Театрализованная игра, как средство развития монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Детям предлагался настольный театр по сказкам: «Красная шапочка», «Три поросенка», «Кот в сапогах», «Колобок».

Театрализованная деятельность вызвала большой интерес, но они практически не умели им пользоваться, просто молча манипулировали предметами. После объяснений и предварительной работы дети речь детей наполнялась огромным количеством аграмматизмов в виде: «ну это», «короче», «Э» и т.д.

Педагог сам сходил в игру взяв на себя одну из ролей, стал добавлять речевые обороты, чтобы наглядно показать детям всю прелесть этого вида театра. На третьей неделе, мы дали возможность детям самим «манипулировать» театральными персонажами, и заметили, что у детей появилось более выразительная мимика, герои «оживали», начинали говорить, договариваться. Но мы заметили, что дети терялись, если не знали свои слова. И они сами пришли к выводу, что для того чтобы получилась игра нужно знать текст и всем вместе играть, у одного ничего не получается.

По истечению времени дети стали регулировать свое поведение, меньше ссорились, чаще просили воспитателя несколько раз прочитывать тексты, для того чтобы запомнить текст. Когда воспитатель стал использовать приемы запоминания с использованием пиктограмм, дети стали проявлять больше самостоятельности в запоминании текста (сначала задавали вопросы по содержанию, затем пытались пересказывать близко к тексту, далее дети пересказывали по готовым пиктограммам, затем сами составляли их, что свидетельствует о произвольности познавательных процессов). Спрашивали, как нужно сыграть того или иного героя. После проведенной беседы с детьми, наглядного показа действий Саша М., сам управлял предметами, правильно воспроизвел ролевой диалог, был доволен тем, что у него получилось.

Театр кукол-марионеток более сложен для детей. Мы предлагали детям создавать своими руками, из бросового материала под руководством воспитателя кукол-марионеток (страусёнка Тип- Топ). Перед детьми встала задача правильно управлять куклой, петь песенку страусенка (озвучивать его) и самим непосредственно следить за ходом слов, перевоплощаться в веселого страусенка.

«Я веселый белый страусенок, много видел разных я людей.

Но, где бы я ни появился, где бы я ни остановился,

Слышу от друзей и малышей: «Тип- топ».

Каждый меня гладит по головке, зернышек дают мне все всегда.

И танцуют весело со мною, потому что очень славный я, да-да!»

Сначала дети не могли управлять игрушкой и петь одновременно. Но так как эта игрушка всегда была в доступном месте, дети в свободное время именно начали играть с ней. Вскоре дети управляли ей, разговаривая с ней меняя голос, интонацию. Игра вызвала у детей положительные эмоции, удовлетворения оттого, что они сами управляли, куклой и у них это вполне получалось.

Дима Д. мог управлять куклой, петь песенку и одновременно участвовать в танце вместе со страусенком. Таким образом, получился определенный индивидуальный номер, который он с удовольствием показывал своим сверстникам.

Третий этап работы (10 февраля - 25 февраля) По мере достижений положительных результатов в речевом и психоэмоциональном развитии детей осуществлялся переход к постановкам кукольных спектаклей. Для этого отбиралось из программного материала произведение, доступное восприятию детей.

В предварительной работе для лучшего усвоения содержания и понимания смысла использовались поговорки, потешки, загадки, иллюстрации, книжки с разными вариантами сказок, игрушки, аудиоматериалы.

Затем дети упражнялись в пересказе, импровизации диалогов главных героев. При пересказе у дошкольников возникала необходимость разыграть услышанное. Как только созревала идея постановки спектакля, расширялся простор деятельности: выставлялись игрушки, театры для обыгрывания сказок, предлагалось обыграть текст произведения и решить все ли подходит к постановке. В ходе изучения текста обсуждались необходимые декорации. Затем поэтапно обыгрывались сценки из спектакля, постепенно заучивался текст в группе и дома.

Кукольная театрализация сказок очень увлекала детей. Они быстро запоминали свои слова персонажей, часто импровизировали самостоятельно. Речь становилась более выразительной, грамотной. Они начинали использовать новые слова, пословицы, поговорки из сценария, причем - в бытовых ситуациях, совпадающих с их смысловым содержанием.

Создание благоприятных условий для кукольно-театральной деятельности способствует сохранению возможности проявления индивидуальности каждого ребенка.

