Особенности установления умственно отсталыми школьниками причинно-следственных связей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности установления умственно отсталыми школьниками причинно-следственных связей



Введение

отсталый школьник общеобразовательный

Актуальность исследования обусловлена тем, что формирование причинно-следственных связей является необходимой базой для усвоения умственно отсталыми школьниками общеобразовательных знаний.

Предметы и явления окружающей нас действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, с помощью ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать только опосредованно и благодаря обобщению, т. е. с помощью мышления.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что особенностью деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности. Недостатки речевого развития затрудняют им выявить существенные признаки предмета и установить связи между ними. Особенно нарушения ярко выражены в операциях обобщения.

Объект исследования - мышление умственно отсталых школьников.

Предметом исследования - особенности установления причинно-следственных связей умственно отсталыми школьниками.

Целью исследования - выявить особенности установления причинно-следственных связей умственно отсталыми школьниками.

Гипотеза исследования - умение устанавливать причинно-следственные связи у умственно отсталых младших школьников

Задачи исследования:

- изучить проблемы мышления умственно отсталых школьников в литературных источниках;

- на основании существующих исследований по проблеме разработать методику констатирующего и формирующего эксперимента;

- в ходе экспериментального исследования изучить особенности причинно-следственных связей у умственно отсталых школьников и возможность развития с помощью специально подобранных дидактических игр.

Методологическая основа исследования:

- структура и формирование мышления (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ю.Т.Матасов, С.Л.Рубинштейн и др.);

- особенности мышления детей с умственной отсталостью и пути его формирования ( В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, С.Д.Забрамная, Е.А.Стреблева, М.П.Перова и др.)

Методы исследования: изучение литературы, анализ документации, эксперимент, анализ экспериментальных данных.

Теоретическая значимость заключается в систематизации знаний об особенностях установления причинно-следственных связей умственно отсталыми школьниками.

Практическая значимость заключается в разработке и проведение уроков с использованием упражнений и игр на формирование причинно-следственных связей у умственно отсталых школьников.

Экспериментальная база - ГКОУ ЛО "Волосовская специальная (коррекционная) школа-интернат). В эксперименте принимали учащиеся 2 класса с лёгкой умственной отсталостью.



1. Теоретические основы изучения причинно-следственных связей у умственно отсталых школьников

1.1 Структура и особенности мышления

В современной литературе существует достаточно большое число определений мышления.

Мышление - психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека.

Ёмкое и краткое определение мышления как процесса восприятия было дано Юнгом: "мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путём концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно даёт имя вещи и вводит понятие". Мышление даёт понятие о вещах и сообщает, что есть такое данная вещь. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятия (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованным способом или посредством мышления.

Мышление - это вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Функция мышления - расширение границ познания путём выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

В отечественной психологии мышление изучалось А.Н.Леонтьевым, Ю.Т.Матасовым, С.Л.Рубинштейном, Е.А.Стребеловой и другими. Психологи признавали положительный вклад, который был внесён в разработку процесса мышления представителями Запада, но вместе с тем есть и разногласия: отечественные психологи говорят о том, что мышление - это не просто натуралистическое развитие процесса. Они сейчас стоят на позиции о социально-исторической обусловленности развития психики и мышления.

На первое место выделяется активность субъекта, понимание мышления как активной деятельности, включающей в значительной степени использование прошлого опыта человечества (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский и другие). "В вопросе о движущих силах развития

мышления советская специальная психология, отстаивая положение о социально- исторической обусловленности всего психического развития, признает, в том числе социальную обусловленность развития мышления. При этом подчеркивается ведущая роль активного взаимодействия индивида с социальной средой. Это взаимодействие осуществляется в человеческой деятельности».

В настоящее время в специальной педагогики большое внимание уделяется именно коррекции мышления в процессе обучения (Т. В. Егорова, С. Д. Забрамная, Ю. Т. Матасов, Ж. И. Шиф и другие). Наиболее разработанная теория мышления и пользующаяся до сих пор большой популярностью - это теория С. Л. Рубинштейна. Он занимался этим сложным видом психической деятельности, в частности много занимался проблемой обобщения у нормально развивающихся детей, и он сформулировал основные пути процесса обобщения.

