Театрализованная игра, как средство развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Театрализованная игра позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования элементарных математических знаний физического совершенства.

Развитие творческого воображения проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события , вводят новые , недавние , которые произвели на них впечатления , иногда включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок .

В театрализованных играх действия не даются в готовом виде. Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо воссоздать с помощью движений, жестов, мимики.

Ребенок сам выбирает выразительные средства, перенимает их от старших [5,40].

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выявить свои мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через образы , краски ,звуки . Малыши смеются , когда смеются персонажи, грустят, огорчаются вместе с ними , могут плакать над неудачами любимого героя , всегда готовы прийти к нему на помощь .

2.2 Руководство театрализованными играми детей старшего дошкольного возраста

Как писал Л. С. Выготский: «Игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и строение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». То есть, рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, он подчеркивал, что ребенок в игре создает новое творческое построение образа, принадлежащего ему самому из элементов, взятых из окружающей жизни. [8].

Дети усваивают из окружающей среды и прочитанных литературных произведений обобщенное представление, типичное как в изображении характеров персонажей, так и в изображении их поступков. Это общее, типичное представление ложится в основу исполнения роли, при этом ребенок не выделяет и не конкретизирует индивидуальные черты героев. Удачное исполнение ролей вызывает положительную реакцию, чувство эмоционального удовлетворения у самих исполнителей и у зрителей. [1]

Выдающийся отечественный психолог А. Н. Леонтьев писал: «Игра необыкновенно многообразна не столько по своему содержанию, но и по своим формам и источникам». Анализ игры, он начал с самой простой игровой деятельности ребенка, и остановился на одном виде игр, которые можно было бы назвать играми рубежными. Они действительно стоят на рубеже классической дошкольной игры, и представляют собой некоторые переходные формы игры - переходные либо к неигровой деятельности, которую они прямо подготавливают, либо к играм, характерного для школьного периода психического развития ребенка. Мотив данных игр нацелен на получение результата. [25]

Н.Н. Поддъяков выдвинул положение о значении для развития творческих процессов дошкольники проблемных ситуаций, детский театр предполагает расширение содержаний воспринимаемой действительности, умение «схватывать» целостное впечатления ранее детализированного анализа. Безусловно, значимым является овладения социальными средствами воплощение образа и варьирование их использования в совместном творчестве ребенка. В ходе театрализованной игры зарождаются и разрушаются противоречия, которые обеспечивали развитие произвольности поведения; противоречия между импульсивностью переживаний ребенка, динамизмом и неустойчивостью его представлений и необходимостью выражать образы воображения в творческом продукте. [40]

Психологической основой организации процесса театрализованной деятельности в дошкольных учреждениях является особенности восприятия детьми дошкольного возраста искусства театра. Для того, чтобы это восприятие было полным, детей следует знакомить с различными видами театральных игр.

Все театрализованные игры можно разделить на две основные группы: режиссерские игры и игры-драматизации.

К режиссерским играм можно отнести настольный, теневой театр, театр на фланелеграфе. Здесь ребенок или взрослый сам не является действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персонажа. Он действует за него, изображает его мимикой, интонацией, жестами. Пантомима ребенка ограничена, так как он действует неподвижной или малоподвижной игрушкой, на первый план выступает речь, её содержание, интонационная выразительность, дикция. [3]

Вторая группа - театрализованные игры, основаны на собственных действиях исполнителя роли. При этом, могут быть использованы куклы - бибабо, шапочки. Ребенок в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности - интонацию, мимику, пантомимику. Участвуя в этих играх, ребенок как бы входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Это, пожалуй, самое сложное исполнение, так как оно не опирается ни на какой общественный образец.

Для того чтобы театрализованные игры в группе имели место, воспитатель должен организовать предметно-игровую среду в группе, и уметь выразительно читать, используя мимические жесты, побуждать ребенка воспроизводить услышанное, являясь определенным эталоном для подражания. [1]

В раннем детстве, ребенок имеет возможность играть в театрализованную игру, быть самостоятельным, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, её правилами. Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает театрализованная игра (особенно педагогически направленная) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами, находить партнеров, выбирать средства для реализации своих замыслов. [32]

В процессе театрализованных игр дети, как правило, знают, что и кого они изображают, но далеко не всегда и не все знают, как надо это делать, поэтому интонации детей бывают мало выразительными, а движения однообразными. [15]

Дети испытывают неудовлетворенность от своих действий, разочаровываются и теряют порой интерес к театрализованным играм. Поэтому необходимо выделять и показывать детям средства образной выразительности в исполнительской деятельности, которые стимулировали бы творческие проявления детей.

