Порівняльний аналіз методики формування складових стратегічної компетенції на практичних заняттях студентів другого курсу і учнів старшої школи на рівні В1-В2 на матеріалі німецьких та англійських підручників

Размещено на http://www.allbest.ru

КНУ ім. Т.Г. Шевченка

Інститут Філології

Реферат з курсу

Методика викладання іноземної мови у ВНЗ

«Порівняльний аналіз методики формування складових стратегічної компетенції на практичних заняттях студентів другого курсу і учнів старшої школи на рівні В1-В2 на матеріалі німецьких та англійських підручників»

Київ-2012



Зміст

Вступ

Стратегічна компетенція у складі комунукативної компетенції

Стратегія, роль стратегічної компетенції, її характеристика

Функції стратегічної компетенції (СК)

Аналіз підручника

Список літератури



Вступ

Техногенна цивілізація сьогодення ставить освіту перед необхідністю переосмислення її основних тенденцій, усвідомлюючи роль культури, розуміння мудрості людини, визнаючи цінність творчості й освіченості. Відповідно, зростаюча потреба у спілкуванні та співпраці між різними країнами світу, сучасний швидкий розвиток інформаційних технологій вимагає суттєвих змін у підході до вивчення іноземної мови у вищих навчальних закладах.

Однією з головних цілей навчання іноземної мови у вищому закладі є формування у студентів вміння іншомовного спілкування у реальних ситуаціях, тобто набуття іншомовної комунікативної компетентності , причому її реалізації відводиться порівняно мала кількість часу. Проте, як свідчить практика, кінцева мета навчання іноземної мови досягається на 30-40%. Причини викладачі називають різні: мала кількість годин, що відводиться на вивчення іноземної мови; низький рівень сформованості мотиваційно-ціннісної сфери студентів; недостатня активність кожного студента, що знову ж таки зумовлено недостатньою кількістю часу для активного тренування та практики студентів в аудиторії тощо. Саме тому викладачі повинні докладати відповідних зусиль щодо усунення негативних факторів, які перешкоджають досягненню необхідних навчальних результатів і пошуку ефективних методів, прийомів з метою підвищення якості мовної підготовки майбутніх фахівців. З цією метою використання інформаційних технологій вбачається багатьма ученими й методистами як ефективний засіб і метод навчання, що сприяє підвищенню мотивації студентів до навчання, а також дає змогу компенсувати брак аудиторного часу завдяки автономному використанню студентами їх дидактичного потенціалу, симулюючи реальні ситуації спілкування, і, таким чином, формують комунікативну компетентність, зокрема такий її компонент як стратегічна компетенція (СК).

Стратегічна компетенція у складі комунікативної компетенції

Поняття комунікативної компетенції ввійшло у науковий обіг у 1972 р. завдяки американському лінгвісту Д.Хаймзу [5] на противагу теорії мовної компетенції Н.Хомського [3]. Н.Хомський пов'язував свою теорію здебільшого з ідеальними слухачами-співрозмовннками в однорідному мовному середовищі, з тими, хто знає мову на найвищому рівні й на кого не впливають такі психологічні чинники, як обмеженість пам'яті, увага та інтерес, помилки у використанні мовних знань у реальному спілкуванні. У центрі уваги Н.Хомського знаходилась характеристика можливостей абстрактних мовців продукувати певною мовою граматично правильно оформлені речення. А теорія комунікативної компетенції Д.Хаймза спрямована на визначення того, що має знати мовець, аби бути компетентним у спілкуванні. На наш погляд, важливим чинником у ній є те, що наголошується на необхідності у навчанні мови зосереджуватися на комунікативних уміннях більше, ніж на знаннях граматичних структур. Саме з 70-х років і розпочалися інтенсивні дослідження проблеми комунікативної компетенції як результат осмислення соціальної функції мови й комунікативного спрямування мовленнєвої діяльності людини. У науковій психолінгвістичній та методичній літературі існують різні підходи до визначення комунікативної компетенції. Коротко розглянемо їх.На початку 70-х років комунікативна компетенція тлумачилась як уміння застосовувати мову, мовні знання в різних соціально детермінованих ситуаціях [3]. Так, М.Халідей розглядав комунікативну компетенцію як функціональну основу використання мови, тобто у відповідності до певних функцій.

Досліджуючи проблему навчання дітей іноземної мови, він описав 7 основних функцій комунікативної компетенції: інструментальну, регулятивну, інтерактивну, персональну, евристичну, репрезентативну та функцію уяви [2]. Д.А. Вілкінз запропонував вважати функціональну, або комунікативну, компетенцію мови за таку, що слугує основою для створення комунікативно спрямованих програм для навчання мови . Ці програми, на його думку, мають включати в себе такі поняття, які учневі потрібно знати та використовувати. В основі навчання мови повинно лежати знання не граматики та лексики, а значень. Він описав два типи значень: основні категорії (час, якість, частота, місце знаходження, послідовність) та категорії комунікативної функції (відповідь, скарга, пропозиція, відмова). Р.Валетт характеризує комунікативну компетенцію як здатність спілкування у специфічних ситуаціях.Поступово розуміння комунікативної компетенції уточнюється та розширюється. Ш.Гез під вербально-комунікативною компетенцією розуміє здатність враховувати у мовленнєвому спілкуванні контекстуальну доречність і вживаність мовних одиниць для реалізації когнітивної та комунікативної функцій [10].

М.Фіноккіаро тлумачить комунікативну компетенцію як здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки вірно, а й відповідно до соціолінгвістичної ситуації реального життя. С.Савіньон визначає комунікативну компетенцію як здатність функціонально володіти мовою та уміння висловлюватись, інтерпретувати й обговорювати значення, що охоплюють спілкування між двома та більше особами або між однією особою та письмовим або усним текстом [6].У сучасних дослідженнях пропонуються різні визначення комунікативної компетенції: в одних -- це рівень сформованості міжособистісного досвіду, необхідного індивіду, щоб у межах власних здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у певному суспільстві (Т.О.Вольфовська); в інших -- це спроможність людини здійснювати спілкування як складну багатокомпонентну динамічну цілісну мовленнєву діяльність, на характер якої можуть впливати різноманітні фактори (О.П.Петращук); або як здатність координувати взаємодію окремих її компонентів задля забезпечення ефективності та результативності комунікації (В.М. Топалова).

