Формирование произносительных навыков у детей с дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Кафедра логопедии и клиники дизонтогенеза

Курсовая работа

050700.62 «Специальное дефектологическое образование»

Профиль «Логопедия»

Формирование произносительных навыков у детей с дизартрией

Выполнила студентка II курса

заочного отделения

Рудой Екатерина Викторовна

Научный руководитель

к.п.н., доцент Артемьева Т.П.

Екатеринбург 2013



Содержание

дизартрия речь звукопроизношение

Введение

Глава 1. Теоретический анализ научной литературы

1.1 Формирование произносительных навыков у детей в норме

1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

1.3 Особенности фонетической стороны речи у детей с дизартрией

Глава 2. Методики обследования детей с дизартрией

2.1 Организация и методика исследования моторной сферы

2.2 Методика обследования звукопроизношения

2.3 Содержание обследования фонематического слуха

Глава 3. Формирование произносительных навыков у детей с дизартрией

3.1 Принципы организации коррекционной работы

3.2 Направление и содержание коррекционной работы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2



Введение

Количество детей, страдающих дизартрией и имеющих нарушения речи, увеличивается (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова [7], М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская [18]).

В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией, испытывающих затруднения в освоении социальной микросреды, значительно возросло. В большей степени эти затруднения проявляются при поступлении ребенка в школу (Б.Н. Алмазов, Н.М. Трубникова, Е.М. Мастюкова [15], Л.Т. Журба и др.).

У детей с дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей. Несмотря на то, что у детей с легкой формой дизартрии не наблюдается выраженных параличей и парезов, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они отстают от сверстников в ловкости и точности движений, задерживается развитие готовности руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности (Л.А. Данилова [6], Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова [13], Н.С. Симонова [21], И.А. Смирнова [22], Г.В. Чиркина [25]и др.).

Дизартрия нередко приводит к недоразвитию речи (неполноценности словаря, нарушению грамматической связи слов), а в школьном возрасте к нарушениям письма и чтения (Чиркина Г.В.) [26].

Объект исследования - особенности звукопроизношения у дошкольников с дизартрией. Предмет исследования - определение направлений и содержание работы по формированию звукопроизношения у детей с дизартрией.

Задачи исследования

1. Изучить научно - методическую литературу по данной проблеме.

2. Подобрать методики для обследования детей с дизартрией.

3. Определить содержания коррекционной работы.



Глава 1. Теоретический анализ научной литературы

1.1 Формирование произносительных навыков у детей в норме

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (Онтогенез от греч. ontos - сущее, genesis - происхождение, развитие) - индивидуальное развитие организма от момента его зарождения до конца жизни.) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание (А.Н. Гвоздев.)[4].

Для нормального формирования речи необходима определенная зрелость коры головного мозга и органов чувств ребенка (слуха, зрения, осязания), большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка. Отрицательное влияние на формирование речи оказывают частые болезни, инфекции, травмы, аллергии, аденоиды, отиты, желудочно-кишечные заболевания в раннем возрасте - они ослабляют организм ребенка, снижают его психическую активность.

Речь начинает развиваться практически с первых дней жизни и проходит несколько этапов развития (В.И. Бельтюков).

Период младенческих криков

Период гуления

Период лепета

Самым первым речевым проявлением является крик. Крик носит рефлекторный характер и является реакцией на различные дискомфортные состояния (голод, боль, мокрые пеленки и пр.). У здорового новорожденного крик громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом. А у детей с органическим поражением ЦНС, у которых впоследствии выявляются расстройства речи, крик или пронзительный, или очень тихий в виде всхлипываний, или может отсутствовать вообще. Обычно период младенческих криков длится от рождения до 2 месяцев. На 2-3 месяце крик начинает качественно меняться и у ребенка появляется гуление и смех. Крик меняется в зависимости от состояния ребенка. Малыш по-разному сообщает маме о своих потребностях (чувстве голода, дискомфорте, болевых ощущениях и т.д.) и мама по интонации крика легко узнает, что нужно ее ребенку.

Именно в этот период начинает формироваться интонационный язык, которым ребенок будет пользоваться всю свою жизнь. У большинства здоровых детей в это время появляется начальное гуление - «гуканье». Звуки возникают в ответ на улыбку и разговор взрослого с ребенком, происходит переход от рефлекторных звуков к звукам общения. Ребенок активнее гулит в присутствии взрослых, у него появляется улыбка и первый смех - повизгивание в ответ на эмоциональное общение с окружающими взрослыми, у ребенка формируется комплекс оживления (эмоционально-двигательная реакция на появление взрослого). Элементом комплекса оживления выступает гуление, которое отличается от короткого гуканья певучестью.

Гуление - представляет собой певучее произнесение цепочек гласных звуков, близких к [а, у, ы], часто в сочетании с согласными [г, м] [5].

Насторожить родителей в этот период должно отсутствие или недостаточность интонационной выразительности крика и гуления, однообразное тихое гуление; отсутствие смеха. А.Н. Гвоздев отмечает, что гуление важный этап довербального (дословесного) развития речи. В это время наряду с подготовкой речевого аппарата к произношению звуков, осуществляется процесс развития понимания речи, когда малыш учится управлять интонацией. Здоровый ребенок рано начинает улавливать интонацию взрослого и реагировать именно на нее. Малыш улыбается, произносит удовлетворенно звуки, если взрослый говорит доброжелательным, ласковым тоном, и наоборот кричит, если взрослый сердится и в его голосе сердитая, раздраженная, недовольная интонация. Ребенок еще не понимает смысла обращенной к нему речи, но чутко реагирует на интонацию. Общение между ребенком и взрослым строится на эмоциональной основе. По мнению Р.И. Лалаевой это и есть первые уроки родного языка.