Очень важно отметить, что занимались изучением процесса мышления не только у нормально развивающихся детей, но и у детей с интеллектуальной недостаточностью. Сразу надо сказать, «для детей с интеллектуальной недостаточностью характерно диффузное недоразвитие поверхностных слоев коры полушарий головного мозга, что обуславливает специфические нарушения всей психической деятельности. В результате ребенок развивается аномально», то есть мышление таких детей развивается на дефектной основе (Ю. Т. Матасов, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Б. В. Зейгарник в исследованиях установил, что при патологическом состоянии головного мозга нарушается, прежде всего, структура деятельности мышления.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что все теории, объясняющие процесс мышления, можно разделить на две большие группы.

1. Исходящие из гипотезы о наличии у человека природных, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей.

2. В основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

Мышление человека протекает в форме суждений и умозаключений. А результаты познавательной деятельности фиксируются в форме понятий. Эти формы мышления выделяют как в философии, так и в психологии. Однако психология в отличие от философии изучает не продукт, а сам процесс мышления, его механизмы.

Суждение - это форма мышления, отражающая объекты действительности в их связях и отношениях. Каждое суждение есть отдельная мысль о чём-либо. Последовательная логическая связь нескольких суждений, необходимая для того, чтобы решить какую-либо мыслительную задачу, понять что-нибудь, найти ответ на вопрос, называется рассуждением.

Рассуждение имеет практический смысл лишь тогда, когда оно приводит к определённому выводу, умозаключению.

Умозаключение и будет ответом на вопрос, итогом поисков мысли.

Умозаключение - это вывод из нескольких суждений, дающий нам новое знание о предметах и явлениях объективного мира. Умозаключения бывают индуктивные, дедуктивные и по аналогии.

Индуктивное умозаключение - это умозаключение от единичного (частного) к общему. Из суждений о нескольких единичных случаях или о группах их человек делает общий вывод.

Рассуждение, в котором мысль движется в обратном направлении, называют дедукцией, а вывод - дедуктивным.

Дедукция есть вывод частного случая из общего положения, переход мысли от общего к частному или единичному. При дедуктивном рассуждении мы, зная общее положение, правило или закон, делаем вывод о частных случаях, хотя их специально и не изучали.

Умозаключение по аналогии - это умозаключение от частного к частному. Сущность умозаключения по аналогии состоит в том, что на основании сходства двух предметов в некоторых отношениях делается вывод о сходстве этих предметов и в других отношениях. Умозаключение по аналогии лежит в основе создания многих гипотез, догадок.

Результаты познавательной деятельности людей фиксируют в форме понятий. Познать предмет - значит, раскрыть его сущность. Понятие - есть отражение существенных признаков предмета. Чтобы эти признаки раскрыть, нужно всесторонне изучить предмет, установить его связи с другими предметами. Понятие о предмете возникает на основе многих суждений и умозаключений о нём.

Понятие как результат обобщения опыта людей является высшим продуктом мозга, высшей ступенью познания мира.

Усвоить понятие - это, значит, осознать его содержание, уметь выделять существенные признаки, точно знать его границы (объём), его место среди других понятий с тем, чтобы не путать со сходными понятиями; уметь пользоваться данным понятием в познавательной и практической деятельности.

В работах ряда авторов (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и другие) мышление представляется как многоуровневая деятельность: личностно-мотивационный, операционный, динамический компоненты. По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при не достигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце. Такое определение, по мнению ряда исследователей, применимо лишь к мышлению, направленному на решение определенных, в частности вычислительных, задач.

Для мышления характерна сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. При этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как сознательный процесс. Всякий мыслительный процесс совершается в обобщениях (понятиях), но, как правило, он, кроме понятий, включает в себя также образы.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний. От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. Решение задачи осуществляется разными способами. В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

- Определить какое именно правило привлечь для решения.

- Применение общего правила к частным условиям задачи.

При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность - признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка мыслительный процесс переходит к окончательной фазе - суждению по данному вопросу.

Все эти этапы мыслительного процесса представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности личности, ее волевые и эмоциональные качества.