Характерным для театрализованных игр является наличие двух видов отношений между детьми: воображаемых, соответствующих роли, сюжету и реальных отношений участников совместной игры, которые не являются тождественными. При вполне благополучном сюжете могут проявляться (и явно, и открыто) весьма неблагополучные реальные взаимоотношения . [14]

Дошкольникам нравятся театрализованные игры, так как они живут одной жизнью героев инсценировок, выражают свое одобрение или негодование. Часто самостоятельно повторяют, преобразовывают инсценировки, включают их в сюжетно-ролевые игры, которые, благодаря этому, становятся более выразительными и интересными.

Немаловажное значение для игр, является то, каким образом педагог руководит игрой. Функции воспитателя сводятся к тому, чтобы предложить детям литературное произведение и обеспечить необходимыми атрибутами. При формальном руководстве игра лишена чувства, а значит, их развивающее значение сводится к минимуму. В результате внимание ребенка бывает сосредоточено на том, чтобы не пропустить свою реплику. Действия движения детей, бедны, мало выразительны, так как ребенок не задумывается над тем как произнести слова, как выполнить действие, не замечает, что на протяжении сказки, рассказа меняются поведение героя, его чувства. . [21]

Р. И. Жуковская считает, что в основу руководства театрализованными играми следует положить работу над текстом интересующего произведения. Текст литературного произведения должен преподноситься детям выразительно, художественно, при повторном чтении вовлекать их в несложный анализ содержания, подводить к осознанию мотивов поступков персонажей. [16]

Организация театрализованной игры начинается с отбора произведения, в котором обязательно участвуют дошкольники. Старшие дети активно обсуждают, во что лучше поиграть, согласовывают свои замыслы и желания. Распределение ролей не представляется сложным. Дети знают, что игра будет повторяться несколько раз, поэтому для каждого есть возможность попробовать себя в понравившейся роли. Дети любят возвращаться к воспоминаниям о театрализованной игре, поэтому хорошо запечатлить ее с помощью фотоаппарата или видеокамеры. Просмотр видеозаписи доставляет всем большое удовольствие, вызывает обмен мнениями, впечатлениями

Психологическим настроем на предстоящую игру служит оформленная деятельность детей: участие в подготовке афиш, пригласительных билетов, костюмов и т. п. Чтобы в театрализованной игре участвовали все, воспитатель обсуждает с группой, кто будет готовить зрительный зал, кто отвечать за музыкальное сопровождение спектакля. С помощью педагога дети решают, кого пригласить. Это могут быть родители, воспитатели, воспитанники других групп, педагогический и обслуживающий персонал. Приглашенным заранее вручают билеты. [16]

В старших группах обычно договариваются о двух - трех составах «артистов», занятых в игре. С целью усвоения последовательности событий, уточнение образов персонажей организуется разнообразная художественно-творческая деятельность: рисование, аппликация, лепка по теме произведения. Важно, чтобы в этой работе раскрылись возможности всех детей. Старшие дошкольники могут работать по подгруппам (не менее 6 человек). Каждая подгруппа получает задание, например, вылепить фигурки персонажей так, чтобы можно было с их помощью разыграть сказку. Внутри подгруппы дети сами договариваются, кто это будет делать. Заканчивая лепку, рисование, аппликацию каждая подгруппа представляет по своим работам сказки. Данный прием не включает специальное запоминание текста, что повышает интерес детей к игре.

Таким образом, в дошкольном возрасте руководство театрализованной игрой заключается в том, что воспитатель должен правильно преподнести литературное произведение, а именно, эмоционально и выразительно. Воспитатель должен быть инициатором этого вида деятельности, вовлекать и заинтересовывать детей.