Результати ознайомлення з науковою літературою та аналіз вище наведених і багатьох інших визначень комунікативної компетенції дозволив нам сформувати власне розуміння цього поняття стосовно володіння іноземною мовою. Комунікативну компетенцію ми визначаємо як здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки на рівні фонологічних, лексико-граматичних і країнознавчих знань та мовленнєвих умінь, а й відповідно до різноманітних цілей та специфіки ситуації спілкування. З цих позицій, для мовленнєвого спілкування недостатньо лише знати систему мови на всіх її рівнях, володіти правилами породження речень, сконструйованих відповідно до граматичних норм, але й необхідно, крім того, адекватно завданням і ситуації спілкування здійснювати свій вплив на співрозмовника і відповідно до цього вживати мовленнєві висловлювання. А відтак комунікативну компетенцію ми розглядаємо як індивідуальну динамічну категорію, в якій відбивається єдність мови і мовлення.

Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р.Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуніканта на тлі певних соціальних функцій [2]. А відтак, починаючи з 80-х років, з'являються окремі моделі її як системи (M.Canale, G.Caspar, R.Clifford, K.Faersh, MHalliday, G.Manby, S.Savignon, M. Swain, G. Widowson).

Розглянемо деякі з них. У 1980 p. М.Кенел та М.Свейн запропонували структуру комунікативної компетенції, що складається з чотирьох компонентів (видів компетенції):

1) дискурсивна компетенція -- здатність поєднувати окремі речення у зв'язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різноманітні синтаксичні та семантичні засоби когезії;

2) соціолінгвістична компетенція -- здатність розуміти і продукувати словосполучення та речення з такою формою та таким значенням, які відповідають певному соціолінгвістичному контексту ілокутивного акту комунікації; (ілокутивний акт - втілення у висловлюванні, породжуваному в ході мовлення, певної комунікативної мети; цілеспрямованість; функція впливу на співрозмовника 11].)

3) стратегічна компетенція -- здатність ефективно брати участь у спілкуванні, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, якщо комунікації загрожує розрив через шум, недостатню компетенцію та ін., а також адекватну стратегію для підвищення ефективності комунікації;

4) лінгвістична компетенція -- здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові, невивчені висловлювання.

Л.Бахман і А. Палмер у 1982 р. запропонували таку модель комунікативної компетенції:

1) лінгвістична компетенція (складається з організаційної, прагматичної, функціональної та соціолінгвістичної компетенції);

2) стратегічна компетенція;

3) психомоторні уміння, когнітивні процеси.

Пізніше Л.Бахман додав ще ілокутивну компетенцію -- здатність належним способом формувати ілокутивний (мовний) акт (попросити щось, запросити, поінформувати когось) відповідно до ситуації спілкування.

Модель М.Халідея виходить із взаємозв'язку трьох "світів" - тексту, його ідеї (концепції) та інтерпретаторів. Учений зробив припущення, що "світи" тексту та його ідеї, тобто норми та змісту речень тексту, мають інший ступінь визначеності, ніж "світ" інтерпретаторів, тобто учасників комунікації [11].

Модель Р.Кліффорда називають трисекційною, оскільки володіння нерідною мовою за цією моделлю визначається трьома компонентами: функцією, тематикою та точністю у комунікативних актах.

М.М.Вятютнєв пропонує розглядати лінгвістичну, психологічну та соціолінгвістичну компетенції як складові комунікативної компетенції.

В.О.Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:

1) фонологічна компетенція;

2) лексико-граматична компетенція;

3) соціолінгвістична компетенція;

4) країнознавчі знання, навички й уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями. До країнознавчої компетенції він відносить і лінгвокраїнознавчу компетенцію -- знання та правила використання таких іншомовних слів і висловів, що називають предмети, явища, факти, ідеї, яких або немає у своїй країні, або називаються вони інакше, тобто безеквівалентних слів та виразів [15].

Н.І.Гез вважає, що складовими комунікативної компетенції є:

1) вербально-комунікативна компетенція;

2) лінгвістична компетенція;

3) вербально-когнітивна компетенція;

4) метакомунікативна компетенція [10].

В.М.Топалова пропонує таку модель комунікативної компетенції:

1) країнознавча компетенція;

2) соціолінгвістична компетенція;

3) лінгвістична компетенція;

4) дискурсивна компетенція;

5) стратегічна компетенція;

6) ілокутивна компетенція [9, 14].

Аналіз наведених моделей комунікативної компетенції переконливо свідчить про те, що всі вони побудовані на засадах системного підходу, який передбачає дослідження комунікативної компетенції як системи, визначення її внутрішніх якостей, зв'язків і відношень. У межах такого підходу комунікативна компетенція, як будь-який системний об'єкт, допускає поділ на численні мікросистеми, у залежності від конкретних завдань, поставлених у дослідженні. Проаналізовані моделі комунікативної компетенції, як нам уявляється, є спробою описати й пояснити складне явище "комунікативна компетенція" через виділення багатьох її елементів (мікросистем), серед яких суттєвими у більшості моделей є лінгвістична компетенція, соціолінгвістична компетенція, стратегічна компетенція.

Якщо рухатися у рамках методики навчання іноземних мов, то модель, запропонована В.О.Кокотою, до складу комунікативної компетенції серед інших включає і країнознавчу компетенцію, що є важливим елементом у сучасному плануванні навчальних програм для будь-якої мови. Адже володіння країнознавчою та лінгвокраїнознавчою інформацією, навичками її адекватного використання є передумовою успішного та якісного спілкування, що, у свою чергу, є метою комунікативно-діяльнісного підходу до навчання іноземних мов, а також складовою спілкування як комунікативно-пізнавального процесу. Таке розуміння комунікативної компетенції передбачає якнайширше використання у процесі навчання іноземних мов автентичної інформації, багатої на фактичний матеріал, що безпосередньо стосується країни, мова якої вивчається. А це має забезпечувати стійкий пізнавальний інтерес до предмета та ефективне формування соціокультурної компетенції.

