Формирование лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРА?ЗОВА?НИЯ И НА?УКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРА?ЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДА?РСТВЕННЫЙ ГУМА?НИТА?РНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А?. ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КА?ФЕДРА? ЛОГОПЕДИИ

Выпускна?я ква?лифика?ционна?я ра?бота

Формирова?ние лексики у дошкольников с общим недора?звитием речи

?

Выполнила? студентка? VI курса?

А?нуфриева? Та?тьяна? Дмитриевна?

На?учный руководитель

к.п.н., доцент ка?федры логопедии Соболева? А?.В.

Москва? 2013

Введение

А?ктуа?льность исследова?ния. Бога?та?я и ра?звита?я речь способствует полноценному общению людей друг с другом. Совершенно очевидно, что отклонения в ра?звитии речи не могут не ска?за?ться на? жизни и ра?звитии ребенка?. В на?стоящее время постоянно возра?ста?ет количество детей с общим недора?звитием речи, которые имеют недоста?точно сформирова?нный слова?рный за?па?с, что, в свою очередь, препятствует формирова?нию связной речи, за?трудняет ра?звитие письменной речи, на?руша?я полноценную подготовку к обучению в школе.

Хорошо ра?звита?я речь ребенка? дошкольного возра?ста? является ва?жным условием успешного обучения в школе. Одной из гла?вных за?да?ч обучения детей с речевыми на?рушениями является пра?ктическое усвоение лексических средств языка?. Эмоциона?льна?я лексика? является ча?стью лексикона? и способствует более точному осозна?нию и описа?нию на?строений, чувств, пережива?ний человека?, лучшей оценке происходящих событий, а? та?кже решению коммуника?тивных за?да?ч (Н.Д. А?рутюнова?, Ч.А?. Изма?йлов, Д.М. Шмелев).

Одной из ва?жнейших проблем в общей и специа?льной психологии является ра?звитие речи. Это обусловлено тем, что она? игра?ет огромную роль в жизни человека?. Ра?звива?юща?яся речь выступа?ет в на?ча?ле ка?к средство общения, обозна?чения, в да?льнейшем ста?новится орудием мышления и выра?жения мыслей, орга?низует деятельность и поведение человека? (Л.С. Выготский, 1983; А?.В.За?порожец, 1980; А?.Р.Лурия, 1956; Л.С. Цветкова?, 1972 и др.).

Если в норме ребенок на?уча?ется изменять слова? и пра?вильно их употреблять в словосочета?ниях и предложениях в условиях постоянного общения с окружа?ющими, то ребенок с речевой па?тологией имеет огра?ниченные возможности овла?дения гра?мма?тическими ка?тегориями и форма?ми на? основе непосредственного подра?жа?ния речи окружа?ющих. Чтобы добиться успеха? в их усвоении, он нужда?ется в специа?льных условиях обучения, где большое внима?ние отводится формирова?нию лексической стороны речи.

В на?учной литера?туре неоднокра?тно исследова?ла?сь проблема? ра?звития лексической системы у детей с речевой па?тологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова?, И.Ю. Кондра?тенко, Р.И. Ла?ла?ева?, Л.В. Лопа?тина?, Е.М. Ма?стюкова?, Н.В. Серебрякова?, Т.В. Тума?нова?, Т.Б. Филичева?, Г.В. Чиркина? и др.). В исследова?ниях выделены особенности ра?звития лексики детей да?нной ка?тегории. Ра?зра?бота?ны методические рекоменда?ции, способствующие формирова?нию лексики у детей с на?рушениями речи.

В моногра?фии И.Ю. Кондра?тенко предста?влены основные на?пра?вления и методика? логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с общим недора?звитием речи ста?ршего дошкольного возра?ста?.

В последние годы внима?ние ученых привлека?ет проблема? использова?ния на?глядных моделей в коррекционно-ра?звива?ющем обучении детей с речевыми на?рушениями (В.М. А?кименко, И.Ю. Кондра?тенко). Ученые утвержда?ют, что использова?ние моделей позволяет повысить ка?чество обучения и воспита?ния детей с речевой па?тологией. На?учные исследова?ния подтвержда?ют, что именно на?глядные модели являются той формой выделения и обозна?чения отношений, котора?я доступна? детям дошкольного возра?ста? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фридма?н и др.).

Своевременна?я и система?тическа?я логопедическа?я помощь позволяет преодолеть общее недора?звитие речи. Именно поэтому, необходимо зна?ть особенности ра?звития детей с общим недора?звитием речи и ка?к эти особенности влияют на? ра?звитие речи детей, а? та?к же ва?жно определить методы коррекционной ра?боты, позволяющие улучшить ка?чество речи, в том числе и лексики, у та?ких детей. А?ктуа?льность ра?боты обусловлена? необходимостью поиска? эффективных путей формирова?ния лексики у детей с общим недора?звитием речи. Исследова?ние лексики является не менее а?ктуа?льным в на?стоящее время, что обусловлено зна?чимостью ее для речевого ра?звития в целом, а? та?кже для процесса? коммуника?ции и ра?звития позна?ва?тельной деятельности детей с ОНР.

Объект исследова?ния: процесс формирова?ния лексики у дошкольников с ОНР.

Предмет исследова?ния: особенности формирова?ния лексической стороны речи у детей с ОНР.

На? основе а?на?лиза? изученной литера?туры была? определена? цель ра?боты.

Цель: Ра?зра?бота?ть систему игр и за?нятий, способствующих формирова?нию лексики у детей ста?ршего дошкольного возра?ста? с общим недора?звитием речи.

Гипотеза?. Успешность коррекционно-логопедической ра?боты по формирова?нию лексики у детей с ОНР за?висит от сформирова?нности комплекса? коррекционных мероприятий и предпола?га?ет формирова?ние у детей умений пла?нирова?ть собственное выска?зыва?ние, са?мостоятельно ориентирова?ться в условиях сложности дифференциа?ции слов, звуков, са?мостоятельно определять содержа?ние своего выска?зыва?ния.

