Изучение иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

обучение английский язык усвоение

Введение

Глава 1. Характеристика и особенности раннего этапа обучения английскому языку

1.1 Проблема сознательности во владении языком дошкольниками и младшими школьниками

1.2 Особенности процесса обучения английскому языку с 1 класса средней школы

1.3 Проблемы изучения английского языка с 1 класса средней школы

Глава 2. Основные средства обучения английскому языку на раннем этапе

Глава 3. Технология обучения иностранному языку на раннем этапе

3.1 Обучение произношению детей 6 лет английскому языку в первом классе

3.2 Обучение аудированию на раннем этапе

3.3 Обучение говорению на раннем этапе

3.4 Обучение чтению на раннем этапе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Преподаватели иностранного языка в вузах, учителя иностранного языка в школах дождались, наконец, своего «звездного» часа -- того времени, когда их предмет стал занимать в нашем обществе подобающее место. Теперь можно сказать, что государству становится невыгодно иметь специалистов без знания одного, а чаще всего двух или нескольких иностранных языков. Бум, связанный с изучением иностранных языков, и прежде всего английского, вряд ли в ближайшее время утихнет, скорее, наоборот.

Все больше и больше открывается лицеев, гимназий, где иностранный язык занимает важное место в учебном процессе. Все больше и больше появляется общеобразовательных школ, в учебный план которых вводится иностранный язык с I класса. Создаются детские сады и частные школы, в программе которых предусмотрено обязательное изучение иностранного языка. Растет число родителей, желающих платить за обучение своих детей иностранному языку в группах, создаваемых в детских садах, при дворцах культуры, домах творчества, в лингвистических центрах и т. д. Все чаще и чаще в наших газетах появляются объявления желающих найти для своих детей домашнего учителя (репетитора, гувернера) со знанием иностранного языка. Все чаще и чаще можно прочитать или услышать о приглашении на учебу или работу за рубеж школьников и студентов, и при этом одним из основных условий является знание иностранного языка.

Вот почему так важна методика обучения английскому языку именно раннего этапа обучения.

Глава 1. Характеристика и особенности раннего этапа обучения английскому языку

1.1 Проблема сознательности в овладении языком дошкольниками и младшими школьниками

Допустим, что нам ясны психологические функции, которые мы обязаны обеспечить при обучении иностранному (и вообще неродному) языку в начальной школе. Следующий вопрос, на который мы теперь обязаны ответить,-- это вопрос об основной стратегии обучения языку маленьких детей, о том, на какие мотивы нам целесообразно опираться на разных этапах, и о том, какое участие в этом обучении может и должен принимать интеллект ребенка, его мышление и сознание.

Наиболее распространенная позиция относительно обучения иностранному языку детей-дошкольников сводится к следующей упрощенной модели. Сензитивный период для усвоения языка -- младший дошкольный. В нем, как и вообще в дошкольном возрасте, оптимальный способ усвоения иноязычной речи -- это погружение в языковую среду или вообще обучение методом, близким к прямому или натуральному. Позже, в возрасте 11--12 лет, создаются предпосылки для овладения иностранным языком по «модели», характерной для обучения взрослых, т. е. на основе опосредования практического владения иноязычной речью языковыми знаниями. На деле все значительно сложнее. Начнем с психологического анализа развития некоторых речевых усилий ребенка. Уже с самого начала, т. е. на 2-3 годах жизни, его речь не носит в строгом смысле спонтанного характера, она является в психологическом смысле произвольной и в ней имеются элементы, поддающиеся субъективному овладению ребенком. Принципиальный скачок в речевом развитии наступает в момент овладения грамотой, так как оно (овладение) обязательно предполагает подлинное осознание речевых единиц. Мы можем здесь сослаться на основополагающие работы Д.Б. Эльконина, а так же публикации Л.К. Журовой, В.К. Цаава и многих других.

Итак: овладение грамотой предполагает овладение определенным отношение к общественной речи, системной операции по предметному анализу.