На системному принципі побудована і модель комунікативної компетенції, репрезентована у "Проекті державного освітнього стандарту з іноземної мови", де зазначається, що "комунікативна компетенція складається з трьох головних видів компетенції: мовленнєвої, мовної та соціокультурної, які, у свою чергу, також включають цілий ряд компетенцій". Модель комунікативної компетенції представлено у розгорнутій схемі, до якої ми будемо звертатися надалі у своєму дослідженні. Не менше важливою для повноцінного оволодіння іноземною мовою є і така складова комунікативної компетенції, як "соціокультурна компетенція". Адже спілкування не може бути ефективним без володіння паралінгвістичними засобами комунікації.

Отже, на основі аналізу чинних у соціолінгвістиці та психолінгвістиці моделей комунікативної компетенції, з урахуванням визначальних характеристик освітньої галузі "Іноземна мова" ВЗО Можна побудувати оптимальну модель комунікативної компетенції. Ця модель комунікативної компетенції, як і більшість існуючих моделей, побудована на засадах дворівневого підходу, який можна звести до діади "знання-реалізація". Адже мовна компетенція -- це знання мови, тобто правил, за якими породжуються правильні мовні конструкції та речення.

Знання фонетичної системи мови та мовленнєві слухо-вимовні навички складають фонологічну компетенцію; знання з лексики, фразеології, граматики в єдності з уміннями породжувати текст (висловлювання) визначаються як лексико-граматична компетенція. А загалом мовна компетенція - це знання теоретичної інформації про мову (її систему і структуру) й мовного матеріалу (одиниць мови, правил їх сполучення), які забезпечують розвиток мовленнєвої діяльності та здатності до перетворення теоретичних знань у практичні вміння та навички.

Однак, якщо розглядати теорії, що запропоновані науковцями, які займаються проблемою вивчення іноземної мови, і фокусують увагу на характеристиці мовної компетенції тих, хто вивчає іноземну мову, можна спостерігати деякі суттєві відмінності. Щоб з'ясувати їх, варто звернутися до тлумачення Л. І.Божович мовної компетенції як психологічної системи, що містить два основні компоненти: дані мовленнєвого досвіду, набутого дитиною у процесі спілкування та діяльності; знання про мову, засвоєні під час шкільного навчання.

Така двочленна структура мовної компетенції відповідає процесові оволодіння рідною мовою, адже мовленнєвий досвід виникає внаслідок практичного володіння мовою (рідною). Стосовно ж іноземної мови важливо враховувати те, що вона вивчається поза мовним середовищем, а відтак не відбувається спонтанного накопичення мовного досвіду. Компенсація цього повинна проходити за рахунок спеціально організованого, регламентованого і цілеспрямованого процесу навчання іноземної мови на комунікативних засадах.

Комунікативна компетенція як мета навчання іноземної мови у ВНЗ передбачає не лише знання мовної системи, а й практичне володіння мовою, тобто відповідний рівень сформованості навичок і вмінь, що відноситься до другої змістової лінії моделі -- мовленнєвої компетенції. Це складна діяльність, яка відбувається на основі набутих знань, навичок і вмінь. Вона може бути як рецептивною, так і репродуктивною/продуктивною. Мовленнєва компетенція не може бути поділена на компоненти. На думку В.Л.Скалкіна, хоча він і відносить комунікативну компетенцію до складу мовленнєвої , третьою складовою комунікативної компетенції є соціокультурна компетенція, без якої іншомовне спілкування буде неефективним або взагалі не відбудеться. Комунікативна компетенція передбачає засвоєння екстралінгвістичної інформації, необхідної для адекватного спілкування і взаєморозуміння, що неможливе без принципової тотожності загальних відомостей комунікантів про оточуючу дійсність. Іншомовному спілкуванню сприяє також оволодіння культурними нормами поведінки як "способу життя" народу-носія мови. Іншими словами, у процесі навчання іноземної мови важливо залучати студентів до нової національної культури, побуту, традицій, соціальних відносин, а відтак формувати соціокультурну компетенцію, що забезпечить їм можливість брати участь у міжкультурній комунікації.

Зауважимо, що сучасне розуміння міжкультурної комунікації (Н.Ф.Бориско, Л.П.Рудакова) як діалогу культур, кожна з яких являє собою складне утворення "культура-мова-особистість", сягає ще ідей В.Гумбольдта, Р.Якобсона, У.Вайнрайха. Сьогодні ці завдання стали ще більш актуальними та нагальними, про що свідчить і науковий інтерес до проблеми комунікативної компетенції (І.О.Зимня, Є.М.Верещагін, В.Г.Костомаров, Г.Д.Томахін, Н.Ф.Бориско, Н.Б.Ішханян, Л.П.Смелякова, Т.В.Опанасенко, В.М.Топалова та ін.).Кожна система має свої, властиві тільки їй, принципи побудови. Серед них найбільш переконливими нам вважаються цілісність, структурність, взаємозалежність системи і середовища, ієрархічність, множинність опису кожної системи [9].

Стратегія, роль стратегічної компетенції, її характеристика

У даній роботі зроблено спробу, охарактеризувати СК у складі комунікативної компетентності і визначити її роль у формуванні умінь іншомовного спілкування майбутніх фахівців.

Вивчення процесу комунікації з позиції комунікативних стратегій і тактик останнім часом стало дуже популярним у германістиці. Регулятивна функція мови тісно пов'язана з комунікативною. Регулятивна функція об'єднує ті випадки використання мови, коли мовець безпосередньо прагне вплинути на адресата, а основною функцією сучасної мови є функція впливу. Відповідно, особливої значущості набувають стратегії та тактики впливу, спрямовані на переконання адресата у правильності своєї позиції.

Стратегія - це процес розробки та реалізації комунікативного завдання, яке ставиться з метою ефективного впливу на адресата. Тактика, з одного боку, - спосіб мовленнєвого впливу, сукупність мовленнєвих засобів, з іншого боку - шлях реалізації стратегії. У межах однієї стратегії можна виокремити декілька мовленнєвих тактик, що працюють на неї.