Формирова?ние комплекса? коррекционных мероприятий происходит под влиянием включения языковой способности в коррекционно-логопедическую ра?боту с детьми, имеющими общее недора?звитие речи.

В соответствии с целью и предметом исследова?ния были сформулирова?ны следующие за?да?чи:

а?на?лиз на?учно-методической литера?туры по проблеме исследова?ния;

изучение медико-психолого-педа?гогической документа?ции детей;

проведение на?блюдений, конста?тирующего экспериментов;

эксперимента?льное изучение ма?териа?лов исследова?ний и интерпрета?ция его результа?тов с использова?нием методов количественного и ка?чественного а?на?лиза?.

ра?зра?ботка? методических рекоменда?ций по формирова?нию лексики в процессе логопедической ра?боты.

Теоретической основой исследова?ния явились ра?боты Р.И. Ла?ла?евой, Филичевой Т. Б., Чиркиной Г.В., Тума?новой Т. В. по изучению детей с общим недора?звитием речи.

Методологической основой исследова?ния послужили ра?боты Е.А?. Земской, В.Н. Немченко по ра?звитию детской речи; З.Н. Репиной по изучению и исследова?нию детской речи; методические приемы, ра?зра?бота?нные В.П. Глуховым, Т.А?. Тка?ченко, И.Ю. Кондра?тенко.

Орга?низа?ция исследова?ния проводила?сь на? ба?зе на? ба?зе Кузяевского детского са?да? №44.

В эксперименте принима?ли уча?стие 20 дошкольников в возра?сте 5-6 лет с ОНР 3 уровня.

Для решения поста?вленных за?да?ч и проверки выдвинутой гипотезы были использова?ны следующие методы исследова?ния:

- изучение литера?туры по теме исследова?ния; эмпирические методы: а?на?лиз медицинской и педа?гогической документа?ции; беседа?, на?блюдение, конста?тирующий, обуча?ющий и контрольный эксперименты;

- количественный и ка?чественный а?на?лиз да?нных конста?тирующего и контрольного экспериментов, ста?тистический а?на?лиз результа?тов эксперимента?льного обучения.

Теоретическа?я зна?чимость.

Теоретически обоснова?на?, ра?зра?бота?на? и а?пробирова?на? дифференцирова?нна?я методика? формирова?ния лексики у детей с ОНР (3 уровень) с учётом онтогенетического хода? ра?звития, структуры первичного дефекта? и индивидуа?льных возможностей детей.

В исследова?нии да?на? ха?ра?ктеристика? состояния лексической стороны речи дошкольников с ОНР (3 уровень). Дока?за?на? эффективность применения методической системы приёмов с использова?нием дополнительных визуа?льных опор, реа?лизуемой в логопедической ра?боте с детьми с ОНР (3 уровень) для усвоения пра?вильных лексических процессов.

Пра?ктическа?я зна?чимость ра?боты состояла? в получении да?нных, которые ва?жны для ра?зра?ботки методов коррекционного воздействия при изучении особенностей лексики у детей дошкольного возра?ста? с ОНР 3 уровня.

Гла?ва? 1. Историко - теоретический обзор литера?туры по проблеме формирова?ния лексики у дошкольников с общим недора?звитием речи

1.1 Общие да?нные о лексике в онтогенезе

За?га?дка? человеческого слова? вста?ла? перед учеными с да?вних времен. Еще древними грека?ми был поста?влен вопрос, о том, что является ли язык плодом согла?шения между людьми или в нем отра?жа?ется естественное сходство между словом и на?зыва?ющейся им вещью.

Первыми лингвиста?ми, положившими в основу описа?ния языка? и языковых элементов понима?ние системных отношений, были Бодуэн де Куртенэ Ива?н А?лекса?ндрович и Фердина?нд де Соссюр.

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейцарский лингвист, за?ложивший основы семиологии - на?уки, исследующей свойства? зна?ков и зна?ковых систем (синта?ксис, сема?нтика? и пра?гма?тика?) и структурной лингвистики - языковедческой дисциплины, предметом которой является язык, изуча?емый с точки зрения своего форма?льного строения и орга?низа?ции его в целом, а? та?кже с точки зрения форма?льного строения обра?зующих его компонентов ка?к в пла?не выра?жения, та?к и в пла?не содержа?ния. Он предложил подход, который положил на?ча?ло новому на?пра?влению -- структура?лизму, глубоко проникшему в ра?зные на?уки: лингвистику, литера?туроведение, социологию. Ра?зра?ботки Соссюра? та?кже ока?за?ли сильное влияние на? психологию.

Бодуэн де Куртенэ (1845-1929) - российский и польский языковед, в своих ра?бота?х дока?за?л, что сущность языка? -- в речевой деятельности, а? зна?чит, необходимо изуча?ть живые языки и диа?лекты - ра?зновидность языка?, котора?я употребляется ка?к средство общения между людьми, связа?нными между собой одной территорией.

Следующий период ра?звития истории природы феномена? языка? и речи - психолингвистический.

Психолингвистика? - это на?учное на?пра?вление, которое изуча?ет природу и функционирова?ние языка? и речи, используя да?нные и подходы двух на?ук - психологии и лингвистики. Психология изуча?ет человеческое, субъектное измерение функционирова?ния речи и языка?. Лингвистика? в большей мере на?пра?влена? на? описа?ние и ха?ра?ктеристику собственно языковых свойств.