Расцвет гуления приходится на 4-6 месяцы жизни. К этому времени малыш осваивает уже национальную специфику эмоционально-выразительного звучания родной речи.

По данным А.Н. Гвоздева крайне негативно влияет на развитие ребенка недостаточность именно эмоционально-положительного контакта со взрослым, особенно нарушение взаимосвязи матери с ребенком. Молчащие взрослые или взрослые, речь которых бедна в эмоционально-выразительном плане не вызывают у ребенка периода гуления необходимого для нормального речевого развития познавательного интереса к внешнему миру. С такими взрослыми у ребенка не возникает потребности общения.

А.Н. Гвоздев отмечает, что возраст от 2 до 6-7 месяцев является критическим. Поэтому положительные материнские эмоции в этот период нужны ребенку для его полноценного развития, как пища и воздух. Разлука с матерью в возрасте с 6-7 мес. и до 3 лет может привести к тяжелейшим расстройствам развития, которые выражаются в виде психической и физической отсталости.

Наиболее тяжелые и стойкие нарушения психики развиваются у детей, лишенных матерей во второй половине первого года жизни. Даже после усыновления, будучи окруженными любовью, заботой и вниманием приемных родителей, они испытывают большие трудности при выстраивании нормальных взаимоотношений с окружающими. Их поведение отличается агрессивностью, жестокостью, импульсивностью, что является признаками проблемного развития личности. Следующая стадия развития характеризуется появлением лепета, и длится примерно от 5 до 9 месяцев. А.Н. Гвоздев говорит, что в этот период на смену гулению постепенно приходит лепет, который представляет собой многократное повторение слогов (ма, ба, па, да, на) под контролем слуха. Ребенок прислушивается к своему лепету и стремится повторить сочетания звуков, произносимых им самим (ма-ма-ма, ба-ба-ба и т.д.), роль слуха при этом весьма велика. Об этом говорит тот факт, что при врожденной глухоте у ребенка имеет место стадия гуления, но характерным является постепенное угасание звуков и полное отсутствие лепета.

При лепете развивается длительность выдоха, активизируется слуховое внимание. Часто в лепете можно услышать звуки, которых нет в родном языке, а часть звуков вообще невозможно воспроизвести. Р.И. Лалаева говорит, что все дети, независимо от национальности, лепечут одинаково, и только позднее они начинают говорить на том языке, на котором говорят окружающие ребенка люди.

К 9-10 месяцам, кроме отдельных звуков и звукосочетаний, у ребенка появляются первые лепетные слова. Обычно они состоят из двух одинаковых слогов: мама, папа, баба, дядя. Считается, что на этой стадии ребенок наиболее чувствителен к интуитивному усвоению родного языка. Данный этап рассматривается как сензитивный (наиболее благоприятный) период для развития речи.

К концу второго полугодия появляется так называемая предметно-отнесенная речь - умение узнавать в словах людей и предметы. Услышав название любимой игрушки, ребенок поворачивает к ней голову, а иногда и указывает на нее рукой. Чуть позже ребенок начинает уже сам требовать от родителей называть все, на чем останавливается его взгляд. Многие мамы помнят бесконечные хождения по дому с малышом и указательный жест, заменяющий вопрос: «Что это? А как это называется?». Этому занятию стоит уделить столько времени, сколько хочет ребенок. Это тоже уроки языка. (А.Н Гвоздев)[4].

К концу первого года или в начале второго ребенок обычно произносит свое первое настоящее слово, осознанно начиная пользоваться речью. К году словарь состоит из 9-12, а иногда и большего количества слов (кис, му, ав, ам и др.). В большинстве случаев девочки начинают произносить слова раньше мальчиков. То же можно сказать и о появлении фразовой речи. Около 1,5-2 лет дети начинает говорить отдельными короткими фразами.

Речь продолжает развиваться по подражанию, поэтому очень важно, чтобы речь окружающих ребенка взрослых была четкой, правильной, без длинных и сложных фраз, одним словом, служила бы образцом для подражания. Мамы детей с ускоренным речевым развитием, как правило, выражаются четко, внимательно реагируют на высказывания малыша, подхватывают высказанную им мысль, уточняя и расширяя ее.

По данным А.Н Гвоздева к 2 годам активный словарь, т.е. те слова, которые ребенок активно использует в своей речи, уже насчитывает примерно 250-300 слов, а к 3 годам он быстро увеличивается и достигает 800-1000 слов. Речь становится уже полноценным средством общения. К концу 3 года жизни ребенок может правильно произносить большинство звуков родного языка, но в его речи еще нет шипящих [ш, ж, ч, щ] звуков и звуков [р, рь] и [л]. Это является допустимой физиологической нормой для этого возраста и не расценивается как нарушение речи. Наряду с этим, в данном возрасте уже можно заметить неправильное формирование отдельных звуков, например, межзубное произношение свистящих согласных звуков [с, сь, з, зь, ц], заднеязычное произношение звука [р]. Многим родителям почему-то очень хочется, чтобы их малыш как можно быстрее начал произносить именно звук [р], при этом они не учитывают особенности артикуляционного аппарата ребенка. Часто в этом возрасте у ребенка еще недостаточно натренированы мышцы кончика язычка и звук [р] получается при смыкании задней части языка и мягкого неба. Звук при этом получается горловой. Этот звук - неправильный и достаточно трудно поддается исправлению.

По определению А.Н. Гвоздева, к 3 годам у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).