Комунікативна мета навчання іноземних мов - це складне ціле, яке складається із взаємопов'язаних компонентів: комунікативних умінь, виховання тих, хто вивчає мову, їх розвиток засобами іноземної мови, формування й удосконалення загальнонавчальних і спеціальних умінь тощо. Усі ці компоненти було згруповано й виокремлено в основні види комунікативної компетентності в результаті дослідницької роботи наукових та освітніх інститутів, що діють під егідою Ради Європи: 1. Лінгвістична компетенція (мовні знання, уміння і навички в галузі фонетики, лексики та граматики). 2. Мовленнєва або дискурсна компетенція (здатність адекватно використовувати мовні засоби для побудови висловлювань і текстів згідно з нормами мови в усному чи писемному мовленні). 3. Прагматична компетенція, що передбачає автоматизацію використання мовних засобів з певною функціональною метою. 4. Соціолінгвістична компетенція (здатність використовувати мовні засоби відповідно до ситуації спілкування в соціальному контексті). 5. Соціокультурна компетенція означає здатність застосовувати знання про національно-культурні особливості країн, мова яких вивчається, у безпосередній мовній взаємодії. 6. Стратегічна компетенція, що зумовлює вміння відбирати й використовувати найефективніші способи та прийоми вирішення комунікативних завдань [6].

На сьогоднішні день стратегічна компетенція вважається поряд із іншими складовими фундаментом соціолінгвістики та низки інших споріднених наук й особливо тих, які вивчають взаємозв'язок мови і міжкультурного спілкування. Сам термін СК" з'явився в 1980 році. Його авторами були вчені М. Canale та М. Swain, які займалися проблемами навчання й оволодіння іноземними мовами [2]. Підґрунтям для виникнення СК стала вдала спроба цих науковців розробити модель комунікативної компетентності, загальну ідею якої в 1972 році запропонував D. Hymes [5] та інші.

Підхід Д Хаймза здобув наукову підтримку, оскільки він втілив прогресивну тоді наукову тенденцію розглядати мову як соціальний процес, а не тільки як лінгвістичний код. У 1980 році М. Свейн та М. Кенейл, продовживши рух у цьому напрямі, створили модель комунікативної компетентності в єдності її чотирьох компонентів: граматичної, соціолінгвістичної, дискурсивної та стратегічної компетенцій [2, с 9]. Як вважали ці автори, СК "полягає у досконалому володінні стратегіями вербального та невербального спілкування, які можуть бути задіяними, щоб компенсувати зрив уньому, викликаний наявними умовами ситуації спілкування, що його обмежують, або недосконалою компетентністю співрозмовників в одній або декількох сферах комунікативної компетентності, і щоб підвищити ефективність процесу спілкування [2, с 16]".

За весь час існування у рамках цього поняття науковців цікавили швидше зовнішні прояви міжкультурного спілкування, а не компетенції особистості. Як зазначив Б. Ремптон, СК так довго ігнорували, що вона стала чимось ефемерним, нереально існуючим в очах західних лінгвістів порівняно з граматичною і соціолінгвістичною компетенціями [9]. Це, звичайно, відобразилось і на стані педагогічної і методичної розробки цього питання. Проте останнім часом становище кардинально змінилося.

У Загальноєвропейських Рекомендаціях головна увага спрямована на комунікативні стратегії, які розглядаються як спосіб виконання комунікативних завдань. Прогрес у вивченні мови, як зазначено в ЗЄР, виявляється з більшою очевидністю у здатності учня/студента виконувати безпосередньо мовленнєву діяльність та оперувати комунікативними стратегіями. Перед викладачем, відповідно, стоїть завдання допомогти студентам оволодіти певними комунікативними стратегіями, які б дозволили їм успішно здійснювати різні види комунікативної мовленнєвої діяльності: сприймання (рецептивні стратегії), продукування (продуктивні стратегії), інтеракцію (інтерактивні стратегії), медіацію (посередницькі стратегії).

Комунікативні стратегії - це і мовленнєві засоби, що їх мовець застосовує як свої ресурси, і активізація сформованих у нього умінь і навичок, необхідних для успішного задоволення комунікативних потреб у залежності від конкретних цілей у найбільш економний і зручний спосіб. Застосування комунікативних стратегій може розглядатися як реалізація таких когнітивних принципів: 1) планування акту мовлення;

2) його виконання;

3) контролю за його виконанням;

4) корекції у різних видах комунікативної діяльності: рецепції (сприйняття), інтеракції (взаємодії), продукції;

5) посередництва.

Термін "стратегії" означає прийняття певної лінії мовленнєвої поведінки з метою досягнення найкращих результатів. Мета вивчення мови - як рідної, так і іноземної - виявляється передовсім у формуванні здатності учня виконувати мовленнєву діяльність за умови власного вибору й успішного застосування найбільш ефективних у конкретних умовах комунікативних стратегій. Комунікативні стратегії - це і мовленнєві засоби, що їх мовець застосовує як свої ресурси, і активізація сформованих у нього умінь і навичок, необхідних для успішного задоволення комунікативних потреб у залежності від конкретних цілей у найбільш економний і зручний спосіб. Комунікативна стратегія полягає у такому розгортанні тези (основної думки), за допомогою якого не лише можна якнайкраще розкрити зміст, а й вплинути на ситуацію. З цим пов'язані вибір загального композиційного типу, прийомів подачі фактів та їх висвітлення, загальної тональності викладу. Комунікативна стратегія зумовлюється цільовою настановою й відображається у плані або в тезах підготовленого мовленнєвого твору.

З низки визначень, запропонованих різними науковцями, можна зробити висновок, що СК - це здатність використовувати вербальні та невербальні комунікативні стратегії у процесі спілкування, щоб: 1) компенсувати труднощі у спілкуванні [2]; 2) компенсувати недостатню комунікативну компетентність [1]; 3) досягти цілей і завдань спілкування [8; 13]; 4) підвищити ефективність процесу спілкування [3]; 5) запобігти зриву у спілкуванні [5; 11]; 6) краще вивчити мову й одержати мовленнєвий і соціальний досвід спілкування іноземною мовою [4]. Здійснений аналіз дозволив нам сформулювати робоче визначення СК. Отже, стратегічна компетенція - це здатність використовувати вербальні та невербальні комунікативні стратегії для запобігання або компенсації зриву в процесі спілкування, а також ефективного досягнення його цілей, поглиблення знань мови, одержання мовленнєвого і соціального досвіду в умовах недостатньої комунікативної компетентності співрозмовників або у несприятливій мовленнєвій ситуації.