Таким образом, мыслительный процесс - это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи). Он является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами, и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.).

Любая деятельность имеет свою операционную сторону, т. е. любой вид деятельности осуществляется за счет проведения ряда операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. Исходными операциями являются анализ и синтез. Они взаимосвязаны, осуществляются в единстве, находя сходства и различия отдельных объектов.

Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов.

Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.

Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения.

Сравнение - мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механистическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность - у одних к анализу, у других к синтезу. Бывают умы аналитические, главная сила которых в точности и четкости - в анализе, и другие, синтетические, главная сила которых - в широте синтеза.

Абстракция - это выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) - это отбрасывание единичных признаков, при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершаться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей. В этом процессе дополнительно выделяют констатацию, классификацию, систематизацию.

Констатация противоположна абстракции, т. е. переход к конкретной действительности.

Классификация - разделение с последующим объединением явлений и предметов в определенные группы или классы.

Систематизация - расположение определенных групп или классов в соответствии порядка.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Ж.И. Шиф выделяет дополнительную операцию- сравнение.

Реальное мышление в понятиях всегда связано с представлениями. При этом понятие и представление не просто сосуществуют, а взаимосвязаны. Взаимосвязь понятия с представлением особенно явно выступает в моменты затруднений: встречаясь с трудностями, мысль старается привлечь наглядный материал.

Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью. Также суждение является и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает или опровергает.

Рассуждение - это работа мысли над суждением. Рассуждение является обоснованием, если, исходя из суждения, оно вскрывает посылки, которые обуславливают его истинность. Рассуждение является умозаключением, если, исходя из посылок, оно раскрывает систему суждений, следующую из них.

Таким образом, к операциям мышления относят сравнение, анализ, синтез, абстракцию и обобщение. Мышление осуществляется в понятиях и представлениях и умозаключением.

Мышление может происходить на разных уровнях, таких как наглядное мышление и мышление отвлеченное, теоретическое. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от наглядности, но также не может мыслить лишь чувственными образами без понятий. Поэтому эти два уровня мышления взаимосвязаны. На основании этого выделяют три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Наглядно-действенное мышление это, прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Оно отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

В процессе развития мышления у детей раньше всего возникает наглядно-действенное, потом наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще.

Таким образом, существуют три основных вида мышления: наглядно-образное, наглядно-действенное и словесно-логическое, каждое из которых имеет свою специфику.

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает наглядно-действенное или наглядно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой.

Развитие мышление начинается в младенческом возрасте и в течение первого года жизни (Л. С. Выготский говорил, что в течение двух лет жизни), формирование мышления идет независимо от функции речи по своим собственным законам.

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов, педагогов, физиологов (Вернер Л. М., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Павлов И. П.) позволили выявить особенности и последовательность развития познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка. Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью.

Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются с взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач.

По мнению Дж.Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него.

Таким образом, мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно- действенное.

Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием.

Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например, принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы.

Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное.

Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.

К концу первого года жизни у ребенка можно наблюдать проявления элементарного мышления.

Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже.

Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.

Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года в деятельности ребенка появляется новый момент: он начинает исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).

Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесно-логическое мышление.

Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других приводит к первому элементарному обобщению. В результате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации.

Эти "обобщения" по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей, которые привлекают внимание ребенка. Кроме того, к обобщениям ребенка часто примешивается ассоциация.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. При этом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между такими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например то, что за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от осознания закономерностей, но служат основой для развития понимания причинно-следственных связей.

В возрасте 3-6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и положений. Для характеристики умозаключений В. Штерн ввел термин "трансдукция" - умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее.

Таким образом, мышление ребенка развивается постепенно, с помощью манипулирования предметами, речи, наблюдения и т.п. Большое количество вопросов, которые задают дети, свидетельствует об активных мыслительных процессах. Появление сознательного обдумывания и размышления у ребенка свидетельствует уже о проявлении всех аспектов мыслительной деятельности. Все большее значение приобретает использование накопленного опыта. К 3-5 годам понятие еще опирается на один признак, к 6-7 годам выделяются уже общие, групповые признаки. Становление нервной высшей деятельности в основном завершается в возрасте 15-17 лет.