В старших группах, перед игрой проводится беседа по содержанию, педагог помогает детям разделять текст на смысловые части, в которых проявляются способности поведения персонажей. Например, в сказке «Заячья избушка», каждая смысловая часть связана с появлением нового персонажа, всякий смысловой отрезок дети фиксируют с помощью фишки. Затем можно разделить полоску бумаги на несколько частей, - сколько отложено фишек, и схематично изобразить содержание каждого отрезка: получается пиктограмма. Например, эпизод появления лисы: воспитатель предлагает детям представить и рассказать, чем в это время были заняты медведь, заяц, как подошла лиса к дому. Вопросы педагога помогают детям понять изменения, произошедшие в поведении и настроении обитателей теремка с появлением лисы. Внимание детей заострялось на том, что делали персонажи, как делали, почему так делали. Обогащению детей художественными средствами передачи способствуют этюды. Детям предлагают изобразить отдельные этюды из прочитанного произведения, например, показать, как лиса строила ледяную избу, а заяц лубяную. В сказке об этом говориться всего в одном предложении, следовательно, дети сами должны продумать поведение персонажей, их диалога, реплики, а затем проиграть. В другом случае, от детей требуется выбрать любое событие из сказки и молча разыгрывать его. Остальные дети, - зрители угадывают, какой эпизод сказки представлен.

Интересны этюды, в которых дети выполняют движения под фрагменты музыкальных произведений. Благодаря таким игровым импровизациям, у ребенка постоянно развиваются художественные способности, без которых театрализованная игра лишена красок и выразительности.

Стремление к творчеству возрастает, если у ребенка что- то хорошо, получается: удачно сказал реплику зайца, выразительно передал огорчение, и т. п. Педагог не только говорит о достигнутых ребенком успехах, но и обязательно привлекает к ним внимание других детей. Для остальных детей это может служить образцом для подражания, стимулом для проявления активности. По ходу самой игры педагог, замечая «бедность» выразительных средств у кого-то из играющих, напоминает о чувствах, настроении героя в данной ситуации, указывает на допущенные неточности. Вопросы, советы, напоминания, приучают ребенка следить за своим игровым поведением, действовать согласно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, выразительные речевые средства.

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме организации и руководства театрализованными играми, мы сделали следующие выводы:

- Полноценное участие детей в театрализованной игре, как игре с заданным сюжетом, требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Для выполнения взятой на себя роли, ребенок должен понимать характер героя, мотивы его поступков, мораль произведения.

- Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта детей, что формируется в ходе воспитатально-образовательной работы.

- Педагогическое руководство театрализованной игрой должно быть направлено на овладение детьми выразительными средствами общения: мимикой, пантомимикой, выразительностью и интонационностью речи, следовательно, подготовленность к театрализованной игре определяется как уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа.

2.3 Анализ современных подходов и методов использования театрализованной игры для развития монологической речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Игра представляет собой особую деятельность, которая развивается в детском возрасте и сопровождается на протяжении всей его жизни. Неудивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, биологов. Естественно, что представителей разных научных отраслей, в игре интересуют «свои» аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра - неотъемлемая часть человеческой культуры.

По утверждению А. С. Макаренко, поведение ребенка в игре, определяет его поведение во взрослой жизни. «Воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И вся история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе её в результат». [30]

Л. С. Выготский, подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры, которая, по его мнению, заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих считается со строгим безоговорочным подчинением правил игры. Осознанно-добровольное подчинение правилам, по его мнению, происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, её задач, когда их выполнение составляет ее значимость для ребенка [9].

Среди многочисленных игр, популярными среди детей являются игры «в театр», то есть, игры-драматизации, и сюжетами которых служат хорошо известные детям сказки, рассказы или театрализованные представления. Причем, в одних случаях дети сами изображают персонажей сказок, в других персонажами становятся их игрушки, куклы, иногда они целиком передают содержание литературных произведений, но, порой, изменяют, дополняют его. [21]

Театрализованные игры, представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененных детской фантазией, сюжетом игры. Несложно увидеть особенность театрализованных игр: имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенок во многом предопределена текстом произведения. Одним из мнений, является то, что театрализованные игры нельзя считать творческой деятельностью, так как в них не создается ничего нового. Если подходить к игре с теми же мерками, что и к деятельности взрослого человека, термин «творчество» неуместен. Но он оправдан, если подойти к решению вопроса с точки зрения развития ребенка. [13]

Типической основой художественного творчества является театрализованная игра. П. Блонский, считал, что все виды игр по существу являются искусством ребенка, его творчеством, следовательно, театрализованную игру можно назвать творческой игрой. Театрализованные игры названы так, по-видимому, за свою близость к театральному представлению. Зрелищность всегда вызывает радость, а сказочность усиливает привлекательность игры. [3]

Настоящая театрализованная игра представляет собой богатейшее поле для развития творчества детей. Текст произведения для детей, - это своеобразная «канва», в которую они вплетают новые сюжетные линии, вводят дополнительные роли, меняют концовку и так далее.