Основні ситуації застосування СК теж не пов'язані з мовним чинником. По-перше, це ситуація, коли один чи два співрозмовники з якоїсь причини не можуть адекватно сприйняти текст повідомлення співрозмовника, що призводить до зриву взаєморозуміння. І друга ситуація, в якій один чи обидва комуніканти не можуть адекватно виразити у діалозі свої комунікативні наміри, що теж призупиняє процес спілкування. Такі ситуації характерні і в міжкультурній комунікації, і за умови, що розмова відбувається між представниками одного мовнокультурного середовища. Причини їх виникнення можуть бути різними: недостатня загальна комунікативна компетентність (у дітей, підлітків, початківців, що вивчають іноземну мову тощо); недостатнє знання предмета розмови (наприклад, якоїсь вузькопрофесійної сфери знань); належність співрозмовників до різних соціальних або регіональних груп (відмінність соціокультурного фону, незнання діалекту, сленгу тощо); зовнішні перешкоди спілкуванню (поганий телефонний зв'язок, фоновий гамір, тимчасова неможливість почути співрозмовника); внутрішні перешкоди (фізична втома, погане самопочуття тощо).

Функції стратегічної компетенції (СК)

СК виконує низку функцій. Формування у суб'єктів навчання стратегічної компетенції (СК) є передумовою організації навчального процесу за принципом автономії студентів (autonomous learning, students autonomy, self-regulated learning) [2]. Остання означає, що студенти вільно володіють комплексом (комплексами) когнітивних, метакогнітивних і мотивуючих стратегій (cognitive, metacognitive and motivational strategies), обираючи та поєднуючи ті, які здатні ефективно організовувати їхнє навчання [7, с 160].

Серед них слід виокремити такі когнітивні стратегії, як передбачення, візуалізація та підведення підсумків (predicting, visualization, summarizing). Розуміючи де, коли і як використовувати ці стратегії, студенти поєднують їх з такими метакогнітивними стратегіями, як планування, контроль та оцінка (planning, monitoring and evaluating). Нарешті, суб'єкти автономного навчання вирізняються вмотивованістю, яка ґрунтується на впевненості в ефективності засвоєних когнітивних і метакогнітивних стратегій [7, с 160].

Крім того, СК передбачає вміння компенсувати нестачу мовних засобів у процесі спілкування, оскільки під час оволодіння іноземною мовою неможливо засвоїти усю сукупність мовних засобів, якими володіє носій мови. Тому надзвичайно важливо вміти вийти зі становища дефіциту мовних засобів у ході мовленнєвої взаємодії. До таких умінь можна віднести вміння описати поняття, не знаючи відповідного слова, використання простих речень замість складних тощо. СК як компонент комунікативної компетентності є сукупністю навичок й умінь, що дають змогу вибирати і залежно вщ необхідності корегувати відповідні ситуації міжкультурного спілкування, адекватні комунікативним намірам автора і запланованого смислового змісту [10; 12].

СК можна охарактеризувати за такими складовими, як:

1) попередня підготовленість;

2) усвідомлення;

3) мотивованість;

4) довільність.

Підготовленість та усвідомлення містять етап внутрішнього продумування, планування, програмування висловлювання.

У контексті сучасного підходу до мовної освіти викладачу слід мати на увазі, що вибір стратегії залежить як від виду комунікативної мовленнєвої діяльності, так і від етапів, за якими будується будь-яка діяльність: планування, виконання, оцінювання результату, корекція. Сучасні дослідження доводять, що саме достатньо розвинута стратегічна компетенція дозволяє людині справитися з неочікуваними у пізнавальному чи психологічному плані проблемами в процесі непідготовленого мовлення, коли можливість скористатися готовими рішеннями є надзвичайно обмеженою.

Якщо викладач націлює свою роботу на збагачення комунікативного потенціалу студентів, розширення їхньої мовної компетенції, то він повинен спрямовувати їхні зусилля на розвиток стратегій досягнення. Стратегії досягнення проявляються на рівні слова, речення, дискурсу. На рівні слова/речення це можуть бути: запозичення з іншої мови (зокрема рідної); уподібнення слова рідної мови іншомовному за допомогою вимови чи додавання іншомовних морфем або перенесення інтонаційної схеми речення з однієї мови в іншу без необхідних структурних змін, а також уживання "зрадливих друзів перекладача". До використання студентами подібних стратегій викладач повинен відноситися з розумінням і оцінювати їх як свідчення процесу оволодіння особливостями іноземної мови. Більш доцільно навчати студентів застосовувати стратегії типу "генералізація", "перефразування", "добір синонімів/ антонімів", " реструктурування".

На рівні дискурсу в студентів можуть виникати проблеми під час ініціювання/завершення мовлення, підтримання розмови, вираження почуттів і ставлення, керування взаємодією, з'ясовування ситуації і намірів тощо. До числа стратегій досягнення, які слід формувати у студентів для успішного розв'язання подібних проблем, належать насамперед стратегії співробітництва, які є соціолінгвістичними за своїм характером: звернення за допомогою, розподіл ролей, досягнення консенсусу, з'ясування наявності взаємного розуміння тощо.

Викладач іноземної мови повинен знати про те, що стратегічна компетенція сьогодні існує у двох формах, як комунікативні стратегії та як навчальні стратегії, що є важливим під час викладання мови та планування уроків для студентів з метою оптимального ефекту. У той час, як комунікативні стратегії мають на меті цілеспрямоване подолання проблем у спілкуванні, навчальні стратегії виступають знаряддям оволодіння іноземною мовою в цілому. Тому нерідко дослідники цієї проблеми розглядають навчальні стратегії як більш широке поняття або підкреслюють, що використання комунікативних стратегій сприяє розвитку навчальних стратегій.

Важливе місце у змісті СК відводиться різноплановим навичкам самоконтролю, в основі яких лежить високий ступінь концентрації уваги, напружена інтелектуальна активність, зосередженість. Самоконтроль реалізовується, на нашу думку, на основі таких навичок зіставляти й диференціювати значення слів; бачити й корегувати / не корегувати використання мовних/мовленнєвих засобів у певному контексті; знаходити схожі й протилежні за значенням слова; визначати конкретне значення слова; виявляти неконкретне/помилкове використання мовних засобів і пропонувати правильний варіант; перефразовувати заданий фрагмент речення, словосполучення [12].

Відповідно, можна підсумувати, що сформованість СК передбачає наявність таких комунікативних умінь: 1) вміння змінювати формальну структуру мовної реалізації смислового змісту і мовленнєвого наміру (інтенції); 2) вміння здійснювати комунікативну корекцію неадекватних мовленнєвих засобів; 3) вміння змінювати залежно від необхідності композиційно-смислову структуру тексту у процесі його створення; 4) вміння варіювати (видозмінювати) мовленнєву поведінку відповідно до конкретної ситуації іншомовного спілкування; 5) вміння редагувати текст тощо.