Следующий этап был направлен на заучивание текста с каждым ребенком индивидуально. Отрабатывалось поведение героя сказки, характерные для него привычки, для того чтобы вызвать желание участвовать в игре мы придумали пригласительные билеты, и красочно оформили зал. Дети чувствовали ответственность, возложенную на них, им было объяснено, что если кто- то ошибется, то праздника не получится. В результате дети успешно справились с театрализацией. Они выразительно проговаривали сваи реплики, не стеснялись в движениях, были раскованы перед зрителями. В конце праздника старшие дети сделали им подарок, чему дети очень обрадовались и были готовы выступать еще.

Рассмотрим, как усложняется содержание работы по театральной деятельности в группе для детей с старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Таблица 1

Учитывая возрастные и психофизические особенности детей группы, был составлен перспективный план работы по театрализации на примере сказки «Спор насекомых» (таблица 2).

Таблица 2

Эффективная театрализованная деятельность в группе осуществлялась в результате активной скоординированной деятельности учителя-дефектолога, воспитателя и родителей ребенка.

Родители в ходе всей практической работы находились в роли сторонних наблюдателей или обычных зрителей, часто , они также привлекались к работе над кукольной театрализацией. Ими оказывалась помощь в изготовлении кукол различных театров, декораций. Дети могли с помощью родителей сами сделать разные виды кукол: плоские бумажные, бумажные на гапите, на деревянных ложках, из перчаток, из овощей и фруктов и др. Затем родители с детьми организовывали и проводят домашние театральные представления с использованием кукол: могли обыграть литературное произведение, сочинить свою сказку.

Целенаправленно совместно с детьми родители читали произведения, просматривают видеофильмы, посещают театры и музеи(театр «Сказка»), знакомили детей с национальными особенностями местного населения, рассматривали кукол «Хакасочек», составляли рассказ об их основных чертах, особенностях, делились чем - то новым со своими сверстниками.

Для проведения эффективной театральной деятельности в домашних условиях родители получали рекомендации по правильной организации кукольного театра.

Все это способствовало расширению кругозора, обогащению внутреннего мира, а главное - научат членов семьи взаимопониманию, сближает их.

Результатом работы над театрализацией сказок явилось развитие не только всех компонентов языковой системы, но и личности ребенка в целом.

Совместно с педагогами из старших групп нами были проведен «Вечер зимних посиделок». Детям предлагалось петь частушки. Колыбельные, танцевать народные танцы, вести себя соответственно русскому быту. Предварительно с детьми была проведена беседа о том, чем занимались в Руси люди в зимние вечера. Были подобраны атрибуты в русскую избу, музыкальный репертуар. Таким образом, мы можем утверждать, что театрализованные игры влияют на развитие монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, если педагог использует их в своей практической деятельность систематично, постоянно внедряет их в повседневную жизнь детей.

На основе проведенной экспериментальной работы, нами были составлены рекомендации для педагогов детских учреждений, по руководству театрализованной деятельностью с целью развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Мы рекомендуем:

1. Использовать разнообразные виды театра, такие как, настольный театра, теневой театр, театр марионеток в совместной деятельности воспитателя с детьми; сделать их доступными в самостоятельной деятельности детей.

2. Выбор сказок для проведения игр следует их разнообразить (народные сказки, авторские).

3. Следует вовлекать детей в изготовление атрибутов к игре (из цветной бумаги, бросового материала и пр.), для того чтобы обогатить игру, сделать ее более интересной и значимой для детей.

4. Обогащению детей художественными средствами передачи, способствуют театрализованные этюды, в которых детям предлагается изобразить отдельные эпизоды из прочитанного произведения. Интересны этюды, в которых дети выполняют движения под фрагменты музыкальных произведений.

5. Перед игрой следует проводить беседа по содержанию, в которой педагог поможет детям разделять текст на смысловые части. Каждая смысловая часть должна быть связана с появлением нового персонажа, всякий смысловой отрезок дети могут фиксировать с помощью фишки. Затем полоску бумаги делят на несколько частей, (в зависимости от числа отложенных фишек), и схематично изображают содержание каждого отрезка (пиктограмму).

6. Педагог должен не только говорить о достигнутых ребенком успехах, но и обязательно привлекать к ним внимание других детей, так как для них это может служить образцом для подражания, стимулом для проявления активности.

7. Вопросы, советы, напоминания, приучают ребенка следить за своим игровым выражением, действовать согласно с партнерами, ярче изображать роль, используя движения рук, головы, туловища, мимику, речевые выразительные средства.