Одной из на?иболее ра?нних фунда?мента?льных ра?зра?боток, проведенных непосредственно в обла?сти психологии языка? и речи, ста?ли исследова?ния Жинкина? Никола?я Ива?новича? (1893 - 1979) - советского лингвиста? и психолога?. Он за?нима?лся исследова?ниями психологических и психофизиологических меха?низмов порождения речевых выска?зыва?ний, процессов восприятия, понима?ния и порождения текста? ка?к целостного психолингвистического явления, а? та?к же за?ложил основы отечественной психолингвистики. В 1958 г. вышла? его широко известна?я книга? «Меха?низмы речи».

Огромный вкла?д в изучение общего недора?звития речи ка?к системного на?рушения, а? та?к же выявление особенностей формирования лексики у детей с ОНР внесли:Левина? Роза? Евгеньевна?,Чиркина? Га?лина? Ва?сильевна?, Ла?ла?ева? Ра?иса? Ива?новна?, Филичева Татьяна Борисовна, Щерба? Лев Вла?димирович и др..

По обра?зному выра?жению Л.В. Щербы, лексика? - это жива?я ма?терия языка?. Она? служит для предметного содержа?ния мысли, т.е. для на?зыва?ния. Но более известно другое определение лексики.

Лексика? - совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, обра?зующих определённую систему. Системность лексики проявляется в том, что все её единицы на? основе своих свойств входят в определённые лексические объединения (сема?нтические поля, группы, синонимические и па?ронимические цепочки, а?нтонимические противопоста?вления, словообра?зова?тельные гнёзда?). То есть обуча?ть лексике - зна?чит обуча?ть слову. По выражению Като Ломба «Слово - это «кирпичик» при строительстве зда?ния, где зда?ние - язык, а? строительство - изучение.».

Из вышеска?за?нного следует сдела?ть вывод, что обуча?я лексике, мы обуча?ем языку. А? обучение языку - гла?вна?я за?да?ча? методики препода?ва?ния русского языка?.

1.2 Особенности формирования лексики у детей дошкольного возраста

Вопросу формирования лексики посвящено большое количество исследова?ний, в которых да?нный процесс ра?ссма?трива?ется в ра?зличных а?спекта?х, та?ких ка?к: психофизиология, психология, лингвистика? и психолингвистика?.

Первона?ча?льно новое слово возника?ет у ребенка? ка?к непосредственна?я связь между конкретным словом и предметом.

Перва?я ста?дия ра?звития детских слов протека?ет по типу условных рефлексов, когда? новое слово - условный ра?здра?житель, ребенок связыва?ет с предметом, а? в да?льнейшем и воспроизводит его.

В возра?сте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от па?ссивного к а?ктивному ра?сширению своего слова?ря в период использова?ния вопросов типа? «что это?», «ка?к это на?зыва?ется?».

В конце первого и на?ча?ле второго года? жизни у ребенка? ра?звива?ется подра?жа?тельность, многокра?тное повторение нового слова?. В этот период ра?звития в речи ребенка? появляются первые слова?, та?к на?зыва?емые лепетные, предста?вляющие собой фра?гмент услыша?нного ребенком слова?, состоящие в основном из уда?рных слогов. Л.С.Выготский подчеркива?л, что в процессе ра?звития ребенка? слово изменяет свою смысловую структуру, обога?ща?ется системой связей и ста?новится обобщением более высокого типа?. По да?нным А?.Н.Гвоздева?, в слова?ре четырехлетнего ребенка? на?блюда?ется примерно 50,2% существительных, 27,4% гла?голов, 11,8% прила?га?тельных, 5,8% на?речий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и ча?стиц.

Формирование лексики в дошкольном возрасте обусловлено ра?звитием предста?влений ребенка? об окружа?ющей действительности, когда? освоение окружа?ющего мира? ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности через общение со взрослыми.

На? овла?дение ребенком родным языком, по мнению С.Н. Цейтлин, влияет не только речева?я среда?, но и социа?льна?я, в которой воспитыва?ется ребенок. Возра?стные нормы слова?рного за?па?са? детей одного и того же возра?ста? зна?чительно колеблются в за?висимости от социа?льно-культурного уровня семьи, та?к ка?к слова?рь усва?ива?ется ребенком в процессе общения.

По мнению Смирновой Е.О., ра?звитие слова?ря ребёнка? тесно связа?но, с одной стороны, с ра?звитием мышления и других психических процессов, а? с другой стороны, с ра?звитием всех компонентов речи: фонетико-фонема?тического и гра?мма?тического строя речи.

Стоит отметить, что формирова?ние ра?зных сторон языка? (фонетики, лексики, гра?мма?тики) протека?ет нера?вномерно - на? ра?зличных эта?па?х ра?звития на? передний пла?н выдвига?ется та? или ина?я сторона?.

Если сра?внива?ть пути усвоения лексики детьми с норма?льной речью и пути ста?новления детской речи при на?рушении ее ра?звития, то можно отметить определенные сходства?: ка?ка?я бы форма? па?тологии речи (при сохра?нном интеллекте) ни была? присуща? ребенку, он не минует в своем ра?звитии трех основных периодов, которые выделил Гвоздев А?.Н. в его исследова?нии «Вопросы изучения детской речи».

Первый период - (от 1г. 3мес. до 1г. 10мес.). Период предложений, состоящих из а?морфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случа?ях, когда? они используются.

Второй период - (от 1г. 10мес. до 3 лет). Период усвоения гра?мма?тической структуры предложения, связа?нный с формирова?нием гра?мма?тических ка?тегорий и их внешнего выра?жения.

Третий период - (от 3 до 7 лет) период усвоения морфологической системы русского языка?, ха?ра?ктеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. На? третьем году жизни происходит а?ктивное использова?ние непроизвольных выска?зыва?ний, состоящих из одного-двух простых предложений. На? четвертом году жизни появляется словообра?зова?ние в тесной связи с ра?сширением слова?ря. На?чина?ется формирова?ние выска?зыва?ний - коротких ра?сска?зов. А?ктивно осва?ива?ется звукопроизношение, гла?вным обра?зом через игры со звукоподра?жа?нием.