1.2 Особенности мышления умственно отсталых школьников

На определенном этапе развития ребенка ему характерен определенный тип деятельности (ведущий тип деятельности). В раннем возрасте особое место в формировании мышления принадлежит общению, предметной деятельности, игре (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие).

В настоящее время в работах советских психологов доказано, что у детей дошкольного возраста развиваются наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Все эти типы мышления в процессе онтогенеза сменяют друг друга, но исконно первым является наглядно- действенное мышления. Оно формируется в процессе развития ребенка в ходе освоения им общественного опыта. Главную роль в развитии детского мышления играют взрослые, они целенаправленно должны развивать его путем обучения и воспитания.

Изучением наглядно-образного мышления детей раннего возраста (до трех лет) занималась С. Л. Новоселова. Она говорит, что весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметности его деятельности. У ребенка становление предметности идет путем присвоения им человеческих способов и мотивов реализации деятельности. Мышление ребенка развивается поэтапно на основе полученных знаний ребенком, о процессе обобщения опыта предметной деятельности. С. Л. Новоселова предложила определенную программу формирования ранних форм мышления, систему игр- занятий, которые знакомит детей со способами предметных действий и обобщения и обеспечивает присвоение детьми этих способов в процессе их самостоятельной деятельности.

Являясь целенаправленной деятельностью, мышление всегда выступает как решение определенной проблемы. Процесс решения мыслительной задачи имеет несколько этапов: постановка вопроса или ориентировка в условиях задач, создание гипотез возможного решения, осуществления решения и проверка правильного решения. Все эти этапы представляют собой произвольную, целеустремленную деятельность, в которых раскрываются знания, умения, способности личности и волевые и эмоциональные качества.

С. Л. Новоселова выделяет ведущую роль процессу ориентировки в условиях задач. От уровня ориентировки зависти и овладение самим предметным действием и степень обобщения ребенком своего опыта предметной деятельности. Решение мыслительной задачи невозможно без ориентировки целей и условий задач, в которых нужно непосредственно действовать.

Результативность решения наглядно-действенных задач находится в прямой зависимости от уровня развития ориентировочно - исследовательской деятельности ребенка дошкольника. И чуть ли не основной способ решения наглядно- действенных задач у дошкольников является метод проб и ошибок. С помощью этих методов ребенок учится рассматривать предметы не сами по себе, а в системе их функциональных связей с другими предметами.

Включение предмета в новые связи С. Л. Рубинштейн рассматривал как один из основных способов мышления. Используемый детьми метод проб и ошибок, которые в предметных жизненных обстоятельствах является необходимым и единственным, вооружает приемами поиска правильного решения задач, способами апробирования познаваемого объекта.

При возникновении ошибок ребенок должен владеть элементарными приемами анализа, извлечение полезной информации и исправление этих ошибок. Каждое последующее действие строится с учетом результата предыдущего. Этот способ играет свою специфическую роль в развитии мыслительной деятельности ребенка.

С течением времени ребенок переходит к более высокому, зрительному типу ориентировки в задачи.

Таким образом, умение ребенка решать задачи в наглядно- действенном плане приближает его к решению задач данных в наглядно- образном плане (Н. Н. Поддъяков, Е. А. Стребелева).

Опыт, накапливаемый ребенком в решение наглядно-действенных задач, влияет на переход к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит в результате замены практической ориентировки (проб и ошибок) ориентировкой зрительной.

Становление наглядно-образного мышления у детей начинается с того, что у них появляется способность оперировать конкретными образами предметов прирешение тех или иных задач. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. (А. А. Люблинская).

Н. Н. Поддъяков отмечает, что основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в умении дошкольника оперировать образами предмета или хотя бы его частями. Ребенок должен уметь произвольно актуализировать эти образы.

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется взаимосвязано с формированием словесно-логического мышления. Уже в процессе решения наглядно-практических задач у детей возникают зачатки понимания причинно-следственных связей между действием и реакцией на это действие. Именно в раннем возрасте простейшие логические операции анализа и синтеза начинают оказывать влияние на развитие познавательных процессов.