Якщо говорити про навчальні стратегії, як про засоби та інструменти для оволодівання мовою, тоді можна виділити прямі та непрямі начальні стратегії, які безпосередньо або опосередковано впливають на процес вивчення мови:

До прямих навчальних стратегій відносяться:

- стратегії запам'ятовування (утворення асоціативних зв'язків, опора на візуальний та звуковий образи, повторення, застосування фізичних дій, віднаходження в пам'яті необхідної інформації);

- пізнавальні стратегії (практика, рецепція та продукування, аналіз, конструювання тощо);

- компенсаторні стратегії (використання здогадки, подолання утруднень в усному та письмовому мовленні).

До складу непрямих навчальних стратегій включаються:

- метакогнітивні стратегії (визначенні мети навчання, організація і планування свого навчального процесу, самооцінка);

- емоційні стратегії (зниження рівня стурбованості, підвищення власної мотивації, володіння емоціями)

- соціальні стратегії (емпатія, кооперація, розпитування тощо).

Суттєвим для успішного формування стратегічної компетенції студентів є вміле поєднання викладачем комунікативних і навчальних стратегій задля вирішення комунікативних задач. Саме це передбачається новою програмою, яка трактує стратегічну компетенцію як:

а) „уміння вибирати ефективні стратегії для розв'язання комунікативних завдань”, тобто наголошує на активності того, хто вивчає мову, як користувача у здійсненні своїх комунікативних намірів;

б) „ уміння самостійно здобувати та використовувати знання, планувати навчальний процес і оцінювати свої знання”, тобто підкреслює важливість уміння вчитися.

Аналіз підручників

Підручник з іноземної мови є одним з найважливіших засобів, за допомогою яких студент може опрацьовувати матеріал самостійно. Дуже важливими при укладанні підручника є чітко поставлені цілі. Одна з них -- допомогти студентам стати ефективними та самостійними у навчанні та житті. Тож завданням підручника є формування у тих, хто навчається, здатності управляти своїм навчанням, помічати позитивні зміни, які відбуваються з ними. Сприяти студентам у формуванні навчальної стратегії, виборі цілей, стилю життя й роботи; допомагати у розвитку самосвідомості, почуття свідомого володіння мовою та здатності управляти комунікативним процесом. Основна увага в навчанні повинна приділятися формуванню не стільки знань, скільки здатності застосовувати ці знання. Від цього залежать усі результати навчальної роботи, у тому числі і знання, навички та вміння.

Найважливішою метою є створення якомога багатшого мовного та мовленнєвого середовища, у якому процес оволодіння іноземною мовою відбуватиметься без формального навчання.

Тож під час оцінювання підручників у даній роботі враховуватимуться наступні аспекти:

Відповідність завдань меті уроку

відповідність сучасному екологічному комунікативно-орієнтованому підходу

вправи на тренування логічної організації мовлення

тренування на вірне використання лексичного запасу (стилістичне оформлення)

аудіо-матеріали як зразки мовлення корінних мовців для тренування злитності та зв?язності мовлення студентів

пропонування тем студентам для формування риторичної ефективності мовлення

створення діалогічних ситуацій для формування кооперативних вмінь у студентів

тренування у студентів вміння починати, підтримувати та завершувати розмову.

Для аналізу взято підручники з англійської мови - Inside Out (Macmillan, Sue Key, Vaughan Jones), та Upstream (Express Publishing, Virginia Evans, Jenny Dooley), обидва творено для викладання у ВНЗ на рівні В2.

Що стосується першого підручника, то автори називають такі основні його характеристики:

-підручник для учня містить CD-ROM з інтерактивними практичними завданнями для відпрацювання аудіювання та засвоєння лексики;

-нові сучасні захоплюючі теми;

-розділи Useful phrases, Vocabulary extra забезпечують студентів додатковою практикою з усіх видів мовленнєвої діяльності;

- розширений розділ граматики вдало висвітлює основні мовні питання у той час, як розділ "Grammar Extra" резюмує всю інформацію.

Надалі зазначається: Підручник Inside Out - це багаторівневий курс англійської мови нового покоління для студентів, які вивчають англійську мову на курсах або у вищих навчальних закладах. Кожен рівень курсу розрахований на 100-120 годин аудиторних занять. Він гармонійно поєднує в собі останні досягнення теорії і практики викладання англійської мови та реалізує особистісно-орієнтований підхід до студента. Книга для вчителя містить: поурочне планування, завдання, що дозволяє викладачеві визначити рівень знань студента, проміжні тестові завдання, тестові завдання для кожного уроку, різні види завдань особистісно-орієнтованого характеру, що сприяють максимальному залученню студента в процес роботи над різними мовними та мовними явищами; пояснення найбільш складних мовних явищ.

У підручнику пропонується 16 тем, у рамках яких розробляються уроки. Серед них є такі теми, як «Друзі: спілкування, стосунки, родина», «Дозвілля: як побороти стрес та розслабитися», «Адреналін: спорт та ризик», «Телевізійні серіали», а також «Стиль: мода, одяг, зовнішність».

Такі теми дещо відрізняються від стандартного набору (подорож, культура харчування, родина, час, новини); ці стандартні теми хоч і присутні, однак акценти зроблено на дещо інших, ніж зазвичай деталях (такі теми, як їжа або література є складовими інших тем). Якщо обговорюється тема подорожування, то пропонуються правдиві історії про мандрівників 21.століття, студенти спонукаються до надання власних аргументів та власних думок щодо екстремальних подорожей. Ці теми доповнюються нестандартними, однак не менш цікавими і важливими для сучасної молоді, на яку розраховано підручник.

Однак варто зазначити, що у порівнянні із підручником Upstream, який буде розглянуто далі, кількість сторінок є меншою (159, з яких 135с. займають самі уроки, решта є додатковий матеріал); зважаючи на кількість уроків, розташованих на цих сторінках, можна сказати, що вивчення тем є менш ґрунтовним, і можливо, лексика, пов?язана із цими темами вивчається також більш поверхнево і потребуватиме більше додаткових матеріалів, які повинен буде надавати вчитель відповідно до теми. Одразу варто зазначити, що даний підручник із його тематичним різноманіттям в умовах нашої програми для ВУЗів (максимум 3-4 пари на тиждень) за один навчальний рік неможливо буде пройти навіть на половину. Отже треба буде робити вибір між цікавими та необхідними темами. Якщо ж займатися по ньому протягом двох навчальни років, це означатиме, що студенти залишатимуться на рівні В2 протягом усього цього часу.