Полноценное участие детей в игре требует особой подготовленности, которая проявляется в способности к эстетическому восприятию искусства художественного слова, умении вслушиваться в текст, улавливать интонации, особенности речевых оборотов. Чтобы понять каков герой, детям необходимо научиться понимать мораль произведения, анализировать поступки героя, оценивать их. Умение представить героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта детей: чем разнообразнее их впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способности мыслить. Для исполнения роли дети должны владеть выразительными средствами общения: мимикой, пантомимикой, выразительностью и интонационностью речи, следовательно, подготовленность к театрализованной игре определяется как уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа.

Все эти показатели складываются не стихийно, а формируются в ходе воспитатально-образовательной работы.

Сравнивая театрализованные игры с сюжетно-ролевыми («магазин», «школа»), можно отметить существенную разницу между ними не только в сюжетах, но и в характеристиках игровой деятельности. Если театрализованные игры имеют заранее известное содержание в процессе своего развития, то сюжетно - ролевые обретают его в процессе развертывания сюжета. В театрализованной игре каждый персонаж наделен своим характером, за ним закреплены определённые поступки, указаны условия, в которых он живет, с кем встречается и что говорит. [1,3]

Творческое разыгрывание ролей в театрализованной игре значительно отличается от творчества в сюжетно-ролевой игре. В сюжетно-ролевой игре ребенок свободен в передаче изображения особенностей ролевого поведения: мама может быть доброй, суровой в своей семье. В театрализованной игре образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения, творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, ребенку необходимо понять характер персонажа, причины его поступков, представить себе его эмоциональное состояние. Проникновение ребенка во внутренний мир персонажа происходит в процессе слушания произведения. [21]

В самой природе театрализованной игры заложены её связи с сюжетно ролевой игрой: раз необходимы зрители, значит, надо соединить её с игрой в театр. Соединение театрализованной игры (показ спектакля) и сюжетно-ролевой (игра в театр) позволяет объединять детей общей идеей, переживаниями, сплотить их на основе интересной деятельности, позволяющей каждому ребенку проявить свою активность, индивидуальность, творчество.

А.Н. Леонтьев относит театрализованные игры к своеобразной «предэстетической» деятельности ребенка, оставаясь игрой, они развивают творческие способности и представляют собой специфический вид художественной деятельности. Дети воспринимают игру как спектакль, доставляющий ребенку радость от переживания его содержания и, особенно от собственного актёрства. Театрализованные игры дошкольников еще нельзя назвать искусством в полном смысле этого слова, но они приближаются к нему. Прежде всего, тем, что при разыгрывание спектакля в деятельности детей и настоящих артистов много общего. Так же, как артистов волнуют впечатления, реакция зрителей, так и дети в игре думают о воздействии на других людей. Для маленьких артистов важно, как у них получилось, понравилось ли окружающим, их интересует результат, - которого они достигли. На достижение результата направлено внимание педагога и детей, собственно в активном стремлении к творческому исполнению произведения заключается воспитательное значение театрализованной игры.

В театрализованных играх развиваются различные виды детского творчества: художественно-речевое, музыкально-игровое, танцевальное, сценическое, певческое. Особенно следует отметить роль театрализованных игр в приобщении детей к искусству: литературному, драматическому, театральному. Дошкольники знакомятся с разными видами театрального искусства. Детям старшего дошкольного возраста доступно понимание, что спектакль готовит творческий коллектив (вместе творят одно дело - спектакль). По аналогии с опытом собственных театрализованных игр, дети чувствуют и осознают, что театрализованная деятельность способствует развитию положительных эмоций, что служит основой для формирования обобщающего представления о значении искусства в жизни общества.