8. Воспитателям рекомендуется проводить совместные мероприятия с детьми разных возрастов, так как дети дошкольного возраста, следя за речевыми выражениями старших детей и воспитателей, берут с них пример (использовать в речи поговорки, потешки, обогащая речь прилагательными, правильно формулировать свои высказывания, мимику, играть второстепенную роль).

3.3 Анализ полученных результатов

Контрольный этап экспериментальной работы был направлен на выявление влияния театрализованных игр на развитие монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

На данном этапе мы использовали методики констатирующего этапа практической работы. Работа проводилась, в период 26 февраля по 4 марта, в ней принимали участие дети контрольной и экспериментальной групп.

Суммируя данные двух диагностических методик, мы пришли к следующим результатам:

Результаты экспериментальной группы.

Количественные результаты наглядно представлены в приложении №3 таблица 5, рис. 2

Высокий уровень развития монологической речи по итогам суммирования баллов по двум диагностикам от 90 - 120 баллов получил 2 ребенок -Дима Д., Оля С.

Средний уровень развития монологической речи от 70 - 90 баллов получили 7 человек -Дима Д., Витя К., Олеся С., Сергей З., Ира Е., Оля С., Настя С.

Низкий уровень монологической речи - 0- 70 баллов - получили 2 ребенка - Аня П., Рома К

Качественный анализ:

Высокий уровень развития монологической речи: на этот уровень перешел только один ребенок Оля С., при составлении рассказа по картинкам, проявляла большую инициативность, правильно выстроила структуру своего высказывания, не используя при этом, повторы, паузы. Снизился уровень употребления аграмматизмов

Средний уровень развития монологической речи: Витя К., Олеся С., Сергей З., Ира Е., Настя С., (5 человек) перешли на средний уровень. По истечению времени дети достаточно хорошо научились составлять рассказ по определенным действиям в театрализованной игре, анализируя их, порой изменяя ход или итог представления, поэтому составлении рассказа по предложенным картинкам, дети легко справлялись, но существовали проблем в лексическом оформлении и грамматическом оформлении, дети часто использовали аграмматизмы, иногда неправильно структурировали предложения и соответственно пользовались помощью педагога.

Низкий уровень развития монологической речи: Аня П., Рома К. к сожалению, у этих детей не повысился уровень развития монологической речи, но это, прежде всего, связано с психическим развитием детей, общим здоровьем.

Результаты контрольной группы.

Количественный анализ, представленный в приложении 3, таблица 5, и рис. 2 свидетельствую о том, что у детей контрольной группы:

Высокий уровень развития монологической речи по итогам суммирования баллов по двум диагностикам от 90 - 120 баллов получил 1 ребенок

Средний уровень развития монологической речи от от 70 - 90 баллов получили 8 человек -Низкий уровень монологической речи - 0- 70баллов - получил 1 ребенка.

За период экспериментальной работы изменения в контрольной группе все же произошли. Но по сравнению с экспериментальной группой уровень сформированности монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи IIIуровня выше чем, у детей экспериментальной группы, но не значительно, это прежде всего связано с тем, что параллельно с проведением театрализованных игр у детей экспериментальной группы шла работа по развитию речи дополнительно на занятиях, конкретно по учебному плану группы, а у детей контрольной группы, данная работа проходила, но не столь целенаправленно в специально организованных играх, и именно поэтому мы видим такой результат:

Полученные результаты проведенного обследования по двум диагностическим методикам определяющим уровень развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста контрольной и экспериментальной групп (контрольный этап)

Рис. 2

Поученные результаты свидетельствуют о положительной тенденции в развитии монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, невысокие количественные результаты, полученные нами у детей экспериментальной группы на контрольном этапе экспериментальной работы, связаны с тем, что работа проводилась с детьми в непродолжительные сроки, и, на наш взгляд, можно утверждать, что более продолжительное и систематичное использование театрализованных игр будет влиять на повышение уровня развития монологической речи детей старшего дошкольного возрастас задержкой психического развития

Для количественной оценки полученных результатов мы использовали математическую статистику - «Критерии Фишера», этот критерий мы применяли для оценки значений в любых двух выборках зависимых или независимых. С помощью данной статистики мы сравнивали показатели одной и той же выборки, измеренный в разных условиях.