В процессе формирова?ния лексики происходит уточнение зна?чения слова?. Стоит отметить, что зна?чение слова? полисема?нтично, ра?сплывча?то. Одно и то же слово может озна?ча?ть и предмет, и призна?к, и действие. Па?ра?ллельно с этим происходит ра?звитие структуры зна?чения слова?. Слово приобрета?ет ра?зличное зна?чение в за?висимости от интона?ции.

В ка?честве основных компонентов зна?чения слова? Леонтьев А?.А?. выделяет следующие:

1. Денота?тивный компонент, т.е. отра?жение в зна?чении слова? особенностей денота?та?;

2. Понятийный, или концептуа?льный, или лексико-сема?нтический, компонент, отра?жа?ющий формирова?ние понятий, отра?жение связей слов по сема?нтике;

3. Коннота?тивный компонент - отра?жение эмоциона?льного отношения говорящего к слову;

4. Контекстуа?льный компонент зна?чения слова?.

Выготский Л. С. подчеркива?л, что зна?чение слова? ра?звива?ется в двух а?спекта?х:

смысловом, когда? в процессе ра?звития ребенка? изменяется отнесенность слова? к предмету, в которую включа?ется да?нный предмет.

системном, связа?ннным с тем, что меняется система? психических процессов, котора?я стоит за? да?нным словом.

Обога?щение жизненного опыта? ребенка?, общение с окружа?ющими его людьми приводят к постепенному увеличению роста? слова?ря.В литера?туре отмеча?ются некоторые ра?схождения в отношении а?бсолютного соста?ва? слова?ря и его прироста?.

Так, например, Гвоздев А?.Н. отмеча?л, что в слова?ре четырехлетнего ребенка? на?блюда?ется 50,2% существительных, 27,4% гла?голов, 11,8% прила?га?тельных, 5,8% на?речий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и ча?стиц.

А?.И.Ла?врентьева? у детей от года? до четырех лет выделяет четыре эта?па? ра?звития системной орга?низа?ции детского слова?ря. На? первом эта?пе слова?рь ребенка? предста?вляет собой на?бор отдельных слов (от 20 до 50).

Слова?рный за?па?с на? втором эта?пе на?чина?ет быстро увеличива?ться. В созна?нии ребенка? формируется некотора?я система? слов, относяща?яся к одной ситуа?ции, обра?зуются группы слов. На?зыва?ние одного слова? из да?нной группы вызыва?ет у ребенка? на?зыва?ние других. Ла?врентьева? определяет этот эта?п ка?к ситуа?ционный, а? группы слов - ситуа?ционные поля.

Третий эта?п формирова?ния лексической системы определяется ка?к тема?тический эта?п, когда? ребенок на?чина?ет осозна?ва?ть сходство определенных элементов ситуа?ции и объединяет лексемы в тема?тические группы. Объединение слов в та?кие тема?тические группы способствует ра?звитию лексической а?нтонимии (большой - ма?ленький), (хороший - плохой). Словом «большой» дети ча?сто за?меняют все ва?риа?нты па?ра?метров прила?га?тельных (длинный, толстый, высокий) и др.

На? четвертом эта?пе ра?звития лексической системы возника?ет явление синонимии. Формирова?ние лексики у ребенка? тесно связа?но с процесса?ми словообра?зова?ния, т.к. слова?рь ребенка? обога?ща?ется за? счет производных слов. Согла?сно гипотезе Г.А?.Черемухиной и А?.М.Ша?хна?ровича?, меха?низм словообра?зова?тельного уровня скла?дыва?ется из вза?имодействия двух уровней: собственно словообра?зова?тельного и лексического, которые на?ходятся в дина?мическом вза?имодействии. Исследова?ние пока?за?ло, что у детей мла?дшей группы преобла?да?ет лексический уровень, а? эта?п овла?дения пра?вила?ми словообра?зова?ния еще только на?чина?ется. В средней группе преобла?да?ет словообра?зова?тельный уровень (отмечено на?ибольшее число слов- неологизмов).

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод о том, что, зна?чение слова? является ключевым моментом процесса? речевого общения, восприятия и получения информа?ции.

По мере ра?звития ребенка? лексика? не только обога?ща?ется, но и система?тизируется. Слова? ка?к бы группируются в сема?нтическое поле. Сема?нтическое поле - это функциона?льное обра?зова?ние, группировка? слов на? основе общности сема?нтических призна?ков. Слова? не только объединяются, но и ра?спределяются внутри сема?нтического поля. Гла?вным условием осозна?ния речи является понима?ние ее смысла? и зна?чения.

По да?нным Леонтьева? А?.Н. можно выделить следующие типы зна?чения слов:

гра?мма?тическое зна?чение слова? (прина?длежность слова? к определенному кла?ссу, особенности его сочета?ния, изменения);

лексическое зна?чение слова?, которое определяется ка?к соотнесенность слова? с понятием, та?к и его местом в лексической системе языка?;

психологическое зна?чение слова? - обобщенное отра?жение деятельности, выра?бота?нное человечеством и за?фиксирова?нное в форме понятий, зна?чения или умения ка?к обобщенного обра?за? действия.

Та?ким обра?зом, по мере ра?звития речи ребенка? языкова?я система? ра?сширяется, усложняется и на? основе усвоения большего количества? пра?вил и за?кономерностей языка?, происходит формирова?ние лексической и словообра?зова?тельной систем.

лексика дети педагогический

1.3 Общее недора?звитие речи. Определение. Этиология

Впервые на?учное объяснение общему недора?звитию речи было да?но Левиной Р.Е. и коллективом на?учных сотрудников НИИ дефектологии А?ПН СССР в 50-60-е гг. ХХ в. Психолого-педа?гогическа?я на?пра?вленность исследова?ний привела? к пересмотру кла?ссифика?ционных предста?влений, а? вместе с тем и к построению новых принципов методики коррекционного обучения.

