні роботи після виконання учнями завдань. Критерії оцінок за виконані завдання були однаковими як для констатуючого етапу дослідження, так і для формуючого.

Так, на І етапі експериментальна методика словотворчої роботи передбачала ознайомлення учнів із префіксальним способом словотворення. Слова, утворені іншими способами, а саме префіксально-суфіксальним і безафіксним, з метою вияснення їх суті розглядалися на уроках граматики і читання, а також при аналізі і групуванні словотворчих рядів.

У дослідному навчанні морфемне конструювання систематично використовувалося нами як засіб формування у дітей уміння аналізувати структуру похідного слова і підбирати деривати відповідно до вказаного складу. Види завдань на утворення слів із морфем постійно ускладнювалися при вивченні префікса. З цією метою крім вправ на підбір похідних одиниць із певним словотворчим афіксом, вводилися також завдання на синтез всіх відомих слабочуючим учням значущих частин. Спосіб конструювання похідних слів використовувався учнями при відгадуванні і складанні шарад. Для полегшення аналітико-синтетичної роботи слабочуючим дітям спочатку пропонувалися більш доступні завдання, які поступово ускладнювалися.

Спочатку при проведенні словотворчих вправ, спрямованих на формування вміння пояснювати семантику слова, ставилася мета забезпечити свідомий характер оволодіння дітьми цим способом розкриття значення слів. При утворенні доконаного виду дієслова пред'являлися префікси не тільки як спосіб утворення виду, але і як смисловий компонент дієслова; учням давався список безпрефіксальних дієслів, потім за допомогою префіксів вони утворювали дієслова доконаного виду.

Таким чином, формуючи у слабочуючих учнів уміння використовувати в своєму мовленні префіксальні слова, враховувався зв'язок даної граматичної теми з іншими. Добір матеріалу і подача його здійснювалася із урахуванням смислових відтінків, які вносить префікс у слово. Ефективно використовувалися на уроках таблиці, схеми, технічні засоби навчання. З метою розвитку мовлення демонстрували слабочуючим учням шляхом здійснення дій, рухів і жестів, як функціонують префікси в дійсному мовленнєвому акті.

Експериментальне навчання показало, що (в порівнянні з вправами на конструювання похідних слів за зразком) синтетичні словотворчі завдання творчого характеру не тільки підвищують активність учнів при їх виконанні, але і безпосередньо впливають на словник слабочуючих учнів, оскільки вимагають від них уміння співвідносити семантику із структурою новоутворень. Такі вправи мали розвиваючий вплив не тільки на розумові здібності слабочуючих дітей, але і на лінгвістичне чуття, пам'ять.

Отже, досягти усвідомленого засвоєння словотворчих закономірностей та підвищення рівня мовленнєвої культури висловлювань слабочуючих дітей можливо лише за умови організації спеціальної роботи, спрямованої на запобігання та виправлення словотворчих помилок. Виходячи з цього, оволодіння нормованим оперуванням словами із похідною структурою в конкретних мовленнєвих ситуаціях можуть розглядатися як напрямок вивчення складу слова і морфологічного способу словотворення в аспекті розвитку мовлення слабочуючих учнів.

З метою попередження можливих помилок словотворчого характеру в усних і письмових роботах в експериментальному навчанні здійснена спеціальна мовленнєва підготовка слабочуючих дітей до їх написання. Практикувалися завдання з використанням орфографічного словника: відшукування споріднених слів, зіставлення утвореного слова слабочуючими дітьми з його нормативною формою, виписування однопрефіксальних слів, а також використовувався укладений нами словник-мінімум.

Таким чином, розглянуті нами види робіт, які впроваджувалися в дослідному навчанні спрямовувалися на формування у слабочуючих учнів правильного мовлення, на підвищення його культурного рівня, на прискорення наближення мовлення слабочуючих дітей до мовлення чуючих носіїв мови.

Робота над синонімічною співвіднесеністю похідних слів набула в експериментальному навчанні особливо важливого значення, тому що передбачала у слабочуючих учнів виховання абстрактної уваги як до подібних, так і до відмінних особливостей кожного члена синонімічного ряду. Систематичне виконання слабочуючими учнями лексичних вправ із синонімічними похідними словами закріплювало лексичні поняття, поступово привчало дітей відчувати різницю між словами близькими за значенням, пояснювати її, а також розвивало мовне чуття учнів. Аналогічно в методиці навчання будувалися вправи з метою практичного засвоєння антонімічних слів. Способи тренування (вправи), спрямовані на розвиток мовотворчої системи слабочуючої дитини - це, передусім, ігрові диктанти, конструювання слів і текстів із даного мовленнєвого матеріалу (слів із даних морфем, текстів, в яких мають бути дані дієслова - антоніми); конструювання слів - дієслів за даною схемою і зворотний порядок роботи - складання морфемних або словотворчих схем, даних слів - префіксальних дієслів. І, звичайно, вправи на розмірковування за зразком, які зарекомендували себе як тренування розумового компоненту інтелекту слабочуючих учнів, ефективний засіб розвитку культури їх мовлення. Таким чином, було використано понад 54 види вправ.

Підрозділ 3.2. "Перевірка ефективності методики словотворчої роботи спрямованої на збагачення лексичного запасу слабочуючих учнів 5-6 класів".

З метою визначення ступеню впливу систематичної творчої роботи на формування словника слабочуючих учнів, а саме на збагачення його похідної лексики, нами була проведена спеціальна письмова робота.