Существует много разновидностей театрализованных игр, отличающиеся художественным оформлением, а главной спецификой детской театрализованной деятельности. В одних, дети представляют спектакль сами, как артисты; каждый ребенок выполняет свою роль. В других, - дети действуют, как в режиссерской игре: разыгрывают литературное произведение, героев которого изображают с помощью игрушек, озвучивая их роли. [21]

Аналогичны спектакли с использованием настольного театра с объемными или плоскими фигурами или так называемые стендовые театрализованные игры. Наиболее распространенным видом стендовых театрализованных игр является, теневой театр. Иногда дети выступают как настоящие артисты-кукловоды. В такой игре могут использоваться два рода игрушек - кукол с разным устройством и розной техникой вождения.

В современном дошкольном учреждении чаще имеются куклы типа бибабо. В последние годы, в дошкольных учреждениях появились куклы, устроенные по принципу марионетки. Оба способы вождения кукол достаточно сложны, даже для детей старшего дошкольного возраста, поэтому необходимы специальные упражнения. Педагог учит детей, какими способами показывать движения кукол (наклон, поворот, взмах руки), следить за тем, чтобы движения и речь персонажей совпадали.

Работа с куклой позволяет совершенствовать мелкую моторику руки и координацию движений, нести ответственность за управления куклой, проявлять через куклу те эмоции, чувства, движения. Которые в обычной жизни, по каким либо причинам, ребенок не может или не позволят себе проявлять; позволяет осознавать причинно - следственные связи между своими действиями и изменениями состояния куклы, научиться находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Эта работа развивает произвольное поведение, внимание, а также позволят совершенствовать коммуникативные навыки и культуры.

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований по проблеме творческих игр в дошкольном возрасте, позволил нам сделать следующие выводы:

- Театрализованная игра - это игра, созданная по специально созданному сюжету, в которой образ героя, его основные черты, действия, переживания определены содержанием произведения, творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа.

Глава III Опытно - экспериментальное исследования эффективности использования театрализованных игр на развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

3.1 Выявление уровня развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Экспериментальная работа была направлена на выявления особенностей развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста у детей с задержкой психического развития. Экспериментальное исследование проходило в период с 12 октября по 12 ноября 2006 года и включило в себя одни этапа:

Констатирующий этап с 12 октября по 21 октября 2006 года

Базой исследования являлся детский сад «Теремок», село Белый Яр. В экспериментальной работе принимали участие 20 детей в возрасте от 6-7 лет, из них экспериментальную группу составили 10 детей с задержкой психического развития (список детей приложение №1, таблица №1) и 10 детей - контрольная группа с диагнозом ОНР III.

Экспериментальное исследование проходило в период с 10 сентября 2007 года по 4 марта 2008 года, и включало в себя три этапа:

1. Констатирующий этап с 10 сентября по 16 сентября 2007года.

2. Формирующий этап с 18 сентября 2007 года по 26 февраля 2008года.

3. Контрольный этап с 26 февраля по 4марта 2008года.

Констатирующий этап экспериментальной работы проводился в период с 10 сентября по 16 сентября и был направлен на выявления особенностей развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для определения особенностей связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в ходе констатирующего эксперимента предлагается диагностика Т.А. Фотеки, Т.В. Ахутиной, которая разбиты на две части:

Описание методики:

Исследование связной (монологической) речи

Эти задания сложны и информативны. С целью разграничения допускаемых ошибок их оценка производится по 4 критериям. Начисленные баллы затем суммируются, соответственно нами были разработаны уровни по суммированным баллам по каждой диагностики:

От 0 - 30 баллов - низкий уровень

От 30 - 45 баллов - средний уровень

От 45 - 60 баллов - высокий уровень

В результате разболовки по каждой диагностики мы получаем общую бальную систему оценивания уровня развития монологической речи детей с задержкой психического развития в сравнеии с групполй детей с общим недоразвитием речи III уровня:

От 0 - 70 баллов - низкий уровень

От 70 - 90 баллов - средний уровень

От 90 - 120 баллов - высокий уровень

1. Составление рассказа по серии из четырех сюжетных картинок.

Инструкция: разложи эти картинки по порядку и составь рассказ.

Критерии смысловой адекватности и самостоятельности выполнения.

15 балов - картинки разложены самостоятельно и правильно, в рассказе верно передан смысл происходящего;

10 баллов - использование стимулирующей помощи при раскладывании картинок, либо при уяснении смысла происходящего, либо и не том и другом этапе.