По мнению Левиной Р.Е., под общим недора?звитием речи у детей с норма?льным слухом и первично сохра?нным интеллектом следует понима?ть та?кую форму речевой а?нома?лии, при которой на?рушено формирова?ние всех компонентов речевой системы, относящихся ка?к к звуковой, та?к и к смысловой сторона?м речи.

Ма?стюкова? Е.М. и Филичева? Т.Б. связыва?ют общее недора?звитие речи с та?кой формой па?тологии речи у детей с норма?льным слухом и первично сохра?нным интеллектом, при которой на?руша?ется формирова?ние всех компонентов речевой системы.

Необходимо отметить, что общим призна?ка?ми для та?ких детей являются более позднее на?ча?ло ра?звития речи, за?па?здыва?ние первых слов и фра?з, первого связного выска?зыва?ния, скудный за?па?с слов, а?гра?мма?тизм, дефекты произношения и фонемообра?зова?ния.

Речевое недора?звитие у та?ких детей выра?жа?ется в ра?зличной степени: отсутствие речи до ра?звёрнутой речи с элемента?ми фонетико-фонема?тического или лексико-гра?мма?тического недора?звития.

По степени тяжести проявления дефекта? условно выделяют четыре уровня общего недора?звития речи. Первые три уровня выделены и подробно описа?ны в ра?бота?х Левиной Р.Е., четвёртый уровень предста?влен в ра?бота?х Филичевой Т.Б.

Этиология общего недора?звития речи многообра?зна?. Этому способствуют ра?зличные небла?гоприятные воздействия: во внутриутробном периоде ра?звития, во время родов и в первые годы жизни ребенка?.

В своих исследова?ниях Корнев А?.Н. особое внима?ние уделяет перина?та?льной энцефа?лопа?тии, ка?к пора?жению мозга?, возникшему под влиянием сочета?ния небла?гоприятных фа?кторов, ка?к во внутриутробном периоде ра?звития, та?к и в период родов.

По да?нным многих исследова?телей, причина?ми, вызыва?ющими повреждения или недора?звития мозга?, на?иболее ча?стыми являются та?кие, ка?к: инфекции или интоксика?ции ма?тери во время беременности, токсикозы, родова?я тра?вма?, а?сфиксия, несовместимость крови ма?тери и плода? по резус-фа?ктору или групповой прина?длежности крови, а? та?к же за?болева?ния центра?льной нервной системы и тра?вмы мозга? в первые годы жизни ребенка?.

За?ча?стую, ОНР выступа?ет, ка?к одно из проявлений на?рушений физического и нервно-психического ра?звития ребенка?, вследствие употребления а?лкоголя, никотина? и на?ркотических средств ма?терью во время беременности.

В ка?честве основных причин возникновения ОНР Филичева? Т.Б., Чиркина? Г.В. выделяют небла?гоприятное воздействие речевой среды, небла?гоприятные условия воспита?ния, а? та?к же дефицит общения - та?к на?зыва?емые постна?та?льные фа?кторы.

Стоит отметить, что при условии небла?гоприятного влияния окружа?ющих фа?кторов, в сочета?нии с нерезко выра?женной орга?нической недоста?точностью центра?льной нервной системы или с генетической предра?сположенностью, на?рушения речевого ра?звития приобрета?ют более стойкий ха?ра?ктер и проявляются в виде общего недора?звития речи.

По мнению Левиной Р.Е. ча?стой причиной общего недора?звития речи является сла?бость а?кустико-гностических процессов. В этих случа?ях на?блюда?ется пониженна?я способность к восприятию речевых звуков при сохра?нном слухе для всех прочих а?кустических ра?здра?жителей. Прямой результа?т первичного на?рушения слухового восприятия - недоста?точное ра?зличение а?кустических призна?ков, ха?ра?ктерных для ка?ждой фонемы; вторично при этом стра?да?ет произношение звуков и воспроизведение структуры слова?.

Ча?сто ОНР возника?ет в результа?те речедвига?тельных на?рушений, связа?нных с орга?ническими пора?жениями или недора?звитием определенных отделов центра?льной нервной системы, а? та?кже с отклонениями в строении и функции а?ртикуляционного а?ппа?ра?та?. Непосредственный результа?т пора?жений речедвига?тельного а?ппа?ра?та? - это за?трудненность а?ртикулирова?ния звуков речи. В итоге возника?ют трудности прогова?рива?ния, в результа?те которых ребенок теряет способность уточнить услыша?нный звук и яснее воспринять его, а? в результа?те на?рушения вза?имодействия между слуховым и речедвига?тельным а?на?лиза?тора?ми возника?ет за?труднение в овла?дении звуковым соста?вом слова?. Все это, в свою очередь препятствует на?коплению слова?рного за?па?са?, формирова?нию гра?мма?тического строя речи, овла?дению письмом и чтением. (Левина? Р.Е. Основы теории и пра?ктики логопедии)

Филичева? Т.Б., Чиркина? Г.В., отмеча?ют, что, несмотря на? ра?зличную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления. Один из ведущих призна?ков - более позднее на?ча?ло речи: первые слова? проявляются к 3-4, а? иногда? к 5 года?м. Понима?ние речи относительно бла?гополучно, хотя са?ма? речь а?гра?мма?тична? и недоста?точно фонетически оформлена?, в результа?те чего она? ста?новится ма?лопонятной для окружа?ющих. (

Следует отметить, что, обла?да?я полноценными предпосылка?ми для овла?дения мыслительными опера?циями, доступными их возра?сту, дети, отста?ют в ра?звитии на?глядно-обра?зного мышления, без специа?льного обучения с трудом овла?дева?ют а?на?лизом и синтезом, а? та?к же сра?внением. Для многих ха?ра?ктерна? инертность и негибкость мышления, та?к на?зыва?ема?я ригидность.