А.Н. Гвоздев отмечает, что к 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто. К 5 годам жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

К 5 годам активный словарь увеличивается до 2500-3000 слов, фраза удлиняется и усложняется, и у большинства детей заканчивается процесс формирования звукопроизношения.

К 7 годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточно богатый словарный запас и практически овладевает грамматически правильной речью. (Л.Н. Ефименкова, 1990).

А.Н. Гвоздев отмечает, что ребенок за период дошкольного детства практически овладевает речью. В это время у ребенка происходит не просто механическое накопление словаря, не простое копирование взрослой речи и усвоение набора определенных речевых штампов, а постижение и усвоение законов, по которым действует такой сложный живой механизм, как язык[4].



1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией

Дизартрия - тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи. Дизартрия (от греч. dys - приставка, означающая расстройство, arthroo - членораздельно произношу) - нарушение произношения, обусловленное недостаточной иннервации речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов мозга.

Под дизартричной речью обычно понимается речь неясная, смазанная, глухая, часто с носовым оттенком. Для её характеристики применяют выражение - «как будто каша во рту». Дизартрии возникают в результате поражения нервного исполнительного аппарата речи с той или иной локализацией поражения в центральной нервной системе.

Впервые клиническая картина дизартрии была описана более ста лет назад (А. Оппенгейм, Х. Гутцман и др.). Легкая степень дизартрии как речевое нарушение, отличающееся по своему патогенезу, была выделена из группы звукопроизносительных расстройств А. Куссмаулем в 1888 году. Называя косноязычием все недостатки речи, А. Куссмауль наряду с функциональным, выделил органическое косноязычие, которое являлось, по его мнению, одной из форм центрального, органически обусловленного нарушения речи. А. Куссмауль впервые вскрыл те факторы, которые влекут за собой дизартрические нарушения речи, проявляющиеся в форме неясности произношения различной степени выраженности.

Анализ литературных данных показал, что существуют различные определения дизартрий.

Дизартрия - это расстройство произносительной стороны речи, при которой страдает просодическая сторона звукового потока, фонетическая окраска звуков или неправильная реализация фонемных сигнальных признаков звукового строя речи (пропуски, замены звуков). Такое определение дизартрии дается в учебном пособии Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова [27].

Дизартрия - это нарушение координации речевого процесса, которое является симптомом повреждения моторного анализатора и эфферентной системы. При этом нарушена способность членения речи и артикуляции в целом. (К. Беккер, М. Совак)[10].

Этиология:

Дизартрия - симптом сложного мозгового поражения бульбарного, псевдобульбарного и мозжечкового характера. Этиология ДЦП и дизартрии как симптома ДЦП недостаточно изучена. Раньше считалось, что основная причина - это родовая травма. Но как показали исследования последних лет (Е.Н. Винарская), более 80% случаев этой патологии - врожденные нарушения головного мозга, то есть внутриутробные нарушения[3].

«Наиболее частыми речевыми нарушениями у детей с церебральными параличами являются дизартрии…Несмотря на то, что клиническая картина дизартрии в рамках псевдобульбарного синдрома была описана около 100 лет назад.., единого определения этой формы речевого нарушения не существует. Одни авторы относят к дизартрии только те формы речевой патологии, при которых нарушения звукопроизносительной стороны речи обусловлены парезами и параличами артикуляционных мышц. Другие толкуют понятие «дизартрия» более широко и относят к ней все нарушения артикуляции, фонации и речевого дыхания, возникающие в результате поражения различных уровней ЦНС». Так определяют Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. в книге «Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей»[20].

О.В. Правдина [17] определяет дизартрию как тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи. Дизартрия - латинский термин, который в переводе означает расстройства членораздельной речи - произношения. В практике сложилось несколько иное понимание этого термина - как расстройства двигательной моторной стороны устной речи.

Е.В. Винарская [3] указывает, что дизартрические расстройства речи наблюдаются часто при самых различных в топическом плане очаговых поражениях мозга (коры левого, а также правого полушарий, проводящих систем семиовального центра, подкорковых ганглиев, диэнцефальной области, четверохолмия, моста, продолговатого и спинного мозга).

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова пишут, что при дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения ЦНС в результате воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребенка во внутриутробном и раннем периодах развития. Дизартрия нередко приводит к недоразвитию речи (неполноценность словаря, нарушение грамматической связи слов). А в школьном возрасте - к нарушениям письма и чтения [16].

Е.М. Мастюкова в своих работах указывает, что патогенез дизартрии определяется органическим поражением центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Дети с дизартрией по своей клинико-психологической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие, «стертые» проявления встречаются как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией[15].

Большинство авторов (Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я.) различают следующие формы дизартрии: псевдобульбарную, экстрапирамидную, мозжечковую, корковую[20].

О.В. Правдина[17] выделяет такие клинические формы дизартрии: бульбарная, псевдобульбарная, подкорковая, кинестетическая постцентральная корковая, кинестетическая премоторная корковая.

М.В Ипполитова выделила следующие формы дизартрии: корковая, псевдобульбарная, экстрапирамидная, мозжечковая.

Наиболее часто встречающаяся форма детской дизартрии - псевдобульбарная. Возникает при двустороннем поражении двигательных корково-ядерных путей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.

Степень нарушения речевой или артикуляционной моторики может быть различна. Условно выделяют 3 степени псевдобульбарной дизартрии: легкую, среднюю, тяжелую.

Легкая степень псевдобульбарной дизартрии характеризуется отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Трудности артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Расстройства жевания, глотания выявляются неярко, в редких поперхиваниях. Произношение этих детей нарушено вследствие недостаточно четкой работы артикуляционной моторики, речь несколько замедлена, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным уточнением голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому небу.