5 баллов - при раскладывании картинок или при интерпретации происходящего понадобилось развернутая помощь в виде наводящих вопросов или же при правильно разложенных картинках дано собственное толкование событий;

0 баллов - невозможность адекватного понимания происходящего даже при оказании второго вида помощи.

Критерии возможного программирования текста.

15 баллов - рассказ содержит все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имеются связывающие звенья, нет трудностей переключения;

10 баллов - пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связывающих элементов, или неоправданные повторы однотипных, упрощенных связывающих элементов;

5 баллов - выраженная тенденция к фрагментарности текста, перечислению деталей, событий без обобщающей сюжетной линии, неадекватные необоснованные повторы слов, грамматических конструкций, или наличие непродуктивных слов, или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;

0 баллов - невозможность самостоятельного построения связного текста.

Критерии грамматического оформления.

15 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;

10 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеют нарушения порядка слов;

5 баллов - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы любо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

0 баллов - множественные аграмматизмы.

Критерии лексического оформления.

15 баллов - адекватное использование вербальных средств;

10 баллов - длительный поиск слов с актуализацией непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;

5 баллов - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близки), искажение звуковой структуры слов;

0 баллов - далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств.

Суммарный балл, складывается из оценок по всем четырем критериям и при максимально успешном выполнении равен 60 баллам.

Анализ результатов:

В рассказах по серии сюжетных картинок (педагог предлагал разложить их в заданной последовательности) дети экспериментальной группы излагали мысли связно. Их высказывания были структурно более оформлены, последовательны, развернуты. Вмесите с тем, детям трудно самостоятельно определить последовательность расположения картинок, связать отдельные сюжеты в единое целое. В некоторых высказываниях можно отметить элементы описания отдельных моментов, изображенных на картинках. Часть детей ограничилось перечисление действий или объектов. Что касается способов соединения предложений, то дети использовали в основном формально - присоединительную и цепную связь. В их высказываниях содержалось большое количество неполных и номинативных предложений. Иногда в предложении с двумя главными членами отсутствовало дополнение, указывающее на объект действия («Они с девочкой играли, в тарелочки раскладывали»). Дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования, управления, Например «его доставает», «оставшисяв группе». Можно отметить ошибки при использовании глаголов, несклоняемых существительных: «Я ложу…», «угостила кофием». Также исходя из результатов мы видим довольно низкий уровень и у детей контрольной группы, это связано прежде всего с тем, что у детей общим недоразвитием речи низкий словарный запас, нарушение грамматического строя речи, чаще именно дети этой группы допускали ошибки в конструировании предложений, они практически не соблюдали логической цепочки, присутствовали аграмматизмы, в этом задании дети столкнулись с проблемой построения из серии картинок единого рассказа, некоторые не понимали последовательности выкладывания и разбора, например, Рома К., и Аня П., не могли справиться без помощи педагога с ними проводилась работа по нахождению общего смысла картинок и соответственно дети давали довольно короткие рассказы, которые сводились к перечислению действий или предметов. Приведем пример составленного рассказа Ромой К .по серии картинок «мальчик, вышел, пошел выносить ведро, дунул ветер, мусор на него», рассказ Ани К.,: «пошел мужик выносить ведро, ветер подул, он весь грязный стоит», как видно из представленных рассказов, нет связи в составлении, нарушена структура рассказа, нет правильной логической цепочки. Практически такая же картина наблюдалась у детей из контрольной группы, например, Гриша П.: «Мальчик с ведром, пошел выкинуть, кинул, ветер сдул» или Леша М «надо было выкинуть мусор, пришел, кинул, весь замарался».

2. Пересказ текста.

Инструкция: послушай рассказ внимательно и приготовься пересказать.

«Галка и Голубь»

Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по - галочьи. Голуби все поняли и выгнали ее. Тогда она вернулась к своим. Но те ее также признали и выгнали.

По окончании пересказа задаются вопросы, позволяющие судить о том, насколько ребенок понял смысл ситуации:

Почему галку не признали свои?

Понравилось ли тебе поведение галки и почему?

Критерии смысловой адекватности и самостоятельности выполнения.