Психологически ребенок готов к созидательному изучению иноязычного во всяком случае к 7-8 годам, а вообще годам к 5. Это подтверждает идею Беляева о существовании двух типов владения иностранным языком: «интуитивно-чувственного» и «рационально-логического». В экспериментах выделялись коммуникативные и некоммуникативные типы. Различия между коммуникативными и некоммуникативными учащимися состоят не столько в степени активности одних и пассивности других, сколько в формах протекания этой активности: у первой группы она проявляется ярче во всем коммуникативном поведении, у представителей второй группы - активность скорее в познавательной деятельности. Коммуникативный тип прямо связан с большим объемом слухового восприятия и слуховой оперативной памяти, большей скоростью актуализации знаний и переработки новой информации. Учащиеся, характеризующиеся первым типом овладения языком, достаточно успешны и в условиях непроизвольного и произвольного запоминания. Учащиеся со вторым типом овладения иностранным языком относительно продуктивны при произвольном запоминании при наличии зрительного подкрепления материала. Кроме того, первые показали лучшие результаты по словесной беглости, объему речепроизводства, а вторые лучше справились с языковым анализом, предполагающим выявление логико-грамматических закономерностей в незнакомом языке. По таким показателям, как коммуникативность - некоммуникативность речевых действий, непроизвольность - произвольность, непосредственность--опосредованность действий, свернутость--развернутость речевых и неречевых действий, количественно-качественные характеристики деятельности, описанные типы занимают крайние позиции». Исследование Кабардова указывает также на связь этих характеристик с лабильностью/инертностью нервной системы, т. е. независимость полученных симптомокомплексов от характера учебной деятельности по овладению иностранным языком. В целом никак не менее 30 % учащихся склонны к «некоммуникативному» овладению языком, т. е. к преобладанию сознательной активности над языковым материалом, причем эта склонность не должна зависеть от возраста. Итак, упрощенная модель языкового развития, охарактеризованная выше, оказывается весьма далекой от реальности. Мало того, что не только в младшем школьном, но и в дошкольном возрасте ребенку свойственно аналитическое, сознательное оперирование с языком; такое оперирование как способ усвоения иностранного языка вообще является характерным не менее чем для 30 % учащихся. При этом мы сознательно устраняемся от обсуждения вопроса о том, насколько эффективна и имеет формирующий характер методика обучения детей языку, основанная на идее сознательного опосредования систематизированными языковыми знаниями процесса иноязычной речевой коммуникации.

Между тем в начальных классах, как известно, ведущим видом мотивации является познавательная. Переход «взрывом» от доминирования игровой к доминированию познавательной мотивации маловероятен. Старший дошкольник, готовый к школе,-- это «такой ребенок, которого школа привлекает возможностью получать новые знания, т. е. ребенок с достаточно развитыми познавательными интересами. Очевидно, что эти интересы складываются не в последние месяцы перед поступлением в школу. И столь же очевидно, что наиболее эффективным путем к формированию познавательных мотивов и интересов является первоначальная вплетенность их в игровую ситуацию.

1.2 Особенности процесса обучения английскому языку с 1 класса средней школы

Обучение иностранному языку с детей шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня - сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на дошкольное образования или 1 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что «психолого-педагогическая концепция на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики - и тем не менее нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины». И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же как первым, - спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство - развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве - возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (разумеется, неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. «Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка (а такие материалы получены на основе более чем 40 языков различных систем) проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей английского языка - все это говорит о том, что ребенок открыл правило («вот так надо делать, когда много») и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но что это такое и какова психологическая природа действий по аналогии? Всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия, предполагает обобщение».

Но, в конце концов, какая разница, по каким механизмам происходит овладение языком в детстве? Если этим овладением управляют бессознательные обобщающие процессы, может быть они включаются при столкновении ребенка со вторым иностранным языком? Ответ на этот вопрос становится ясным, если мы представим психологический фон овладения родным языком. Какой двигатель «запускает» процессы, заставляющие ребенка из всех звуков, которые он слышит вокруг вычленить как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка? Почему маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов? Дело в том, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но стоит чуть сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