В исследованиях Веккера Л. М., Люблинской А. А., Шиф Ж. И. накоплен значительный материал по исследованию особенностей мышления детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся детей.

Развитие всех видов психической деятельности идет путем присвоения ребенком общественного опыта. Это не пассивный процесс, а процесс деятельности, в результате которого происходит психическое развитие, в том числе формирование мышления.

Решение мыслительных задач детьми с интеллектуальной недостаточностью уже на начальном этапе вызывает значительные затруднения. У таких детей наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Эти дети часто не осознают проблемной ситуации. И хотя их с детства окружают предметы, которыми они должны будут овладеть. Овладение этими предметами или их заменителями происходит в привычной для них ситуации, но в отличие от нормально развивающихся детей, не осознается ими в должном объеме. Они не могут перенести действие с предметом, которым они уже овладели в другую ситуацию самостоятельно. А если же они все-таки с помощью взрослых переносят это действие на другой предмет, то «ребенок, правильно выделяющий величину и действующий с учетом величины с привычным, знакомым объектом, не может выполнить то же действие с новым, незнакомым, но аналогичным объектом». У детей с интеллектуальной недостаточностью отсутствует активный поиск решения задачи, они часто остаются равнодушными в процессе решения задачи, даже в тех случаях, когда задача - игровая. А у детей, которые все же решили выполнять задачу, нет представления ни об условиях, ни о средствах достижения данной проблемы, а есть только некая ориентировка на цель.

В связи с тем, что у таких детей очень затруднен анализ ситуации, они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. (А. А. Катаева).

У детей с интеллектуальной недостаточностью без дополнительной помощи со стороны дефектолога развитие наглядно-действенного мышления незначительно, в отличие от нормально развивающихся детей.

Таким образом, получается, что такие дети на момент поступления в школу практически не владеют наглядно-образным мышлением. Не сложно сделать вывод о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает становление словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

По-иному, чем в норме складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления. (А. А. Катаева, Н. Г. Морозова, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото).

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Элементарное словесно- логическое мышление развивается очень медленно и имеет качественное своеобразие. И также имеет своеобразное соотношение с наглядным мышлением. Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам в частности к игрушкам оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. После пяти лет в игре с игрушками детей с интеллектуальной недостаточностью все большое место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает.

Без специального обучения ведущей деятельностью у детей с интеллектуальной недостаточностью остается не игровая, а предметная. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действия или речью.

Продуктивная деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. Например, рисунок может быть примитивный, фрагментарный, без передачи целостного образа предмета, искажающий его форму и пропорцию, то есть это своего рода графический штамп, не отражающий реального предмета.

Если вовремя начать развивать мышление, то к концу дошкольного возраста дети смогут пользоваться предметами-заменителями. Они овладеют пониманием предметной задачи и разными способами ее решения.

Важно подчеркнуть, что в процессе развития наглядного мышления формируются общие интеллектуальные умения, а именно: осознание цели деятельности, анализ условий этой деятельности, средства достижения цели. Эти общие интеллектуальные умения необходимы для возникновения всех видов детской деятельности: игровой, изобразительной, элементарной трудовой. Безусловно, что каждый вид деятельности ставит свои задачи перед мышлением, что в свою очередь, обеспечивает его дальнейшее развитие.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

1.3 Особенности понимания причинно-следственных отношений учащихся с умственной отсталостью

Большое значение в становлении и развитии словесно-логического мышления отводится формированию у школьников понимания причинно-следственных зависимостей. Специальные исследования (В.Н.Синев, И.М.Бгажнокова) и опыт работы школ показывают особенности в установлении причинно-следственных зависимостей учениками с интеллектуальной недостаточностью. Усвоение и самостоятельное раскрытие даже самых простых причинно-следственных связей вызывает у этой категории детей серьезные затруднения. У большинства учащихся объяснения таких отношений носят тавтологический характер. Причина явления при этом остается, естественно, нераскрытой или вместо того чтобы указать причину явления, школьники «соскальзывают» на его описание.