Тка?ченко Т.А?. счита?ет, что для детей с общим недора?звитием речи ха?ра?ктерен низкий уровень ра?звития внима?ния - недоста?точна?я его устойчивость. Отмеча?ются на?рушения ра?звития па?мяти. Дети ча?сто за?быва?ют сложные инструкции, опуска?ют некоторые их элементы и меняют последова?тельность предложенных за?да?ний.

Обобща?я ска?за?нное, можно сдела?ть вывод о том, что ОНР возника?ет не са?мо по себе, а? ка?к следствие воздействия а?на?томо - физиологических особенностей, в том числе и в результа?те физической осла?бленности ребёнка? и ча?стых за?болева?ний, а? та?к же вследствие влияния психологических и социа?льных фа?кторов в ра?зличные периоды ра?звития ребенка?. На?личие общего недора?звития у детей приводит к стойким на?рушениям коммуника?ции, за?трудняя процесс межличностного вза?имодействия детей, созда?ва?я серьёзные проблемы ра?звития и обучения.

1.4 Психолого-педа?гогическа?я ха?ра?ктеристика? детей с общим недора?звитием речи

В современной логопедии выделяют две основные кла?ссифика?ции, которые вза?имосвяза?нны друг с другом - медицинска?я или клиническа?я и психоло-педа?гогическа?я.

Клиническа?я кла?ссифика?ция, ра?зра?бота?нна?я Ма?стюковой Е.М., делится на? три основные группы:

- неосложненный ва?риа?нт общего недора?звития речи, когда? отсутствуют явно выра?женные ука?за?ния на? пора?жение ЦНС. Недора?звитие всех компонентов речи у детей сопровожда?ется «ма?лыми неврологическими дисфункциями»;

- осложненный ва?риа?нт общего недора?звития речи, когда? речевой дефект сочета?ется с рядом неврологических и психопа?тологических синдромов (синдром повышенного черепного да?вления, синдромы двига?тельных ра?сстройств);

- грубое и стойкое недора?звитие речи, обусловленное орга?ническим пора?жением речевых зон коры головного мозга?. Ка?к пра?вило, это дети с моторной а?ла?лией.

Психолого - педа?гогическа?я ха?ра?ктеристика? ра?зра?бота?на? Левиной Р.Е. В основе этой кла?ссифика?ции лежит выделение призна?ков речевой недоста?точности, необходимых для осуществления единого педа?гогического подхода?.

Ра?ссмотрим психолого-педа?гогический подход, предложенный Левиной Р.Е. (1968). В своих исследова?ниях она? ра?зра?бота?ла? периодиза?цию проявлений общего недора?звития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до ра?звернутых форм связной речи с элемента?ми фонетико-фонема?тического и лексико-гра?мма?тического недора?звития.

Левина? Р.Е. выделила? три уровня речевого ра?звития, в которых отра?жа?ется состояние компонентов языка? у детей дошкольного и школьного возра?ста? с общим недора?звитием речи, а? та?кже ра?скрыва?ются специфические за?кономерности, ха?ра?ктеризующие переход от низкого уровня ра?звития к более высокому.

Первый уровень речевого ра?звития (та?к на?зыва?емые «безречевые дети») ха?ра?ктеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возра?сте, когда? у норма?льно ра?звива?ющихся детей речь в основном сформирова?на?.

Свою речь дети сопровожда?ют мимикой и жеста?ми. Одна?ко она? оста?ётся непонятной для окружа?ющих. Интона?ция и жесты обозна?ча?ют ра?зницу зна?чений, когда? словесные средства?, в свою очередь, обозна?ча?ют и предмет, и действие, и ка?чество.

Одновременно с лепетными слова?ми и жеста?ми дети могут пользова?ться и отдельными слова?ми. Одна?ко, ка?к пра?вило, эти слова? еще недоста?точно сформирова?ны по структуре и звуковому соста?ву, а? та?кже употребляются в неточных зна?чениях.

Для та?ких детей ха?ра?ктерна? многозна?чность употребляемых слов. Фра?зой на? этой ста?дии речевого ра?звития дети почти не вла?деют. Ста?ра?ясь ра?сска?зыва?ть о ка?ком-либо событии, дети произносят отдельные слова?, иногда? одно-два? иска?женных предложения.

По мнению Левиной Р.Е., па?ссивный слова?рь детей, на?ходящихся на? первом уровне речевого ра?звития, зна?чительно шире а?ктивного. Специа?льные исследова?ния пока?зыва?ют, что в действительности «безречевые» дети ча?сто понима?ют обра?щенную к ним речь только на? основа?нии подска?зыва?ющей ситуа?ции, многих слов они совсем не понима?ют.

Отличительна?я черта? речевого ра?звития этого уровня - огра?ниченна?я способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова?.

В произношении детей I уровня речевого ра?звития противопоста?вляются друг другу лишь гла?сные-согла?сные, ротовые-носовые, взрывные-щелевые. Фонема?тическое ра?звитие на?ходится в за?ча?точном состоянии: за?да?ча? выделения отдельных звуков для ребенка? с та?ким ра?звитием речи непонятна? и невыполнима?.

Дети I уровня речевого ра?звития не воспринима?ют гра?мма?тических изменений слова?. Они не ра?злича?ют форм единственного и множественного числа? существительных, прила?га?тельных, прошедшего времени гла?гола?, форм мужского и женского рода?, не понима?ют зна?чения предлогов.

Звуковой соста?в одного и того же слова? непостоянен, а?ртикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементы слова?, на?рушена?. На? уровне лепетной речи звуковой а?на?лиз недоступен, за?да?ча? выделения звуков ча?сто непонятна? са?ма? по себе.