В чем же заключаются особенности организации учебного процесса по изучению английского языка с 1 класса средней школы? Во-первых, необходимо отметить общие особенности обучения иностранному языку. Педагогу необходимо стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивидуального подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. К сожалению, нередко можно наблюдать в классе такую картину: учитель очень активен, использует им самим приготовленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные формы работы, но чувства удовлетворения от активности не остается. Эта неудовлетворенность во многом объясняется тем, что дети выступают в роли послушных исполнителей воли педагога: они дисциплинированно выполняют его указания и действуют по написанному им сценарию. Чрезмерное увлечение фронтальными формами работы при обучении детей английскому языку создает лишь иллюзию активности каждого ученика и вряд ли способствует его творческому развитию. Таким образом, важно, чтобы дети были раскрепощены, вместе с учителем «творили» урок. Не только и не столько знания и владения языковым и речевым материалом определяют эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деятельности будет не слушание, говорение, чтение или письмо на иностранном языке, а живое, активное общение с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного ли группового выполнения поделки согласно написанной на иностранном языке инструкции).

При изучении английского языка, в связи с его особой фонетикой, важно то, каким голосом преподаватель произносит слова и фразы и какое при этом выражение его лица. Безусловно, голос преподавателя должен быть добрым, располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который должен быть интригующим, заговорческо-доверительным, или серьезным, деловым, выражающим радость встречи, вселяющим успех. При изучении английского языка с 1 класса средней школы необходимо особо обратить внимание на взаимоотношение ученика с окружающими, а не являться только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Этому способствует целый ряд упражнений. Например, одно из них: «Слушайте внимательно Ваню, следите, правильно ли он будет говорить». Главное, чтобы ученик, вступая в общение на английском языке не испытывал страх за ошибку и стремился всеми имеющимися в его распоряжении средствами реализовать то или иное коммуникативное намерение. Как считается, ошибки - это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией; их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие.

Комфортность взаимодействия детей во время общения на английском языке во многом зависит от того, как используются различные организационные формы обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необходимо более активно внедрять в учебный процесс и другие формы: групповые, коллективные, а также проектные. При этом очень важно по возможности правильно размещать детей в классной комнате. Расположение учеников в классе определяется задачами общения и взаимодействия.

Итак, английский язык должен усваиваться учащимися как средство общения. Дети должны изучать английский язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия с различными персонажами: учителем, куклами. Любое общение (непосредственное или опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говориться, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат - что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст. Для успешного прохождения процесса обучения английскому языку необходимо создать мотивы каждого речевого и неречевого действия детей как при обучении средствам общения, так и деятельности общения. Дети должны видеть результаты практического применения английского языка. Ученик чаще всего не видит реальной возможности воспользоваться своими знаниями. Устранить этот недостаток можно с помощью приемов проектной методики, которая строится на следующих принципах:

формулировка конкретной цели, направленная на достижение не «языкового», а практического результата;

получение каждым учеником или группой учащихся конкретного задания, нацеленного на выполнение практического внеязыкового действия с помощью языка;

самостоятельное выполнение учащимися полученного задания и помощь учителя в случае необходимости;

обоюдная ответственность учащихся и учителя за результаты работы (примеры проектных заданий приведены в главе III курсовой работы).

Дети, особенно 1 класса должны изучать английский язык не только как средство общения, но и как элемент приобщения их к английской культуре. На мой взгляд, этот момент действительно важен, так как он способствует расширению общего кругозора детей, что сказывается в последующем на их общей успеваемости, например, по географии, эстетике, мировой художественной культуре, литературе и др. предметам. Для формирования страноведческой мотивации можно помочь ребятам установить переписку, обмен открытками, фотографиями, кассетами со сверстниками из Великобритании. Конечно, для первоклассников эта процедура будет достаточно сложна, хотя сам педагог может использовать как буфер обмена информацией. Ввести ребенка в мир культуры Великобритании, - важнейшая задача учителя, решая которую он будет способствовать формированию у детей общечеловеческого сознания. Поэтому обучение младших школьников английскому языку с самых первых шагов строится как диалог культур: русской и английской. И самое главное, в процессе обучения английскому языку помнить: роль имитационного начала в процессе обучения чрезвычайно низка, дети овладевают материалом осознанно, а не на основе имитации, поэтому нужно организовать деятельность детей по овладению иностранным языком, чтобы они всегда видели смысл в том, что они делают.