Що стосується підручника Upstream, то автори зазначають, що серія розроблена спеціально для студентів від початкового до професійного рівня. Кожна книга складається з п'яти модулів і забезпечує систематичну підготовку у всіх чотирьох мовних навичок - слухання, говоріння, читання та письма - обов'язкових на цих рівнях. Книга Студента та Робоча книга призначені для охоплення приблизно від 100 до 120 годин аудиторної роботи. стратегічна компетенція підручник іноземна

Підручник складається з десяти тематичних блоків з різними реалістичними і складними задачами та вправами розділені на чіткі розділи словникового запасу, граматики, аудіювання та говоріння і письма, а також машинописний текст всіх вправ на прослуховування.

Кожна книга складається з двох частин. Частина А містить секціі, як: лексику, граматику, спілкування, читання, аудіювання та лист з різними завданнями мотивації і корисними вправами. Частина В-повне доповнення граматики, що містить ясний виклад теорії і систематичну практику граматики розглянуту в рамках курсу.

КНИГА ВЧИТЕЛЯ МІСТИТЬ ВСІ КЛЮЧІ до завдання і друковані копії вправ на прослуховування.

Основними характеристиками є наступні:

* тематичні підрозділи з різних джерел

* різні мульти-культурні та міждисциплінарні теми

* планомірний розвиток усіх чотирьох мовних навичок за допомогою реалістичних складних завдань, які заохочують особисту участь учня

* лексичні вправи практикуючі і активують всю істотну лексику, включаючи словосполучення, ідіоми, фразові дієслова, словотвір і повсякденний англійськи

* різноманітність автентичних стимулюючих читання і завдань на прослуховування.

* граматика розділів, що охоплюють всі основні граматичних областей плюс розділ граматики

* довідковий розділ

* аналіз складу і практики з усіх видів в письмовій формі з повними моделями

* широкий спектр діяльності говоріння

* Кліпи про культуру

* Літературні сторінки

Що стосується тем, то у цьому підручнику пропонується десять більш стандартних тем (на прикл.: спорт, їжа, новини, подорожі, родина, покупки тощо), однак вони представлені не цими конкретними словами, а прислів?ями, фразеологізмами чи колокаціями, що стосуються цих тем. Так на приклад тема «Мій дім» репрезентує міжнародне прислів?я «My home is my castle», тема довкілля позначається висловом «Earth is dearer than gold», тема про технології та злочинності представлена висловом «Better safe than sorry», тема спорту та дозвілля - «Every man to his taste». Таким чином студенти вже із самого початку мають змогу познаомитися з тими сталими виразами, що асоціюються із цією темою.

Надалі можна зазначити, що хоч тем у порівнянні із попереднім підручником менше, кількість значно переважає (222с., з яких 161с. присвячено урокам, а решта - це додатковий граматичний варіант).Тож можна сказати, що вивченню тем, граматичних і лексичних питань, приділяється більше уваги та часу, вивчення є більш глибинним.

Надалі пропонується аналіз у формі таблиці (номери критеріїв відповідно до списку, наданого вище). Порівнюються уроки, тема яких є спільною для обох підручників: News - media, paparazzi.