Недостатки произношения оказывают неблагоприятные влияния на фонематическое развитие. Большинство детей с легкой степенью дизартрии испытывают некоторые трудности в звуковом анализе. При письме у них встречаются специфические ошибки замены звуков (т-д, ч-ц и др.). Нарушение структуры слова почти не наблюдается; то же относится к грамматическому строю и лексике. Некоторое своеобразие можно выявить только при очень тщательном обследовании детей, и оно не является характерным. Итак, основным дефектом у детей, страдающих псевдобульбарной дизартрией в легкой степени, является нарушение фонетической стороны речи.

Нередко проявления легкой степени дизартрии называют «стертой» дизартрией, имея в виду негрубые («стертые») парезы отдельных мышц артикуляционного аппарата, нарушающих процесс произношения (Л.С. Волкова) [9]. В последнее время отмечается большая распространенность этой категории детей в связи с увеличением случаев ранней энцефалопатии. Часто сочетается с другими речевыми нарушениями, например с заиканием, ОНР. В настоящее время эта речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально - органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах.

В литературе имеются многочисленные указания на то, что в практике логопедической работы встречаются недостатки произношения, которые по своему внешнему проявлению напоминают дислалию, но имеют длительную и сложную динамику устранения.

Как особый вид речевого расстройства стертая форма дизартрии стала выделяться в логопедии относительно давно - 50-60-х годах XX века.

Первоначально исследователи относили стертую форму дизартрии к собственно звукопроизносительным расстройствам, но в последствии эти нарушения многими авторами стали трактоваться как симптомокомплекс, включающий в себя речевые и неречевые симптомы. Этиологию стертой дизартрии отечественные авторы связывают с органическими причинами, действующими на мозговые структуры.

Симптомы органического поражения ЦНС обнаруживаются в форме стертых парезов, изменении тонуса мышц, гиперкинезах, проявляющихся преимущественно в мимической и артикуляционной мускулатуре, в наличии патологических рефлексов, нарушений вегетативной нервной системы.

Особенности звукопроизношения определяются характером нарушений иннервации, состоянием нервно-мышечного аппарата артикуляционных органов. Дети со стертой формой дизартрии сложные звуки часто заменяют артикуляционно более простыми, аффрикаты расщепляют на составляющие их компоненты, щелевые заменяют смычными, твердые - мягкими. Для детей с этим дефектом характерно полиморфное нарушение звукопроизношения, которое проявляется в искажениях и отсутствии преимущественно трех групп звуков: свистящих, шипящих, соноров.

В литературе отмечается наличие следующих симптомов стертой формы дизартрии у детей: неврологическая симптоматика, недостаточность зрительного гнозиса, пространственных представлений, памяти, нарушения моторики, просодической стороны речи, низкий уровень развития звукопроизношения, фонематического восприятия, лексико-грамматической стороны речи, связной речи. Психическое развитие этих детей протекает по специфическому типу и характеризуется системно - динамической задержкой и искажением формирования ряда высших психических функций и процессов.

1.3 Особенности фонетической стороны речи у детей с дизартрией

Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова в своих работах указывают, что при дизартрии нарушается двигательный механизм речи за счет органического поражения ЦНС. Структуру речевого дефекта составляет нарушение звукопроизносительной стороны речи[16].

В зависимости от типа нарушений все дефекты звукопроизношения при дизартрии делятся на антропофонические (искажение звука) и фонологические (отсутствие звука, замена, недифференцированное произношение, смешение). При фонологических дефектах наблюдается недостаточность противопоставлений звуков по их акустическим и артикуляторным характеристикам. Поэтому наиболее часто отмечаются нарушения письменной речи (Л.С. Волкова) [9].

Речь при дизартрии смазанная, нечеткая. Нередко нарушен темп речи, который может быть ускоренным (тахилалия) или (чаще) замедленным (брадилалия). Иногда отмечаются чередования ускоренного и замедленного темпа речи. Фраза формулируется нечетко, недоговаривается, беспорядочно расставляются смысловые ударения, нарушается расстановка пауз, характерны пропуски звуков, слов, бормотание к концу фразы. Наблюдаются и нарушения голоса: голос обычно тихий, часто неравномерный - то тихий, то громкий, монотонный, иногда гнусавый, часто хриплый [16, с. 80]

Для дизартрии характерны: нарушения артикуляционной моторики в виде изменения тонуса артикуляционных мышц, ограничения объема их произвольных движений, координаторных расстройств, различного рода синкинезий, тремора, гиперкинезов языка, губ; нарушения дыхания; расстройства голосообразования [16, c. 80]

Нарушения артикуляционной моторики

I. Нарушение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. При всех формах дизартрии отмечается изменение мышечного тонуса речевой мускулатуры, который имеет сложный патогенез. Характер его нарушения в артикуляционной мускулатуре зависит как от локализации поражения, так и от особенностей дезинтеграции всего рефлекторного развития. Поэтому в отдельных артикуляционных мышцах тонус может изменяться по - разному и зависеть от общей позы ребенка и положения его головы.

Выделяют следующие формы нарушения мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре[16, с. 81].

1. Спастичность артикуляционных мышц. Отмечается постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, иногда губ. Язык напряжен, оттянут кзади, спинка его спастически изогнута, приподнята вверх, кончик языка не выражен. Приподнятая к твердому небу напряженная спинка языка будет способствовать смягчению согласных звуков. Особенностью артикуляции при спастичности мышц является палатализация. Поскольку в русском языке палатализация имеет самостоятельное фонематическое значение, данное нарушение артикуляции может обусловливать фонематическое недоразвитие.