Задача: По проведенной практической работы по влиянию использование театрализованных игр на развитие монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития мы пришли к следующим результата, что из 10 детей экспериментальной группы справились с предложенным заданием на констатирующем этапе 3 ребенка. На контрольном этапе из 10 детей экспериментальной группы, справилось - 8 детей. Можно ли считать эффективным использования тетарализованных игр для развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития?

Решение: для решения этой задачи с помощью критерия Фишера показатели успешности выполнения заданий были переведены в проценты. В процентах это составило:

3 . 100% = 30 % на констатирующем этапе практической работы

10

8 . 100% = 80 % на контрольном этапе практической работы

10

Находим величины ф1 и ф2 - соответствующие процентным долям в каждой группе. Так для 30% согласно таблице соответствующая величина ф1= 1,159, а для 80% величина ф2 = 2,214

Эмпирическое условие подсчитывали по формуле:

Ф эмп = (ф1 -ф2) n1.n2

n1+n2

где: ф1 - величина, соответствующая большей процентной доле;

ф2 - величина, соответствующая меньшей процентной доле;

n1- количество наблюдений в выборке 1

n2- количество наблюдений в выборке 2.

В нашем случае

Ф эмп = (2,214-1,159) . 10 . 10 = 2,35

10+10

При анализе зоны значимости и не значимости, при пришли к выводу, что наши результаты попадают в зону значимости, так как Фкр = 2,31, соответственно полученные нами данные в процессе расчета говорят о эффективности проделанной работы

Таким образом, результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что театрализованные игры влияют на развитие монологической речи детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Заключение

Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме развития монологической речи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе игровой деятельности, позволил сделать нам следующие выводы:

1. Дети данной категории не умеют самостоятельно пересказать прослушанный рассказ на заданную тему, составить рассказ по сюжетной картинке, описать предмет. Речевая деятельность детей с задержкой психического развития изучена недостаточно. По данным В. И. Насоновой и Е. С. Слепович высказывания детей с задержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используют примитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить свою мысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детей появляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Ф.А. Сохин считает, что детям с задержкой в развитии доступна простота диалогической речи. При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построении предложений , особенно сложных . Они легко соскальзывают с одной темы на другую , более знакомую . Рассказывая , дети часто повторяют одни и те же фразы , что указывает на нарушение динамики речевой деятельности , выступающей в несформированности внутреннего речевого программирования и грамматического структурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связной речи. Дошкольный возраст является наиболее благоприятный периодом в развитии ребенка. Игра является ведущей деятельностью дошкольника. Игра требует от дошкольника действий во внутреннем , воображаемом плане, то есть видения предметов в соответствии с принятой ролью. В игре ребенка формируется социальная ориентация, требующая согласования своей точки зрения с точкой зрения других играющих. При недостаточной сформированности ведущей игровой деятельности нарушается становление ряда психических свойств и качеств ребенка, способствующих приобретению знаний, умения и навыков. Игра невозможна без речевого оформления.

2. Театрализованная игра, представляет собой игру с заданным сюжетом. Главными признаками театрализованных игр является, во-первых, то, что, в отличие от ролевых игр и ранних драматизаций, она не отражает обобщенно действия изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него содержание. С другой стороны, это и не непосредственное подражание, имитирование, наоборот, здесь наблюдается связное творческое построение высказывания, руководимое представлениями ребенка не только об обыгрываемой сказке, но и окружающей жизни. Театрализованная игра, по утверждению Д.Б. Эльконина, является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, эстетической деятельности с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.

3. Эмпирические данные, полученные, в результате экспериментальной работы свидетельствуют о том, что уровень развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста, с задержкой психического развития значительно ниже нормы. Театрализованные игры способствуют развитию монологической речи детей старшего дошкольного возраст с задержкой психического развития, если педагог на этапе обучения детей творческим играм использует театрализованные этюды; логосказки, осуществляя руководство, поэтапно включает детей в организацию театрализованных игр (предлагает изменить начало или конец сказки, описать героя по его характерным повадкам, действиям, движениям, участвует в постановке, самостоятельное заучивание текста); консультирует родителей о необходимости организации в домашнего театра, что определенно способствует развитию не только монологической стороны речи, но и всего речевого развития в целом, о чем свидетельствуют результаты контрольного этапа экспериментальной работы и полученные с помощью математической статистики Фишера данные.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Александрова, О. Разыгрываем сказки // Дошкольное воспитание . 1998. №12.