Ученик с интеллектуальным недоразвитием нечетко дифференцирует причину и следствие. Часто заменяет причину вызывающую то или иное явление, его следствием, или наоборот. Зачастую случайные факты, сопутствующие явлениям, рассматриваются им как их причины. Школьники с недостатками умственного развития испытывают сложности при установлении причинно-следственных зависимостей и в тех случаях, когда анализируемое понятие вне их жизненного опыта и когда у них сформированы недостаточно четкие представления о свойствах и признаках объектов, явлений.

Ошибки неизбежны и в том случае, когда при анализе дети привлекают сведения только об одном из явлений или объектов, связанных причинно-следственными отношениями.

Серьезные затруднения возникают у них, когда необходимо рассматривать явление как причину последующего и как следствие предыдущего и особенно при последовательном установлении «причинных цепей» различных явлений окружающей действительности. Если причинно-следственные связи составляют цепь зависимостей, то ученики обычно называют какую-то одну причину, не раскрывая системы этих связей в целом. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и в тех случаях, когда признаки объекта, существенные для нахождения искомой зависимости, оказываются заслоненными другими признаками, не связанными с причиной того или иного явления. В объяснениях школьников часто встречаются указания на второстепенные, а иногда совершенно случайные приметы.

Без специального обучения даже старшеклассники с интеллектуальной недостаточностью затрудняются в актуализации причинно-следственных для объяснения известных им фактов. Неправильно выбранный способ формирования понятийного мышления, при котором учитель систематически пользуется только одной группой вопросов и предлагает запомнить готовые на них ответы, неспособствует развитию словесно-логического мышления (И.М.Бгажнокова). При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и усвоения причинно-следственных зависимостей школьниками с нарушением интеллекта поддаются коррекции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее результат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием причинно-следственных отношений и последовательно продолжать в старших классах. Педагог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причинах и следствиях различных событий, явлений, а опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам. В.Н.Синев, говоря о возможности развития мышления у учащихся с нарушением интеллекта, рекомендует побуждать учащихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусторонних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операций обратимости в мышлении.

Рассматривая особенности становления и развития словесно-логического мышления умственно отсталых школьников, нельзя не остановиться на том, как они используют имеющиеся у них знания при высказывании различных суждений и умозаключений. Установлено, что у многих учеников научные понятия, получаемые в школе, полностью не вытесняют существующие у них ошибочные представления. В высказываниях учащихся часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно-ситуативными или случайными, не соответствующими поставленной задаче, поэтому суждения учащихся с интеллектуальной недостаточностью малодостоверны, а иногда и совсем неверны. Известно, что эта категория детей в мыслительной деятельности проявляет недостаточную критичность и повышенную внушаемость. Однако в старших классах некоторые школьники способны отстаивать свои суждения, используя для доказательства усвоенные ранее в определенной системе знания.



2. Исследование умения устанавливать причинно-следственные отношения учащимися с умственной отсталостью

2.1 Организация и методика изучения причинно-следственных отношений

Характеристика выборки исследования

База исследования -ГКОУ ЛО «Волосовская специальная школа-интернат».

Кол-во учащихся Волосовской специальной школы - интерната составляет 93 (30 девочек, 63 мальчика). На надомном обучении: 8 учеников.

Количество детей по категориям:

· инвалиды -16;

· сироты -1(в том числе инвалиды - 1);

· оставшиеся без попечения родителей -14 (в том числе инвалиды -1);

· опекаемые - 4.

Все учащихся занимаются по программам VIII вида.

В исследовании в октябре 2013 года приняли участие младшие школьники в возрасте с 8 до 12 лет (учащиеся 2 - 4 классов).Группа школьников включала в себя 27 человек, из которых 14 - мальчики и 13 - девочки.

Учащиеся 2 класса - 7 человек.

Учащиеся 3 класса - 9 человек.

Учащиеся 4 класса - 11 человек.

Констатирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе проводился анализ психолого-педагогической документации. На втором этапе определялось состояние причинно-следственных отношений у учащихся с нарушением интеллектуального развития с 1 сентября по 21октября 2013 года.

Методы и методики исследования

Для достижения цели исследования были применены следующие

Далее представлен (табл.1) список учащихся, принимавших участие в экспериментальном исследовании.