Повышение мышечного тонуса в круговой мышце рта приводит к спастическому напряжению губ, плотному смыканию рта. Активные движения ограничены[16, с. 82].

2. Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры могут проявляться и в виде гипотонии. Язык тонкий, распластанный в полости рта, губы вялые, не могут плотно смыкаться. В силу этого рот обычно полуоткрыт, выражена гиперсаливация. Может быть назализация. В этом случае гипотония мышц мягкого неба препятствует достаточному продвижению небной занавески вверх и ее прижатию к задней стенке зева. Струя воздуха выходит через нос. Струя воздуха, выходящая через рот, чрезвычайно слаба. Нарушается произнесение губно-губных смычных шумных согласных (п, пь, б, бь); переднеязычных смычных шумных согласных (т, ть, д, дь); искажается артикуляция переднеязычных щелевых однофокусных согласных (с, сь, з, зь), а также переднеязычных щелевых двухфокусных согласных (ш, ж). Затруднена палатализация. В связи с этим особенно нарушено произношение глухих смычных согласных. Нередко наблюдаются различные виды сигматизма[16, с. 87].

3. Нарушения тонуса артикуляционной мускулатуры в виде дистонии. В состоянии покоя может отмечаться низкий мышечный тонус, при попытках к речи тонус резко нарастает. Дистония резко и многообразно искажает артикуляцию. Причем характерной особенностью этих нарушений является их динамичность, непостоянство искажений, замены, пропуски звуков[16, с. 88].

II. Следующим характерным признаком нарушения артикуляционной моторики при дизартрии является нарушение подвижности артикуляционных мышц. Ограниченная подвижность артикуляционных мышц представляет собой основное проявление пареза или паралича этих мышц. Именно это и определяет структуру дефекта при дизартрии - нарушение звукопроизношения. При поражении губ страдает произношение как гласных, так и согласных звуков. Среди гласных - лабиализованные звуки - о, у. Среди согласных - губно-губные смычные звуки - п, пь, б, бь, м, мь.

Особенно грубо нарушается звукопроизношение при резком ограничении подвижности мышц языка. При этом может отмечаться недостаточность подъема кончика языка вверх в полости рта. В этих случаях страдает произношение большинства звуков, требующих как подъема кончика языка вверх, так и сочетанной работы указанных мышц: л, р, ж, ш, ц, ч, д, т и некоторых других.

При нарушении иннервации подъязычно-глоточной, щитовидно-подъязычной, челюстно-подъязычной, подбородочно-язычной и двубрюшной мышц ограничивается способность языка двигаться вниз. Это может отрицательно сказываться на произнесении шипящих и свистящих звуков, гласных переднего ряда и, э и некоторых других звуков.

При нарушении иннервации подъязычно-глоточной, лопаточно-подъязычной, шилоподъязычной, двубрюшной ограничивается способность языка двигаться назад. При этом нарушается артикуляция заднеязычных звуков г, к, х, а также некоторых гласных, особенно среднего и нижнего подъема э, о, а.

При поражении мышц мягкого неба голос приобретает носовой оттенок (Е.М. Мастюкова, М.В. Ипполитова)[16, с. 89].

Нарушения дыхания

Нарушения дыхания у детей с дизартрией обусловлены недостаточностью центральной регуляции дыхания, а также патологией двигательной функциональной системы.

Для детей с дизартрией характерны инфантильные схемы дыхания: преобладание брюшного дыхания, большая его частота и недостаточная глубина. Кроме того, характерны нарушения ритма дыхания: в момент речи дыхание учащается, после произнесения звуков ребенок часто делает поверхностные судорожные вдохи. Часто наблюдаются нарушения координации между дыханием, фонацией и артикуляцией. Во всех случаях нарушен активный выдох, который укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот[16, с. 92].

Нарушения голоса

К основным и часто наиболее стойким признакам дизартрии относят мелодико-интонационные расстройства. Именно они в наибольшей степени влияют на разборчивость, эмоциональную выразительность речи детей. Нарушения голоса обусловлены парезами мышц языка, губ, мягкого неба, голосовых складок, мышц гортани, изменениями их мышечного тонуса и ограничением подвижности. При поражении мышц гортани голос становится слабым, немелодичным.

Нарушения голоса крайне разнообразны. При различных формах дизартрии они носят специфический характер. Однако наиболее часто отмечаются недостаточная сила голоса (голос слабый, тихий, иссякающий в процессе речи), отклонения тембра голоса (глухой, назализованный, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый; может быть гортанным, форсированным, напряженным, прерывистым и т.д.), слабая выраженность или отсутствие голосовых модуляций (ребенок не может произвольно менять высоту тона) [16, с. 98].

Дизартрия представляет собой все формы нарушения звукопроизношения, от смазанной речи до гнусавого невнятного оттенка произношения. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношение и просодической стороны речи, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем.

Причинами формирования такой речевой патологии как дизартрия служат различные вредности пренатального, натального, постнатального периодов: заболевания матери во время беременности, слабая родовая деятельность матери, нарушение раннего психомоторного развития и тяжелые заболевания ребенка, особенно на первом году жизни.

Основными клиническими признаками дизартрии являются: нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре; ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и парезов мышц артикуляционного аппарата; нарушения голосообразования и дыхания.

Глава 2. Методики обследования детей с дизартрией

Приемы обследования предоставлены в методических рекомендациях Н.М. Трубниковой.

2.1 Организация и методика исследования моторной сферы

1. Обследование состояния общей моторики

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

Прием

Содержание задания

Характер выполнения

1. исследование двигательной памяти, переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб.