15 баллов - правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;

10 баллов - неточное описание ситуации с правильными ответами, на вопросы указывающими на понимание скрытого смысла, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов:

5 баллов - правильно описание ситуации с буквальным пониманием смысла истории даже после уточняющих вопросов.

0 баллов - искажении ситуации при пересказе, неадекватное толкование смысла даже в условиях помощи.

Критерии возможности программирования текста.

15 баллов - пересказ содержит все смысловые звенья в правильной последовательности, между ним имеются связи, не т трудностей переключения;

10 баллов - пропуск отдельных смысловых звеньев или отсутствие связывающих звеньев, или неоправданные повторы однотипных связывающих элементов;

5 баллов - тенденция к фрагментации текста, к перечислению событий без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов или грамматических конструкций (стереотипность оформления), необходимость наводящих вопросов для построения текста или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;

0 баллов - невозможность построения связного текста даже в условиях помощи в виде вопросов.

Критерии грамматического оформления.

15 баллов - пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;

10 баллов - пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно, или имеются нарушения порядка слов;

5 баллов - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

0 баллов - множественные аграмматизмы.

Критерии лексического оформления.

15 баллов - адекватное использование вербальных средств;

10 баллов - поиск с использованием непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;

5 баллов - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены (семантически близкие), искажение звукового состава слова (выгнули вместо «выгнали», примули вместо «приняли» и т.д.);

0 баллов - далекие вербальные парафразы, неадекватное использование вербальных средств.

Суммарный балл за задание при максимально успешном выполнении равен 60 баллам.

Анализ результатов:

По результатам проведенной работы по двум диагностикам, мы получили следующем результаты

Высокий уровень - максимальное количество суммарного балла считается от 90 - 120 - данный бал не почили дети не из экспериментальной, не из контрольной группы

Средний уровень - максимальный балл по двум методикам составил от 70 - 90 баллов набрали 3 человека в экспериментальной группе - Дима Д., Стас М., Оля С. и 5 человек в контрольной группе - Оля С., Катя Б., Надя К., Саша М., Гриша П.

Низкий уровень - максимальный балл составил от 0 - 70 баллов, данное количество баллов набрали в экспериментальной группе 7 человек - Витя К., Олеся С., Сергей З., Ира Е., Настя С., Аня П., Рома К.

В контрольной группе 5 человек - Никита Б., Андрей К., Лена С., Вова П., Леша М.

Полученные результаты проведенного обследования по двум диагностическим методикам определяющим уровень развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп(констатирующий этап)



Рис. 1

Полученные данные свидетельствуют о том, что речь дошкольников, более связна в ситуациях: пересказ сказки по иллюстрациям; рассказывания по сюжетной картинке и серии сюжетных картинок на одну тему; Сравнительный анализ высказываний детей показал, что пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большой полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Таким образом, одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображаемых персонажей. В рассказе по сюжетной картинке, прежде всего, описывают ее путем перечисления отдельных предметов и действий. Часть детей установила связи и отношения между объектами, и пытались сравнить их в речи. В рассказах присутствовали все эпизоды сказки. Лишь немногие путали повествовательность событий. Высказывания имели композиционную завершенность, но в большинстве случаев окончание обозначались при помощи одного слова «Все». Некоторые дети ориентировались не на текст, а на картинку. В их рассказах появлялись элементы описательности, либо они заменяли высказывание на показ изображаемого на иллюстрации. Вместе с тем, можно отметить, что объем высказывания при пересказе значительно больше, чем при рассказывании по картинкам.

Наглядно количественные результаты представлены в приложении 2, таблица №2

При выполнении заданий наблюдались трудности в композиционном постарении текста. Часто, составляя рассказ, дети включали в него не относящиеся к предложенной теме эпизоды. Наибольшие трудности для детей представляли начало и окончание рассказа. Что касается способов соединения предложений, то дети использовали в основном формально - присоединительную и цепную связь. В их высказываниях содержалось большое количество неполных и номинативных предложений. Иногда в предложении с двумя главными членами отсутствовало дополнение, указывающее на объект действия. Дети допускали ошибки при построении словосочетаний, нарушали нормы согласования, управления.

3.2 Формирование монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития через использование театрализованных игр

Формирующий этап практической работы проводился с детьми экспериментальной группы в период с 18 сентября 2007 года по 26 февраля 2008года.