При відборі дослідницьких критеріїв ми виходили з того, що рівень оволодіння слабочуючими школярами похідною лексикою може бути охарактеризований: а) умінням пояснити значення слів-дериватів; б) середньою кількістю споріднених слів, самостійно підібраних до даного слова; в) наявністю і частотою вживання слів складної морфемної структури у зв'язних висловлюваннях.

Вважалося, що одним із показників усвідомлення суті похідних слів може також слугувати правильність членування їх на значущі частини, оскільки в процесі аналізу діти повинні були співвіднести слова, пов'язані не тільки структурно, але і семантично. Вказані показники визначили характер запропонованих учням завдань.

Впровадження експериментальної методики вивчення складу слова, яка передбачала постійну орієнтацію учителя на збагачення словника слабочуючих учнів, має позитивний вплив на якість формування уміння розмежовувати словоформи і однокорінні слова. Це підтверджує співвідношення помилок на ототожнення споріднених слів із формами одного і того ж слова в роботах слабочуючих учнів експериментальних класів (7,5%).

Експериментальна робота показала, що при умові реалізації запропонованої методики словотворчих вправ, засвоєння словотворчих гнізд слабочуючими учнями проходить значно ефективніше за рахунок усвідомлення ознак споріднених слів і уміння учнів виявляти значення кореня (77,1% - 5 кл., 78,2% - 6 кл.).

Крім того, контрольний зріз підтвердив наше припущення про те, що при застосуванні розробленої нами методики попереджується змішування поняття "словозміна" і "словотворення" та формується міцне уміння розмежовувати форми слова і споріднені слова (6,3 - 5 кл., 7,2 - 6 кл. дієслів на одного учня). Відповідно в констатуючому експерименті 1-2 дієслова на одного учня 5-6 кл.

Якісний аналіз однокорінних слів, підібраних учнями експериментальних класів, відображає позитивні зрушення в засвоєнні ними похідної лексики (28,5 дієслова - 5 кл., 31,5 - 6 кл. дієслів на одного учня, відповідно в констатуючому експерименті ~ 4 дієслова 5 кл, 5,4 дієслова на одного учня 6 кл). Перш за все відмітимо значне підвищення рівня правильності вживання лексичних одиниць, в дослідних класах. Даний факт свідчить, з одного боку, про глибоке усвідомлення слабочуючими учнями, які навчались за експериментальною методикою, номінативної функції слова, а, з іншого - про осмислення школярами взаємозв'язку між значенням похідного слова і його структурою. Крім того, отримані дані підтверджують також доцільність організації систематичної роботи по попередженню і виправленню словотворчих помилок, та необхідність спеціальних вправ з метою засвоєння слабочуючими учнями закономірностей сполучення морфем.

Отримані дані про активний запас афіксальних слів у мовленні слабочуючих дітей про рівень усвідомлення учнями структури похідних одиниць, а також про наявність словотворчих морфем в лінгвістичній свідомості слабочуючих учнів свідчать результати кількісного аналізу. Так, контрольний зріз, показав, що з запропонованого твору кожен п'ятикласник пригадав і виписав в середньому 29 слів із префіксами, а в 6-их класах 32 слова із 35 запропонованих. Виконання завдання на пояснення слів дало можливість виявити рівень сформованості у слабочуючих учнів уміння правильно розуміти лексичне значення нового слова, пояснити його значення спираючись на структурно-змістовний аналіз похідного слова. Правильно виконали ці завдання 60,7% - учнів 5 кл., 62,7% - 6 кл., що свідчить про значно вищий рівень показників констатуючого експерименту, відповідно виявлено правильні висновки 4,5 - 5 кл. 5,1 - 6 кл., частково правильні 6,5 - 5 кл. і 10,7 - 6 кл.

Експериментальна перевірка методики словотворчого аналізу в школі слабочуючих дозволила зробити висновок про умови підвищення результативності оволодіння даним видом мовного розбору. З цією метою необхідно:

Забезпечити оволодіння структурою слова, спираючись на достатній рівень пізнавальної активності учнів, формуючи відповідні розумові операції.

Впроваджувати спеціальний комплекс вправ, спрямований на розвиток уміння сполучати словотворчий аналіз з семантичним і формуючи постійну увагу до значення похідного слова та його компонентів.

Активно впроваджувати методи пред'явлення похідного слова в реченні та зв'язному тексті.

Забезпечувати взаємозв'язок аналітичної і синтетичної діяльності учнів в процесі елементарного словотворчого аналізу.

Використання відповідної наочності.

Забезпечити систематичне проведення вправ на аналіз словотворчої структури слова та цілеспрямоване звернення до елементарного словотворчого аналізу як способу розкриття семантики похідних лексичних одиниць на уроках читання.

Науково вмотивований відбір слів, які пропонуються для словотворчого аналізу з врахуванням: а) поступового наростання труднощів; б) збігу морфемної і словотворчої структур слова; в) продуктивності і регулярності словотворчих типів.

Таким чином, навчаючи учнів елементарному словотворчому аналізу, ми, по-перше, створювали міцну основу для повноцінного оволодіння цим видом мовного розбору на наступних ступенях навчання мові. По-друге, представлена методика навчання словотворення має позитивний вплив на усвідомлення слабочуючими учнями смислової сторони похідних слів, на правильність і точність вживання в мовленнєвій практиці лексичних одиниць з похідною основою. По-третє, уміння учнів аналізувати склад слова слугувало основою формування орфографічних навичок. По-четверте, тренування дітей в структурно-смисловому аналізі похідних слів позитивно впливало на їх вимовні здатності обумовлювати, доводити, тобто на розвиток у них мисленнєвих операцій, предметом яких є слово, його семантика.

...