а) логопед показывает 4 движения для рук и предлагает их повторить: руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;

б) повторить за педагогом движения за исключением одного, заранее обусловленного «запретного» движения

Отмечаются: качество, правильность, последовательность выполнения движений, особенности переключения с одного движения на другое.

2. исследование произвольного торможения движений

маршировать и остановиться внезапно по сигналу

Отмечаются: плавность и точность движений обеих ног, соответствие двигательной реакции сигналу.

3.исследование статической координации движений

а) стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения -- 5 секунд по 2 раза для каждой ноги;

б) стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левей ноге, руки вперед. Время выполнения -- 5 секунд

Отмечаются: удержание позы свободное или с напряжением, с раскачиванием из стороны в сторону; балансирует туловищем руками, головой; сходит с места или делает рывок в стороны, касается пола другой ногой; иногда падает, открывает глаза и отказывается выполнять пробу.

4. исследование динамической координации движений

а) маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежуток между шагами

Отмечаются: выполняет верно, с 1 раза, со 2--3 раза, напрягается, чередование шага и хлопка не удается.

б) выполнить подряд 3-5 приседаний. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках.

Отмечаются: выполняет правильно с напряжением, раскачиваясь,

балансируя туловищем и руками, становится на всю ступню.

5. исследование пространственной организации двигательного акта

а) повторить за логопедом движения на ходьбу по кругу в обратном направлении через круг. Начать ходьбу от центра круга направо пройти круг вернуться в центр слева. Пройти кабинет из правого угла через центр по диагонали обойти кабинет вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла, повернуться на месте вокруг себя и поскоками передвигаться по кабинету, начиная движения справа.

б) то же выполнить слева;

в) по словесной инструкции проделать эти же задания

Отмечаются: ошибки в пространственной координации: незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.

6. исследование темпа

а) в течение определенного времени удерживать заданный темп в движениях рук, показываемых логопедом. По сигналу логопеда предлагается выполнить движения мысленно, а по следующему сигналу (хлопок) показать, на каком движении испытуемый остановился. Движения рук вперед, вверх, в стороны на пояс опустить.

б) письменная проба: предлагается чертить на бумаге палочки в стречку в течение 15 секунд в произвольном темпе. В течение следующих 15 секунд чертить как можно быстрее, в течение следующих 15 секунд чертить в первоначальном темпе.

Отмечаются: темп нормальный ускоренный, быстрый, замедленный, медленный.

7. исследование ритмического чувства

а) простучать за педагогом карандашом ритмический рисунок: // / / // /// / / /// // // // /// /// // /// /// // //// //// //

б) музыкальное эхо Логопед ударяет в определенном ритме по ударному инструменту (бубен, барабан и т. д.) ребенок должен точно повторить услышанное. Отмечаются: ошибки при воспроизведении ритмического рисунка повторяет в ускоренном или замедленном по сравнению с образцом темпе: нарушает количество элементов в данном ритмическом рисунке.

Выводы: характеризуются нарушенные и сохранные стороны общей моторики

2. Обследование произвольной моторики пальцев рук

Все предлагаемые задания выполняются по показу, затем по словесной инструкции.

Прием

Содержание задания

Характер выполнения

1. исследование статической координации движений

а) распрямить ладонь со сближенными пальцами на правой руке и удержать в вертикальном положении под счет от 1 до 15;

б) аналогично выполнить левой рукой,

в) выполнить эту позу на обеих руках одновременно;

г) распрямить ладонь, развести все пальцы в стороны и удержать в этом положении под счет (1--15) на правой руке затем на левой и на обеих руках одновременно;

д) выставить первый и пятый пальцы и удержать эту позу под счет (1--15) в той же последовательности;

е) показать второй и третий пальцы, остальные пальцы собрать в щепоть - поза «зайчик», удержать по счет (1-15), выполнение осуществляется в той же последовательности;

ж) второй и пятый пальцы выпрямлены, остальные собраны в кулак, удержать позу под счет 1-15 на правой, левой и обеих руках.

з) сложить первый и второй пальцы в кольцо, остальные выпрямить, удержать под счет (1-15) в той последовательности;

и) положить третий палец на второй, остальные собрать в кулак, удержать под счет (1-5) в той же последовательности.

2. исследование динамической координации движений

а) выполнить под счет: пальцы сжать в кулак - разжать (5-8 раз на правой руке, левой, обеих руках;

б) держа ладонь на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-8 раз) на правой, левой, обеих руках;

в) сложить пальцы в кольцо - раскрыть ладонь (5-8 раз) в той же последовательности;

г) попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем (первым), начиная со второго пальца правой руки, за тем левой, обеих рук одновременно;

д) менять положение обеих рук одновременно: одна кисть в позе «ладони», другая сжата в кулак (5-8 раз):

е) положить вторые пальцы на третьи на обеих руках (5-8 раз)

Отмечаются: плавное, точное и одновременное выполнение проб: напряженность, скованность движений, нарушение темпа выполнения движения (не под счет логопеда) нарушение переключения от одного движения к другому, наличие синкинезий, гиперкинезов невозможность удержания созданной позы невыполнение движения.

Выводы: характеризуются нарушенные и сохранные стороны общей моторики

3. Обследование состояния органов артикуляционного аппарата

Изучение состояния, органов артикуляционного аппарата включает обследование его анатомического строения и двигательной функции.

1. Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата

Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата начинается с наблюдения за мимической мускулатурой в покое отмечается выраженность носогубных складок, их симметричность, открыт рот или закрыт, наличие слюнотечения: характер линии губ и плотность их смыкания: имеются ли насильственные движения (гиперкинезы) мимической мускулатуры. Затем переходят к осмотру органов артикуляционного аппарата, в ходе, которого необходимо охарактеризовать особенности строения и дефекты анатомического характера следующих органов: губ языка зубов, мягкого неба челюстей, твердого неба.