2. Ашиков, В. Планета сказок // Дошкольное воспитание. 2001. №6.

3. Ананьев, Б. Г. Развитие воли и характеристика в процессе дошкольного воспитания // Избранные психологические труды. 1980. т. 2.

4. Антипина, А. С. Театрализованная деятельность в детском саду. - М.,2003.

5. Артемова, Л. В. “Театрализованные игры дошкольников” М 1991 год.

6. Артемова, Л. В. Театрализованные игры дошкольников. М., 1991.

7. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1993.

8. Божович, Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. №6.

9. Божович, Л. И. Личность и её формирование в раннем возрасте. - М., 1968.

10. Венгер, Л. А., Мухина, Л. А. “Психология” М 1988 год.

11. Ветлугина, Н. А. Художественное творчество и ребенок. - М., 1972.

12. Выготский, Л. С “Воображение и творчество в детском возрасте” М 1991 год.

13. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. - С - Петербург, 1997.

14. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983.-т. 2.

15. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М., 1956.

16. . Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.,1971

17. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для учащихся пед. училищ / Под. ред. Ядэшко, В. И., Ф. А. Сохина,. - 2-е. изд. испр. и доп. - М., 1986.

18. Гнедова, О.Л., Майданюк, Л.Е. Театрализация сказок в коррекционном детском саду. - СПб.: Детство - Пресс, 2007.

19. Горбушина, Л.А., Николаичева, А.П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1985.

20. Давайте поиграем в кукольный театр / сост. М.В.Кудейко. - Мозырь,: Белый ветер, 2005.

21. Дошкольная педагогика” под редакцией Логинова, В. И, Саморуковой, П. Г. М 1988 год.

22. Евсюкова, А.В., Новак, В. С., Таубе, Н. Г. Творческие игры дошкольников. М., 1953.

23. Ермолаева, М.В., психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. -- М.,1998.

24. Жуковская, Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. - М., 1960.

25. Жуковская, Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1963.

26. Запорожец, А. В. “Некоторые психологические моменты детской игры”//Дефектология №10 - М., 1965.

27. Караманенко, Т.Н., Караманенко, Ю.Г. Кукольный театр - дошкольникам. - М.: Просвещение, 1982.

28. Краузе, Е. Логопедия. - СПб.: Корона принт, 2003.

29. Куревина, О.А. Синтез искусств в эстетическом воспитании детей дошкольного и школьного возраста. - М.: Линка - Пресс, 2003

30. Карпинская, Н. С. “Художественное слово в воспитании детей” М 1982

31. Козлова, С. А., Куликова, Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М., 2000.

32. Кузнецова, Л. В. “Использование игры в коррекционных целях”//Воспитание детей с задержкой психического развития в процессе обучения М 1981 год.

33. Леонтьев, А. Н. “Психологические основы дошкольной игры”//Избранные психологические произведения 1 том страницы 303-323 М., 1983 год.

34. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1965.

35. Леонтьев, Д. А. Личность: Человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. 1988. №3.

36. Леоньтьев, А. Н. Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте // Проблемы развития психики. М., 1959.

37. Лисина, М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. № 5.

38. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

39. Лурия, А. Р. Проблемы развития психики. - М., 1972.

40. Михайленко, Н. Я. Поддьяков, Н. Н. Проблемы дошкольной игры: психолого - педагогический аспекты М., 1987.

41. Мухина, В. С. Возрастная психология. - М., 1995.

42. Перспективное планирование театрально - игровой деятельности с детьми 4-5 и 5-6 лет // Пралеска. 2007. №8

43. Пятница, Т.В. Организация и содержание работы воспитателя в группе для детей с нарушениями речи. - Мн.: Аверсэв, 2005.

44. Сергеева, Т. Логопедические сказки - помощницы // Дошкольное воспитание. 2001. №2, 5, 6, 10,12.

45. Сорокина, Н. Театральные занятия в детском саду // Дошкольное воспитание. 2002. №7-12. 2003. №1-3.

46. Петрова, В.Г., Белякова, И.В., Кто они, дети с отклонениями в развитии? М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

47. Психо-коррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В.Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд., М., 2001.

48. Слепович, Е. С. “Игровая деятельность дошкольников” М., 1989 год.

49. Ульенкова, У. В. “6-летние дети с задержкой психического развития” М., 1990 год.

50. Эльконин, Д. Б. “Психология игры” М., 1978 год.

Размещено на Allbest.ur