Целью данного этапа нашего исследования, было развитие монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе использования театрализованных игр.

Задачи:

1. Подобрать театрализованные игры, способствующие развитию монологической у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2. Научить детей составлять собственное высказывание по наглядному восприятию,

3. Совершенствовать навыки воспроизведения прослушанного текста,

4. Учить детей составлять рассказ - описание, рассказывания с элементами творчества

5. Развивать у детей умение «входить» в роль (проявление жестов, мимики в соответствие с выбранной ролью, развитие выразительности речи детей).

6. Научить придерживаться заданного сценария во время выполнения собственной роли.

В работе мы придерживались следующих принципиальных положений:

1. Постоянное усложнение содержания игр.

2. Систематичность и последовательность обучения детей театрализованной игре.

3. Разнообразие театрализованных игр.

Содержание работы включало в себя: театрализованные этюды, разно-интонационное чтение стихов; использование разных видов театра (настольный театр, театр марионеток), разыгрывание игр-драматизаций; инсценировки сказок по специально созданным сценариям.

Формирующий эксперимент проходил в три этапа:

Первый этап - организационный, проводился с детьми в период с 10 по 18 сентября. Он начинался с беседы о театре, цель которой заключалась в расширении представлений детей о театре, как о виде искусства.

Беседа включала в себя следующие вопросы: «Что такое театр? Что делают в театре зрители? Кто участвует в спектакле? Кто распределяет роли между артистами? Как вы узнаете, где и когда происходит действие? Кто шьет для артистов костюмы? Кто рисует декорации? Как надо вести себя в театре?»

Далее разыгрывались сценки-диалоги: «Красная Шапочка и волк», «Наф-Наф и волк», где дети придумывали самостоятельные реплики, что способствовало развитию связного высказывания, уточнялось структурирование грамматически правильно оформленной фразы, вводилось умение правильно придерживаться характеру роли. Чтобы помочь раскрыть свои возможности, осознать необходимость работы над ролью (чтобы дети подставляли образы героев сказки выразительными, эмоционально окрашенными), умение вести себя на сцене непринужденно, проводились мини-этюды и игры-занятия, нацеленные на овладение детьми следующими средствами образной выразительности:

1) интонация, - предлагали детям произносить отдельные слова и предложения с различной интонацией (вопрос, просьба, удивление, рассказ, грусть, страх и т. д.) самостоятельно без подсказки взрослого. Цель работы над интонацией, - достичь выразительности и естественности речи;

2) поза, - сначала предлагали детям поиграть в игры типа «море волнуется»; затем предлагали позой изобразить кого-нибудь или что-нибудь ( паука, березку).

3) жесты, - начинали с простых и сценических заданий: как жестом показать состояния или ощущения человека (очень горячо, я замерз, мне больно); следующие упражнения включают в себя уже несколько действий (мою посуду, рисую красками, пришиваю пуговицу);

4) мимика - учили детей по выражению лица ( глазами и бровями, губами) определять настроение человека. С помощью мимики выражали свое эмоциональное состояние лили реакцию на воображаемое событие ( съел сладкую конфету, кислый лимон, горький перец);

5) пантомимику - в ней сочетаются пластические позы, жесты мимика. Здесь прелагали с помощью указанных образных средств представить следующие ситуации: « Я мыл посуду и случайно разбил чашку», « Я зашивала пуговицу и уколола палец иголкой».

На второй недели задания усложнялись, детям предлагалось изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения. Например, «Колобок»: диалоги «Позвал дед бабку», «Позвала кошка мышку»

На протяжении мы наблюдали, что в начале данного этапа у детей присутствовала скованность движений, механическое запоминание, растерянность при выполнении роли. Дети не могли войти в роль и сыграть героя сказки, прочесть стихи в заданной интонации. Но, к концу этапа, мы достигли в своей работе того что дети принимали поставленную задачу и не замыкаясь в себе пытались выполнить задание, но при этом дети выдвигали условие, что никто посторонний на них смотреть не будет. Ш. Игорь интонационно рассказывал стихи, если рядом не было старших сверстников.

Второй этап - нашей работы проводился с 19 января по 9 февраля. Он был направлен на непосредственное формирование монологической речи. Здесь мы поставили перед собой цель повысить уровень монологической речи с помощью разных видов театрализованной деятельности.

...