Губы -- естественной толщины, толстые, расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, загубные уздечки (укорочены короткая уздечка верхней губы).

Зубы -- ровные, здоровые, расположены вне челюстной дуги мелкие редкие, кривые, недоразвитые, кариозные, наличие диастем.

Прикус -- физиологический, открытый передний, открытый боковой односторонний двухсторонний.

Строение челюсти -- прогения прогнаны, норма.

Язык -- толстый, вялый, напряженный, маленький, длинный, узкий, не выражены части языка, оттянут вглубь рта.

Подъязычная уздечка -- короткая, эластичная, натянутая, приращенная, неэластичная, норма.

Маленький язычок -- отсутствует, укорочен, расщеплен, свисает неподвижно по средней пинии, отклоняется в сторону

Небо -- куполообразное, естественной высоты, чрезмерно узкое, высокое плоское, низкое, расщелина твердого неба расщепление альвеолярного отростка, субмукозная расщелина.

Выводы: анатомическое строение артикуляционного аппарата с отклонениями, без отклонений.

2. Обследование моторики органов артикуляционного аппарата

Обследование моторики органов артикуляционного аппарата направлено на изучение функционального состояния активных органов артикуляционного аппарата и включает исследование двигательных функций органов артикуляционного аппарата, динамической организации движений этих органов и изучение состояния мимической мускулатуры.

А. Исследование двигательных функций артикуляционного аппарата

Прием:

1. Исследование двигательной функции губ по словесной инструкции проводится после выполнения задания по показу

а) сомкнуть губы;

б) округлить губы, как при произношении звука «о», - удержать позу под счет до 5;

в) вытянуть губы в трубочку, как при произношении звука «у», и удержать позу под счет до 5;

г) сделать «хоботок» (вытянуть губы и сомкнуть их), удержать позу по счет до 5;

д) растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно) и удержать позу по счет до 5;

е) поднять верхнюю губу вверх (видны верхние зубы), удержать позу;

ё) опустить нижнюю губу вниз (видны нижние зубы), удержать позу;

ж) одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю;

з) многократно произносить губные звуки «б-б-б», «п-п-п».

Отмечаются: выполнение правильное: диапазон движений невелик; наличие содружественных движений; чрезмерное напряжение мышц истощаемости движений, наличие тремора, саливации, гиперкинезов, активность участия правой и левой сторон губ; смыкание губ с одной стороны; движение не удается.

2. исследование двигательной функции челюсти проводят по показу, затем по словесной инструкции

а) широко раскрыть рот при произношении звука и закрыть;

б) сделать движение челюстью вправо;

в) сделать движение влево;

г) выдвинуть нижнюю вперед

Отмечаются: выполнение правильное; движения челюсти недостаточного объема; наличие содружественных движений, тремора, саливации; движение не удается.

3. исследование двигательных функций языка (исследование объема и качества движений языка) по показу и словесной инструкции

а) положить широкий язык на нижнюю губу и подержать под счет до 5;

б) положить широкий язык на верхнюю губу и подержать под счет до 5;

в) переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол, касаясь губ;

г) сделать язык «лопатой» (широким), а затем «иголочкой» (узким);

д) упереть кончик языка в правую, а затем в левую щеку;

е) поднять кончик языка к верхним зубам, подержать под счет и опустить к нижним зубам;

ё) выдвинуть широкий язык вперед, а затем занести назад в ротовую полость;

ж) стоя вытянуть руки вперед, кончик языка положить на нижнюю губу и закрыть глаза (логопед поддерживает рукой спину ребенка)

Отмечаются: выполнение правильное, движения языка имеют недостаточный диапазон; появляются содружественные движения; язык движется неуклюже всей массой, медленно неточно; имеются отклонения языка в сторону тремор, гиперкинезы; истощаемость движений, саливация; удерживается ли язык в определенном положении; движение не удается.

4. исследование двигательной функции мягкого неба

а) широко открыть рот и четко произнести звук «а» (в этот момент в норме мягкое небо поднимается)

б) провести шпателем, зондом или бумажкой, скрученной в трубочку, по мягкому небу (в норме должен появляться рвотный рефлекс)

в) при высунутом между зубами языке надуть щеки и сильно подуть так, как будто задувается пламя свечи

Отмечаются: выполнение правильное; объем движения ограничен, наличие содружественных движений, малой подвижности небной занавески, гиперкинезов, саливации, движение не удается

5. исследование продолжительности и силы выдоха

а) сыграть на любом духовом инструменте-игрушке (губной гармошке, дудочке, флейте и т.д.)

б) поддувать пушинки, листок бумаги и т.д.

Отмечаются: силу и продолжительность выдоха; укороченный выдох (в зависимости от возраста испытуемого)

Б. Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата. Все предъявляемые формы вначале проводятся по показу, а затем по словесной инструкции при многократном повторении проводимого комплекса движений

Прием:

1. Оскалить зубы, широко открыть рот, положить широкий язык на нижнюю губу, занести язык за нижние зубы, закрыть рот.

2. Широко открыть рот, как при звуке «а», растянуть губы в улыбку, вытянуть губы в трубочку, закрыть рот и сомкнуть губы.

3. Широко раскрыть рот, затем попросить полузакрыть и закрыть его.

4. Широко открыть рот, дотронуться кончиком языка до нижней губы, поднять кончик языка к верхним зубам, затем опустить за нижние зубы и закрыть рот.