Критерії	1)	2)	3)	4)
Inside Out
с. 50- 51 розмовна тема	насамперед задаються кілька вступних питань для обговорення у групі	студенти спонукаються до комунікації між собою на цікаві їм теми, розбираються теми, що торкаються суспільних тем	студенти тренуються послідовно та правильно виражати свої думки, організовувати як авторське мовлення, так і підсумовування прочитаної інформації	маючи за зразок текст, студенти можуть використовувати вивчені вислови у вираженні власних думок
с. 52 1), 2) лексика	завдання містить типову для даної теми лексику, тренування сталих виразів	лексика та граматика надаються не окремо, ізольовано, а як інструменти, що можуть бути використані у рамках даної теми, обов?язково прив?язані до конкретних прикладів	студенти тренують правильний порядок слів, вчаться адекватно використовувати лексику, їм надається можливість, вести дискусію на обрану із запропонованих тему; у якості опори поряд із темами надаються типові лексичні інструменти для логічної організації мовлення	для тренування вірного використання лексики відведено цілий підрозділ (lexis), хоч і не великий за обсягом, однак цим підрозділом нова лексика не обмежується;
с.53 граматика	пасив викладається на прикладі газетних новин	вивчення граматики пов?язується із комунікативним аспектом у формі повідомлення студентами про власний досвід (завд.5,6)	закриті питання виступають як зразок побудови суджень, відкриті дають змогу, самостійно будувати такі судження
с. 54-57 граматика, закріплення	наводяться різні типи повідомлення новин: усні діалоги, лисування, теле- та радіоновини	яскраві візуалізації викликають асоціації та спонукають до надання коментарів окрім виконання завдань	студенти мають відповідно до зображення поєднати тематичні назви із картинками, на основі вивченого вставити пропущені слова	надалі пропонуються різні за стилем тексти, а також можливість, продукувати подібні тексти
Критерії	5)	6)	7)	8)
Inside Out
	с.55, 2) аудіо-файл слугує доповненням до завдання, в якому після прослуховування студенти мають заповнити пропущену інформацію	с.51 одразу пропонується висловити власні думки щодо теми	завдання типу «попрацюй з партнером» (с. 52, 53, 56);	с.52 надається ряд засобів для оформлення мови (початкові формули, встпні речення, заперечення, підтримка чужої думки, завершення висловлення)
	с. 56 , 2)4)5)6) пропонується одразу кілька аудіо-файлів для прослуховування діалогів з різною метою	с. 52 пропонуються теми для обговорення у рамках теми мас медіа (поряд надається ряд риторичних засобів для оформлення)	с.56 цілком присвячена діалогічному мовленню - прослуховування діалогів, їх модифікація, ведення діалогів з партнерами	с.56, 7) для оформлення власного типу діалогів пропонуютья фрази для їх оформлення (початкові, завершальні)
		с.55, 5) студентам пропонується придумати власні новини для радіо і відповідно їх оформити		57, 1)2) маючи за приклад один лист, студентам пропонуєтья написати власний (лист-відповідь), використовуючии подібні форми
Критерії	1)	2)	3)	4)
Upstream
с.148 вступ	одразу переходять до справи: одне вступне запитання (про що на вашу думку цей юніт); теми для дискусій подані у тестовій формі (за чи проти); текст пропонується не просто для прочитання та обговорення, а подається одразу із завданням на розставлення заголовків (вступу як такого немає)	студенти спонукаються до комунікації між собою на цікаві їм теми, розбираються теми, що торкаються суспільних тем	студенти тренуються послідовно та правильно виражати свої думки, організовувати мовлення (хоча частіше це підсумовування прочитаної ін формації) надається певна структура побудови переказу почутого (хто каже? що? де? коли?)	маючи за зразок текст, студенти можуть використовувати вивчені вислови у вираженні власних думок; на с.151 запропоновано цікаву інтерактивну гру, що включає у себе використання тематичної лексики, фізичну активність та гарантує активну участь усіх студентів
с. 150 лексика	завдання містять приклади повідомлень у ЗМІ; одразу пропонується написати власний варіант новин (за зразком прослуханих новин)	лексика та граматика надаються не окремо, ізольовано, а як інструменти, що можуть бути використані у рамках даної теми, студенти спонукаються до висловлення власних думок, хоча таких завдань значно менше, аніж у попередньому підручнику, вони є так би мовити проміжковими; більша увага приділяється питанням швидше закритого типу (про що йдеться, розставте правильно, зайдіть у тексті…)	студенти тренують правильний порядок слів, вчаться адекватно використовувати лексику; їм пропонується розказати про фільм на власний вибір, використовуючи запропоновану схему побудови мовлення) (с.151, завд.13)	для тренування вірного використання лексики відведено цілий підрозділ (vocabulary practice); однак лексика лише опосередковано пов?язана із темою; з наданих фразеологізмів жоден не стосується теми прямо
с.152-55 граматика (майбутній час; словотвір)	завдання на тренування майбутнього часу мало відповідають загальній тематиці (дівчина думає про своє майбутнє тощо), хоча можна було б запропонувати газетні прогнози з різноманітною тематикою	граатичні теми майже не пов?язані із комунікативною темою юніту (с. 153, 23 , с.154-55, 26, 29)		с.159 - пропонується уривок з твору Даніеля Дефо (відношення якого до теми не зовсім зрозуміле); студентам пропонується потренуватися у написанні ділових листів (с.160-61), однак і ця тема не прив?язана до загальої
с. 153 граматика quantifiers	тематика, у рамках якого оформлене граматичне завдання швидше відповідає темі фільми, кіно, аніж темі новини (10,В) - порівняйте ці фільми між собою, охарактеризуйте їх за даними ознаками)	яскраві візуалізації викликають асоціації та спонукають до надання коментарів окрім виконання завдань	студентам надаються приклади, за якими вони можуть вибудовувати власні судження та думки на дану тематику, надаються сталі форми	надалі пропонуються різні за стилем тексти, а також можливість, продукувати подібні тексти
Критерії	5)	6)	7)	8)
Upstreаm
	аудіо-файли слугують доповненням до завдань на заповнення пропущеної інформації, підкреслення правильних відповідей тощо	Твчі завдання на опис подій, які нещодавно сталися, висловлення власної думки щодо окремих видів ЗМІ розвивають риторичні здібності, тренується здатність правильно аргументувати (с. 150-51)	ціла сторінка присвячена діалогам, їх веденню, оформленню діалогічного мовлення та використання стандартних фраз (с. 157)	с. 157 - у рамках тренування діалогічного мовлення надаються форми, що зазвичай використовуються у коротких діалогах при зустрічі, по телефону, тощо; тренування референтної та иеталінгвальної функцій у моленні
	с. 157 , 36-9 пропонується одразу кілька аудіо-файлів для прослуховування діалогів з різною метою	насамкінець пропонуються цікаві афоризми стосовно теми ЗМІ	с.160-61 присвячується письмовій формі діалогу (листуванню)	с.56, 7) для оформлення власного типу діалогів пропонуютья фрази для їх оформлення (початкові, завершальні)
				у рамках ділового листування пропонуються вітальні та прощальні формулювання, що зазвичай використовуються.



Висновок

З низки визначень, запропонованих різними науковцями, можна зробити висновок, що СК - це здатність використовувати вербальні та невербальні комунікативні стратегії у процесі спілкування, щоб: 1) компенсувати труднощі у спілкуванні [2]; 2) компенсувати недостатню комунікативну компетентність [1]; 3) досягти цілей і завдань спілкування [8; 13]; 4) підвищити ефективність процесу спілкування [3]; 5) запобігти зриву у спілкуванні [5; 11]; 6) краще вивчити мову й одержати мовленнєвий і соціальний досвід спілкування іноземною мовою [4]. Здійснений аналіз дозволив нам сформулювати робоче визначення СК. Отже, стратегічна компетенція - це здатність використовувати вербальні та невербальні комунікативні стратегії для запобігання або компенсації зриву в процесі спілкування, а також ефективного досягнення його цілей, поглиблення знань мови, одержання мовленнєвого і соціального досвіду в умовах недостатньої комунікативної компетентності співрозмовників або у несприятливій мовленнєвій ситуації.

СК виконує низку функцій. Формування у суб'єктів навчання стратегічної компетенції (СК) є передумовою організації навчального процесу за принципом автономії студентів (autonomous learning, students autonomy, self-regulated learning) [2]. Остання означає, що студенти вільно володіють комплексом (комплексами) когнітивних, метакогнітивних і мотивуючих стратегій (cognitive, metacognitive and motivational strategies), обираючи та поєднуючи ті, які здатні ефективно організовувати їхнє навчання.

Стосовно аналізу підручників можна зазначити, що у підручнику Inside Out пропонується 16 тем, у рамках яких розробляються уроки. Серед них є такі теми, як «Друзі: спілкування, стосунки, родина», «Дозвілля: як побороти стрес та розслабитися», «Адреналін: спорт та ризик», «Телевізійні серіали», а також «Стиль: мода, одяг, зовнішність».

...