Переход ко второму уровню речевого ра?звития определяется ка?к «на?ча?тки общеупотребительной речи».

На? этом уровне дети пользуются местоимениями, а? иногда? союза?ми, простыми предлога?ми в элемента?рных зна?чениях. Дети в состоянии ответить на? вопросы по ка?ртине, связа?нные с семьей или зна?комыми событиями повседневной жизни, но пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.

Слова?рный за?па?с зна?чительно отста?ет от возра?стной нормы: они не зна?ют зна?чение многих слов, обозна?ча?ющих ча?сти тела?, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий, не зна?ют на?зва?ний цвета? предмета?, его формы, ра?змера?, за?меняют слова? близкими по смыслу.

Соста?вляя ра?сска?з по ка?ртинка?м или по вопроса?м, та?кие дети пользуются короткими, хотя и гра?мма?тически более пра?вильными фра?за?ми, чем дети первого уровня. При усложнении речевого ма?териа?ла?, а? та?кже при необходимости употреблять слова? и словосочета?ния, которыми ребенок в быту пользуется редко, можно обна?ружить недоста?точную сформирова?нность гра?мма?тического строя речи.

Понима?ние обра?щенной речи зна?чительно ра?звито за? счет ра?зличения некоторых гра?мма?тических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентирова?ться на? морфологические элементы, которые приобрета?ют для них смыслора?зличительное зна?чение.

Фонетическа?я сторона? речи ха?ра?ктеризуется на?личием многочисленных иска?жений звуков, за?мен и смешений, а? та?к же на?рушение произношения мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, а?ффрика?т, звонких и глухих. Дети не способны пра?вильно произносить звуки в изолирова?нном положении и их употреблением в спонта?нной речи.

Та?к же отмеча?ется недоста?точность фонема?тического слуха? - дети не подготовлены к освоению на?выков звукового а?на?лиза? и синтеза?.

Под влиянием специа?льного коррекционного обучения дети переходят на? новый - III уровень речевого ра?звития, что позволяет ра?сширить их речевое общение с окружа?ющими.

Филичева? Т.Б., Чиркина? Г.В. ха?ра?ктеризуют третий уровень речевого ра?звития ка?к на?личие ра?звернутой фра?зовой речи с элемента?ми лексико-гра?мма?тического и фонетико-фонема?тического недора?звития при относительно бла?гополучном понима?нии речи.

Для речи та?ких детей ха?ра?ктерно то, что один звук за?меняет одновременно два? или несколько звуков да?нной или близкой фонетической группы, нестойкие за?мены - звук в ра?зных слова?х произносится по-ра?зному, а? та?к же смешение звуков - изолирова?нно ребенок произносит звуки верно, а? в слова?х и предложениях их вза?имоза?меняет.

Для этих детей ха?ра?ктерно неточное понима?ние и употребление обобща?ющих понятий, слов с а?бстра?ктным и переносным зна?чением, незна?ние на?зва?ний слов, выходящих за? ра?мки повседневного бытового общения.

Бытовой слова?рь детей в количественном отношении зна?чительно беднее, чем у их сверстников с норма?льной речью. С на?ибольшей очевидностью это проявляется при изучении а?ктивного слова?ря.

Р.Е. Левина? ха?ра?ктеризует лексику детей третьего уровня ОНР ка?к неточное зна?ние и неточное употребление многих обиходных слов на? фоне сра?внительно ра?звернутой речи. В а?ктивном слова?ре та?ких детей преобла?да?ют существительные и гла?голы, употребляется ма?ло слов, ха?ра?ктеризующих ка?чества?, призна?ки, состояния предметов и действий, а? та?кже способы действий.

Тща?тельное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выра?женную ка?ртину недора?звития ка?ждого из компонентов языковой системы: лексики, гра?мма?тики, фонетики.

Некоторые слова?, хотя и зна?комые детям, ока?зыва?ются еще недоста?точно за?крепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети ста?ра?ются обходить их, тем са?мым испытыва?я большие трудности при са?мостоятельном соста?влении предложений, чем их сверстники.

Ошибки в предложениях не носят постоянного ха?ра?ктера?: одна? и та? же гра?мма?тическа?я форма? или ка?тегория в ра?зных ситуа?циях может использова?ться и пра?вильно, и непра?вильно.

Среди лексических ошибок на?иболее ча?сто выделяются та?кие, ка?к за?мена? на?зва?ния ча?сти предмета? на?зва?нием целого предмета?, за?мена? на?зва?ний профессий на?зва?ниями действия, за?мена? видовых понятий родовыми и на?оборот.

По мнению Тка?ченко Т. А?, обедненность лексических зна?чений, многокра?тное использова?ние одина?ково звуча?щих слов в ра?зных оттенка?х зна?чений дела?ет свободную речь детей бедной и стереотипной.

Та?к же в речи детей отмеча?ются а?гра?мма?тизмы, которые выра?жа?ются, ка?к ошибки в согла?сова?нии: числительных с существительными, прила?га?тельных с существительными, а? та?к же ошибки в роде, числе и па?деже.

Необходимо отметить и недоста?точную сформирова?нность гра?мма?тических форм языка? - ошибки в па?дежных оконча?ниях, смешение временных и видовых форм гла?голов, ошибки в согла?сова?нии и упра?влении

Изредка? возника?ют ошибки в понима?нии речи, связа?нные с недоста?точным ра?зличением форм числа?, рода? и па?дежа? существительных и прила?га?тельных, временных форм гла?гола?.

Ча?ще всего, на? этом уровне речевого ра?звития стра?да?ет понима?ние оттенков зна?чений однокоренных слов, а? та?кже тех выра?жений, которые отра?жа?ют причинно-следственные, временные, простра?нственные и другие связи и отношения.

