Особенности установления умственно отсталыми школьниками причинно-следственных связей

2.3 Методические рекомендации по развитию умений устанавливать умственно отсталыми школьниками причинно-следственные связи

С позиций психологии сознательное усвоение знаний, в первую очередь, зависит от наличия у учеников соответствующей мотивации. Поэтому на уроках в школе VIII вида важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого ученика. На этапе "приспособления к дефекту" для ее обеспечения используется стремление детей с умственной отсталостью выполнять требования учителя.

Главным заданием коррекционной работы в этом направлении является воспитание желания находить правильный ответ, преодолевать трудности умственного и практического характера, чувствовать свою возможность.

Важным в коррекционной работе является формирование умений устанавливать причинно-следственные связи и делать выводы. Для этого удобно использовать анализ явлений природы, литературных текстов и кинофильмов, складывания рассказов за картинками, толкование скрытого смысла пословиц, метафор и тому подобное, анализ собственных поступков и т. д. Педагог должен не просто сообщить детям готовые знания о причинах и последствиях определенных явлений, а стимулировать их к самостоятельным выводам.

Далее мы представили разнообразные задания, которые можно использовать и на уроках, и на коррекционных занятиях.

Виды упражнений на развитие причинно-следственных отношений:

1. Игра - загадка. "Шарик упал!"

"Девочка Наташа положила шарик на кубик и ушла гулять. Кошка толкнула кубик, шарик упал. Наташа пришла, видит - шарик на полу лежит. Почему упал шарик?"

В случае затруднения нужно обыграть ситуацию, чтобы ребенок установил причину падения шарика. Затем снова предложил ребенку прослушать рассказ-загадку и задать ему основной вопрос: "Почему упал шарик?"

2. "Что было ночью?"

"В детском саду утром воспитатель подошел к окну и сказал: "Дети, посмотрите в окно, вокруг все белое - земля, крыши домов, деревья. Как вы думаете, что было ночью?"

3. Рассказ о маленьком Вове"

" Маленький Вова посмотрел в окно и сказал: "Мама, на улице нет дождя. Можно я пойду гулять?" Мама тоже посмотрела в окно и сказала: "Да, Вова, можно гулять, но на улице очень сильный ветер. Наверное будет дождь. Надень, сынок, курточку и сапоги". Как мама узнала, что на улице сильный ветер?

4. Игра "Бывает - не бывает"

Ход занятия. Ребенок должен наглядно представить себе ситуацию, выраженную в слове, и решить, бывает данная ситуация в жизни или нет: "Собака на крыше гуляет" - так бывает? ("Собака у конуры сидит", "Кошка на цепи сидит", "Цыплята в аквариуме плавают", "Кошка мышеи ловит", "Мыши кошку ловят", "Трактор землю пашет", "Трактор по небу летит", "Мальчик по снегу плывет", "Собака под дверью мяукает") и т.д.

5. Загадки.

1) Не птица, а с крыльями,

Не пчела, а над цветами летает. (Бабочка)

2) Висит над окошком

кулек ледяной.

Он полон капели

И пахнет весной. (Сосулька)

3) Что за птица:

Песен не поет,

Гнезд не вьет,

Людей и грузы везет. (Самолет)

4) Отыскал я их в лесу,

А теперь домой несу.

Видишь - полное лукошко,

Будем жарить их с картошкой. (Грибы)

5) Жидко, а не вода,

Бело, а не снег. (Молоко)

6) Одеяло белое

Не руками сделано,

Не ткалось и не кроилось,

С неба на землю свалилось. (Снег)

6. Игра «Пословицы»

Цель игры: развитие образного и логического мышления.

Инструкция: Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашивать необходимо по очереди.

1) Дело мастера боится.

2) Всякий мастер на свой лад.

3) На все руки мастер.

4) Без труда и в саду нет плода.

5) Картошка поспела - берись за дело.

6) Без труда и в саду нет плода.

7) Картошка поспела - берись за дело.

8) Каков уход таков и плод.

9) Больше дела меньше слов.

10)Всякий человек у дела познается.

11) Глаза боятся руки делают.

12) Без труда нет добра.

13) Терпение и труд все перетрут.

14) Дом без крыши, что без окон.

15) Хлеб питает тело, а книга питает разум.

16) Где ученье - там уменье.

17) Ученье - свет, а неученье - тьма.

18) Семь раз отмерь, один раз отрежь.

19) Сделал дело, гуляй смело.

20) Хороша ложка к обеду.

7.»Исключение лишнего слова».

Цель: развитие операций мышления (выявление сходства и различий в объектах, определение понятий).

Инструкция: Предлагаются три слова, выбранных наугад. Необходимо оставить два слова, для которых можно выделить общий признак. «Лишнее слово» надо исключить. Нужно как можно больше найти вариантов исключающие «лишнего слова». Возможны варианты комбинаций слов.

1) «собака», «помидор», «солнце»

2) «вода», «вечер», «стекло»

3) «машина», «лошадь», «заяц»

4) «корова», «тигр», «коза»

5) «стул», «печь», «квартира»

6) «дуб», «ясень», «сирень»

7) «чемодан», «кошелек», «тележка»

Относительно каждого варианта необходима получить 4-5 и более ответов.

Без специального обучения ведущей деятельностью у детей с умственной отсталостью остается не игровая, а предметная деятельность. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действия или речью.

Продуктивная деятельность у детей с умственной отсталостью вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

У детей с умственной отсталостью без дополнительной помощи со стороны дефектолога развитие наглядно-действенного мышления незначительно, в отличие от нормально развивающихся детей.