5. Положить широкий язык на нижнюю губу, приподнять боковые края и кончик языка, чтобы получилась «чашечка», занести эту «чашечку» в рот, опустить кончик языка за нижние зубы и закрыть рот.

6. Повторить звуковой или слоговой ряд несколько раз (последовательность звуков и слогов изменяется) «а-и-у», «у-и-а», «ка-па-та», па-ка-та», «пла-плу-пло», «рал-лар-тар-тал», «скла-взма-здра»

Отмечаются: выполнение правильное; проявляется замена одного движения другим, поиск артикуляции, «застревание» на одном движении, инертность движения, недифференцированность движений, нарушение плавности движений, напряженность языка, подергивание языка, движения языка не удаются, легко ли удается переключение с одной артикуляционной позы на другую, с одной фонемы на другую и с одного звукового ряда на другой. Выводы: движения артикуляционного аппарата активные, вялые, пассивные; объем движений полный, неполный; присутствует замена движений, отсутствует замена движений; наблюдаются гиперкинезы, синкинезии, саливация, тремор; моторная напряженность; последовательность перехода от одного движения к другому, застревание на одном движении, расторможенность.

В. Обследование мимической мускулатуры

Приемы исследования мимической мускулатуры позволяют обнаружить поражение черепно-мозговых нервов, что является одним из симптомов дизартрических расстройств речи. Предлагаемые пробы выполняются сначала по показу, а затем по словесной инструкции.

Прием:

1.Исследование объема и качества движения мышц лба

а) нахмурить брови

б) поднять брови

Отмечаются: выполнение правильное; проба выполняется с содружественными движениями (щурятся глаза, подергиваются щеки и т.д.), движение не удается

2. Исследование объема и качества движений мышц глаз

а) легко сомкнуть веки

б) плотно сомкнуть веки

в) закрыть правый глаз, затем левый

г) подмигнуть

Отмечаются: выполнение правильное; движение не удается; появление содружественных движений

3. Исследование объема и качества движений мышц щек

а) надуть левую щеку

б) надуть правую щеку

в) надуть обе щеки одновременно

г) втянуть щеки в рот

Отмечаются: выполнение правильное; движение выполняется с напряжением, не в полном объеме; изолированное надувание одной щеки не удается; поза не выполняется.

4. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз

выразить мимикой лица:

а) удивление

б) радость

в) испуг

г) грусть

д) сердитое лицо. Отмечаются: правильное выполнение; мимическая картина нечеткая, движение выполняется с одной стороны; поза не создается.

5. Исследование символического праксиса

а) свист

б) поцелуй

в) улыбка

г) оскал

д) плевок

е) цоканье

Отмечаются: выполнение правильное; объем движений ограничен, появление содружественных движений, гиперкинезов, саливации; напряженность; движение не удается

Выводы: поражение черепно-мозговой иннервации отсутствует, отмечается поражение черепно-мозговых нервов.

2.2 Методика обследования звукопроизношения

Обследование фонетической стороны речи

1. Обследование произношения звуков

При выявлении нарушения произношения логопед должен обратить внимание, как на произношение согласных звуков, так и на особенности произношения гласных.

У детей-олигофренов с детским церебральным параличом произношение одного и того же звука речи часто является не одинаковым. Это зависит от структуры произносимого слова, от места данного звука в слове (начало, середина, конец), от соседних звуков. Поэтому в одних случаях ребенок пропускает звук, в других заменяет, в-третьих, произносит искаженно. Кроме того, у этих детей с большим трудом протекает процесс автоматизации, т.е. закрепления звуков в речи. Это приводит к тому, что в речи звук произносится не правильно, хотя он поставлен у ребенка изолированно.

В связи с этим при обследовании звукопроизношения особенно важно обратить внимание на то, как ребенок произносит звук в различных фонетических условиях: изолирован, в слогах, в словах, во фразовой речи. Применяются задания, состоящие в многократном повторении одного звука, так как при этом создаются условия, уменьшающие артикуляторные переключения с одного звука на другой. Это дает возможность обнаружить трудности денервации артикуляционного акта, особенно в случая «стертой» дизартрии. Для проверки произношения звуков используются специально подобранные предметные и сюжетные картинки. В их названиях должны быть такие слова, в которых исследуемый звук стоит в начале, в середине и в конце слова. Проверяются следующие группы звуков: гласные - а, о, у, ы, и; свистящие, шипящие, аффрикаты - с, сь, з, зь, ц, ш , ж, щ, ч; сонорные - р, рь, л, ль, м, мь, н, нь; глухие и звонкие парные - п-б, т-д, к-г, ф-в в твердом и в мягком звучании (пґ-бґ, тґ-дґ, кґ-гґ, фґ-вґ).

При обследовании каждой группы звуков необходимо отметить, как произносится проверяемый звук (изолированно, в слогах, в словах) и как он используется в самостоятельной связной речи. На основе поученных данных определяется характер нарушения произношения: а) отсутствие звуков (рама-ама); б) искажение звуков (с-межзубный); в) замена звуков (ж-заменяется межзубным с, звук ч заменяется ть); г) смешение звуков (ребенок умеет говорить оба звука, но в речи смешивает их: часы-тясы). На каждого ребенка должен быть составлен протокол обследования звукопроизношения.

Протокол обследования звукопроизношения.

11 колонок: звук, оптический раздражитель (картинка), Речевая реакция на оптический раздражитель, Речевая реакция на акустический раздражитель (воспроизведение по слуху), Употребление звука в собственной речи (по сюжетной картинке), произношение звука изолировано, в словах, характер нарушения звукопроизношения - отсутствие, искажение, смещение, замена.

...