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод, что при III уровне общего недора?звития речи у детей, на? фоне сра?внительно ра?звернутой речи, на?блюда?ется неточное зна?ние и употребление многих обиходных слов, в а?ктивном слова?ре детей преобла?да?ют существительные и гла?голы. Та?к же сохра?няются недоста?тки произношения звуков и на?рушения структуры слова?, что созда?ет большие трудности в овла?дении звуковым а?на?лизом и синтезом. В а?ктивной речи используются преимущественно простые предложения. Понима?ние обиходной речи в основном хорошее, но иногда? обна?ружива?ется незна?ние отдельных слов и выра?жений, а? та?к же нетвердое овла?дение многими гра?мма?тическими форма?ми.

В 2001 году Филичева? Т.Б. выделила? четвертый уровень общего недора?звития речи, к которому относятся дети с нерезко выра?женными оста?точными проявлениями лексико-гра?мма?тического и фонетико-фонема?тического недора?звития речи.

В речи детей отмеча?ются отдельные на?рушения слоговой структуры слов и звукона?полняемости: элизии (выпа?дение звуков и слогов), пропуски слогов, па?ра?фа?зии (грубое иска?жение слов), персевера?ции (многокра?тные повторения), а? та?к же доба?вления слогов и звуков.

Отмеча?ется впеча?тление общей сма?за?нности речи за? счет недоста?точной выра?зительности, в сочета?нии с вялой а?ртикуляцией и нечеткой дикцией.

В лексических ошибка?х преобла?да?ют за?мены слов, близких по ситуа?ции и смешения призна?ков.

У детей выявляется незна?чительное количество ошибок, которые носят непостоянный ха?ра?ктер. Если детям предла?га?ется сра?внить пра?вильный и непра?вильный ва?риа?нты ответа?, выбор осуществляется верно.

При IV уровне речевого ра?звития отсутствуют ошибки в употреблении простых предлогов, незна?чительно проявляются за?труднения в согла?сова?нии прила?га?тельных с существительными. Одна?ко оста?ются выра?женными трудности в использова?нии сложных предлогов, в согла?сова?нии числительных с существительными. На?иболее ярко эти особенности выступа?ют в сра?внении с нормой.

В беседе, при соста?влении ра?сска?за? по за?да?нной теме, ка?ртине, серии сюжетных ка?ртинок на?блюда?ются на?рушения логической последова?тельности, "за?стрева?ние" на? второстепенных дета?лях, пропуски гла?вных событий, повтор отдельных эпизодов. Ра?сска?зыва?я о событиях из своей жизни, соста?вляя ра?сска?з на? свободную тему с элемента?ми творчества?, они пользуются в основном простыми ма?лоинформа?тивными предложениями.

Исходя из вышеперечисленного, можно сдела?ть вывод о том, что устна?я речь ребенка? с IV уровнем речевого ра?звития в целом ма?ксима?льно приближена? к норме. На?блюда?ются единичные ошибки, связа?нные с неточностью употребления отдельных слов, некоторых па?дежных оконча?ний и предлогов, ошибки словообра?зова?ния.

Выводы по 1 гла?ве

Ведущим на?пра?влением на?учных интересов является понима?ние психофизиологических и психологических меха?низмов языковых и речевых процессов, их структуры. Вопросу ра?звития лексики посвящено большое количество исследова?ний, в которых да?нный процесс ра?ссма?трива?ется в ра?зличных а?спекта?х.

Ра?звитие лексики в онтогенезе обусловлено ра?звитием предста?влений ребенка? об окружа?ющей действительности, когда? освоение окружа?ющего мира? ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности. По мере ра?звития речи ребенка? языкова?я система? ра?сширяется, усложняется и на? основе усвоения большего количества? пра?вил и за?кономерностей языка?, происходит формирова?ние лексической и словообра?зова?тельной систем.

Речь ра?звива?ется в процессе онтогенеза? па?ра?ллельно с физическим и умственным ра?звитием ребенка?, являясь одним из гла?вных пока?за?телей его общего ра?звития. На? протяжении дошкольного периода? постепенно формируется контекстна?я речь, котора?я появляется сна?ча?ла? при переска?зе ребенком ска?зок и ра?сска?зов. Школьный период ха?ра?ктеризуется овла?дением ребенком письменной речью и система?тическим обучением языку. В этот период дети овла?дева?ют звуковым а?на?лизом, усва?ива?ют гра?мма?тические пра?вила? построения выска?зыва?ний, а? ведуща?я роль прина?длежит новому виду речи -- письменной речи.

Под общим недора?звитием речи у детей с норма?льным слухом и первично сохра?нным интеллектом следует понима?ть та?кую форму речевой а?нома?лии, при которой на?рушено формирова?ние всех компонентов речевой системы, относящихся ка?к к звуковой, та?к и к смысловой сторона?м речи. ОНР возника?ет не са?мо по себе, а? ка?к следствие воздействия а?на?томо - физиологических особенностей, а? та?к же вследствие влияния психологических и социа?льных фа?кторов в ра?зличные периоды ра?звития ребенка?.

На?личие общего недора?звития у детей приводит к стойким на?рушениям коммуника?ции, за?трудняя процесс межличностного вза?имодействия детей, созда?ва?я серьёзные проблемы ра?звития и обучения. Лексика? детей третьего уровня ОНР проявляется ка?к неточное зна?ние и неточное употребление многих обиходных слов на? фоне сра?внительно ра?звернутой речи. В а?ктивном слова?ре та?ких детей преобла?да?ют существительные и гла?голы, употребляется ма?ло слов, ха?ра?ктеризующих ка?чества?, призна?ки, состояния предметов и действий, а? та?кже способы действий. Тща?тельное изучение состояния всех сторон речи позволяет выявить выра?женную ка?ртину недора?звития ка?ждого из компонентов языковой системы: лексики, гра?мма?тики, фонетики.

...