Методы и методики исследования

Для достижения цели исследования были примененыметодики из комплекта по психолого-педагогическому изучению детей С.Д.Забрамной, О. Я. Боровик.

Методика 1. Понимание картин со скрытым смыслом.

Цели исследования. Выявить способность детей понять сюжет в целом, определить мысли и чувства людей на основании мимики и жестов персонажей; установить причинно-следственные связи, которые лежат в основе изображенной ситуации.

Оборудование (стимульный материал): изображения детей и взрослых в различных ситуациях.

Процедура проведения. Ребенку поочередно предъявляют картины и просят сказать, что произошло, то есть раскрыть смысл изображенного.

Оценка ответов учащихся проводилась по следующей системе оценок:

4 балла - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ.

3 балла - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал одну поправку.

2 балла - справился с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку.

1 балл - справился с задачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка).

0 баллов - справился с задачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы).

Методика 2. Понимание серии картин, связанных единым сюжетом.

Цели исследования. Выявить умение устанавливать причинно-следственные связи; делать обобщения; давать оценки воспринимаемым ситуациям; уровень речевого развития ребенка.

Оборудование (стимульный материал): картинки связанные одним сюжетом.

Процедура проведения. Ребенку предлагают рассмотреть таблицы с изображением событий и положить их в необходимой смысловой последовательности. После этого обследующий предлагает ребенку составить по ним рассказ.

Оценка ответов учащихся проводилась по следующей системе оценок:

4 балла - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ.

3 балла - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал одну поправку.

2 балла - справился с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку.

1 балл - справился с задачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка).

0 баллов - справился с задачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы).

Методика 3. Характеристика некоторых общих представлений.

Цели исследования. Выявить запас и точность представлений; характер сравнения; способность к обобщению; наблюдательность; устойчивость внимания; целенаправленность деятельности; проявление и стойкость интереса.

Оборудование (стимульный материал): изображения из диагностической папки Забрамной, Боровик.

Процедура проведения. Перед ребенком кладут таблицу с изображением детей в разное время года и просят ответить на вопрос: «Чем похожи и чем отличаются картинки?»

Оценка ответов учащихся проводилась по следующей системе оценок:

4 балла - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ.

3 балла - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал одну поправку.

2 балла - справился с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку.

1 балл - справился с задачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка).

0 баллов - справился с задачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы).

Методика 4. Сюжетное изображение нелепицы.

Цели исследования: исследовать понимание изображений нелепых ситуаций.

Оборудование (стимульный материал): изображение нелепых ситуаций.

Процедура проведения: учащимся предлагаются изображения нелепых ситуаций, и просят объяснить, что здесь не правильно.

Оценка ответов учащихся проводилась по следующей системе оценок:

4 балла - справился с задачей без дополнительных вопросов, дав правильный четкий ответ.

3 балла - справился с задачей, дав правильный, но недостаточно четкий полный ответ, сделал одну поправку.

2 балла - справился с задачей с помощью наводящих вопросов, сделал две поправки и одну ошибку.

1 балл - справился с задачей после применения приема припоминания, сделал не более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка).

0 баллов - справился с задачей после применения приема припоминания, давал сбивчивые односложные ответы на наводящие вопросы, сделал более трех ошибок (экспериментатором предъявлялась вспомогательная картинка, и задавались наводящие вопросы).

Методика 5 "Исключение лишнего"

Цель:изучение способности к обобщению. Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа: 1. Лампа, фонарь, солнце, свеча. 2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки. 3. Собака, лошадь, корова, лось. 4. Стол, стул, пол, кровать. 5. Сладкий, горький, кислый, горячий. 6. Очки, глаза, нос, уши. 7. Трактор, комбайн, машина, сани. 8. Москва, Киев, Волга, Минск. 9. Шум, свист, гром, град. 10. Суп, кисель, кастрюля, картошка. 11. Береза, сосна, дуб, роза. 12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему. Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова). 2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя "кастрюля" - это посуда, а остальное - еда). 3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия. 4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов.

Высокий уровень - 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями;

хороший - 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним;

средний - 7-12 рядов с одним родовым понятием;

низкий - 1-6 рядов с одним родовым понятием.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

...