Таким образом, получается, что такие дети на момент поступления в школу практически не владеют наглядно-образным мышлением. Не сложно сделать вывод о том, что у детей с умственной отсталостью страдает становление словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

Представленная система занятии по развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии позволит сформировать у них взаимосвязь между наглядными и словесно-логическими формами мышления.

По нашему глубокому убеждению, для последующего эффективного школьного обучения необходимо заложить полноценную основу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Начиная с развития наглядно-действенного и продолжая формировать наглядно-образное мышление, педагог создает условия для становления воссоздающего воображения, т.е. у ребенка появляется возможность мысленно воспроизвести наглядную ситуацию на основе слова. Ведь многие школьные предметы основываются на способности ребенка представить ситуацию по словесному описанию учителя.

Многолетние исследования свидетельствуют о коррекционной значимости выбранного пути в обучении проблемных детей и положительных сдвигах в их мыслительной деятельности, развитии личностных качеств, а в сущности, их социализации.

Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, ребенок не имеет возможности реально изменять образы и представления, а только по воображению.

Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, ребенку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

1)В школе VIII вида важным является, прежде всего, обеспечение познавательной активности каждого школьника с умственной отсталостью. Сформированием основных мыслительных операций анализа и синтеза надо стимулировать включение активной речи школьников с интеллектуальным недоразвитием в само решение проблемной ситуации. Необходимо, чтобы речь педагога, воспитателя, родителей интеллектуально стимулировала школьника и была преимущественно в диалоговой форме.

2) Объяснения должны быть наиболее развернутыми, конкретными, с использованием практических действий и наглядности. Новый материал должен подаваться небольшими частями.

3) Следует обучать школьников с не только отвечать на вопросы, но и ставить их, осуществлять анализ условий задания, планировать и контролировать последовательность его выполнения, соотносить результаты с образцом. Важным в коррекционной работе является формирование умений устанавливать причинно-следственные связи и делать выводы.

Последовательное и комплексное коррекционное воздействие на школьников с умственной отсталостью приведет к эффективному формированию умения устанавливать причинно-следственные связи.

Заключение

У детей с нарушением интеллекта фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Элементарное словесно-логическое мышление развивается очень медленно и имеет качественное своеобразие. И также имеет своеобразное соотношение с наглядным мышлением.

Без специального обучения ведущей деятельностью у детей с умственной отсталостью остается не игровая, а предметная деятельность. Дети не используют предметов-заместителей, не могут замещать действия с реальными предметами изображением действия или речью.

Продуктивная деятельность у детей с умственной отсталостью вне специально организованного обучения практически не возникает; не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

У детей с интеллектуальной недостаточностью без дополнительной помощи со стороны дефектолога развитие наглядно-действенного мышления незначительно, в отличие от нормально развивающихся детей.

Таким образом, получается, что такие дети на момент поступления в школу практически не владеют наглядно-образным мышлением. Не сложно сделать вывод о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью страдает становление словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие.

По-иному, чем в норме складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. Элементарное словесно- логическое мышление развивается очень медленно и имеет качественное своеобразие. И также имеет своеобразное соотношение с наглядным мышлением. Игра в младшем дошкольном возрасте может возникнуть только на основе предметной деятельности на определенном уровне. К школьному возрасту фактически не возникает предметной деятельности. Действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам в частности к игрушкам оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. После пяти лет в игре с игрушками детей с интеллектуальной недостаточностью все большое место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинная игра не возникает.

Если вовремя начать развивать мышление, то к концу дошкольного возраста дети смогут пользоваться предметами-заменителями. Они овладеют пониманием предметной задачи и разными способами ее решения.

По нашему глубокому убеждению, для последующего эффективного школьного обучения необходимо заложить полноценную основу наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Начиная с развития наглядно-действенного и продолжая формировать наглядно-образное мышление, педагог создает условия для становления воссоздающего воображения, т.е. у ребенка появляется возможность мысленно воспроизвести наглядную ситуацию на основе слова. Ведь многие школьные предметы основываются на способности ребенка представить ситуацию по словесному описанию учителя.

При соблюдении специальных методических условий работы недостатки понимания и усвоения причинно-следственных зависимостей школьниками с умственной отсталостью поддаются коррекции. Чем раньше будет начата такая работа, тем эффективнее результат. Уже в младших классах специальной школы необходимо начинать работать над раскрытием причинно-следственных отношений и последовательно продолжать в старших классах. Педагог должен не просто сообщать детям готовые сведения о причинах и следствиях различных событий, явлений, а опираясь на имеющиеся у них знания, стимулировать их к самостоятельным выводам. В.Н.Синев, говоря о возможности развития мышления у учащихся с нарушением интеллекта, рекомендует побуждать учащихся продумывать свои ответы с точки зрения их правильности и полноты, своевременно исправлять допущенные ошибки. Не менее важным автор считает обучение школьников установлению двусторонних связей между явлениями (от причины к следствию и от следствия к причине). Это способствует эффективному усвоению материала, овладению операций обратимости в мышлении.

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что систематическое включение заданий по формированию умений устанавливать причинно-следственные связи у школьников с умственной отсталостью, ведут к повышению его уровня.

Цель исследования достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена. Полученные нами результаты исследования, которые представлены в данной работе, могут быть применены на практике в специальных школах VIII вида учителями, воспитателями, психологами и родителями школьников с умственной отсталостью. Необходимо комплексное коррекционное воздействие на процесс формирования умений устанавливать причинно-следственные связи.

Список литературы