Буквально, с первых уроков учитель должен использовать материал для аудиотренинга. При обучении детей говорению важно уяснить отличие монологической и диалогической форм речи, исходя из особенностей каждой из них. В монологичной речи поощряются логичность, развернутость, разноконструктность высказывания, его эмоциональность при обращении к слушателям. В диалогическом обращении дети учатся пользоваться минимальными языковыми средствами, соответствующими нормам современного литературно-разговорного языка, например: «Ты куда?» - «В кино» (а не «Ты куда идешь?» - «Я иду в кино», так как этот вариант не является характерным для реального общения). При обучении опосредованной форме общения (через книгу - чтению) необходимо дифференцировать приемы работы овладения чтением с общим пониманием, полным пониманием и поиском необходимой информации. При этом у детей формируется культура чтения (с помощью таких, например, заданий как «Прочитайте заголовок и подумайте о чем может идти речь в тексте?». Обучение английскому языку в 1 классе осуществляется на устной основе, что позволяет сосредоточить внимание школьников на звуковой стороне нового для них языка, дает возможность быстро накапливать языковой и речевой материал, формировать умения осуществлять речевые действия с ним. При изучении английского языка на начальном этапе осуществляется также процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязанно: дети овладевают звуками, интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. Все формы и виды общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется взаимосвязано: дети читают то, что усвоено в устной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что они читают. Отсюда вытекает следующая рекомендация: обучайте чтению на основе устной речи и устной речи в тесной связи с чтением. Учите детей пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтением. Чем меньше ребенок, тем больше учебный процесс должен опираться на его практические действия, так как ему недостаточно, только смотреть и размышлять, ему необходимо взять предмет в руки, погладить его, построить что-либо и т.д. Все виды деятельности, типичные для младшего школьника должны быть по возможности включены в общую канву урока английского языка, и чем больше видов восприятия будет задействовано в обучении, тем выше окажется эффективность последнего, поэтому в процессе общения на занятиях по английскому языку можно и нужно включать в деятельность школьников такие элементы, которые характерны для развития способностей детей при освоении названных выше предметов. Таким образом, процесс интеграции дает возможность учителю:

приобщать детей средствами учебных предметов начальной школы к культуре другого народа и осознанию своей культуры;

расширять сферу применения английского языка за счет включения английской речи в другие виды деятельности (изобразительное искусство, трудовую, музыкальную и др.);

делать иноязычные знания, навыки и умения более прицельными, ориентированными на конкретные области применения;

развивать творческие способности детей.

И, как было сказано выше, при обучении иностранному языку осуществляется индивидуальный подход в условиях коллективных форм обучения. Реализация этого положения в школе предусматривает:

Подбор индивидуальных заданий и зависимости от способностей ученика и уровня сформированности у него речевых навыков и умений;

Постановку речевых и познавательных задач, связанных с личностью обучаемого, его опытом, желаниями, интересами, эмоционально-чувственной сферой и т.п.;

Обучение умению работать в коллективе и взаимодействовать друг с другом.

1.3 Проблемы изучения английского языка с 1 класса средней школы

Одной из часто отмечаемых трудностей при обучении первоклассников называется отсутствие у ребенка действенных и актуальных моментов овладения английским языком. Вторая трудность освоения неродного языка связана с владением учащимися родным языком. Если бы на уроке иностранного школьник смог бы временно забыть способы построения речи на родном языке, тогда бы он овладел способами речевой деятельности на иностранном языке опираясь на мышление, память, эмоции и т.д., и не перенося особенности родного языка на изучаемый иностранный. На уроках английского языка происходит следующее: ученик невольно переводит на русский язык смысловые единицы английского языка, то есть осознание им этих единиц происходит не с помощью английского языка, а на русском языке. Эта тенденция закрепляется и в результате распространенного метода обучения, при котором сами учителя довольно часто прибегают к родному языку для объяснения отдельных слов и значений предметов. Зачастую при попытках построить речевое высказывание на иностранном языке ученик использует речевые структуры родного языка. Основная проблема дошкольников и школьников начальных классов - неокончательная сформированность речевого механизма английского языка, поэтому речевой механизм русского языка часто подменяет или даже вытесняет его.

Для эффективного обучения английскому языку следует использовать систему психолого-педагогических условий, обеспечивающих должный уровень обучения английскому языку.

Обеспечение процесса обучение на основе личностно-гуманного подхода;

Обеспечение успеха, то есть радости познания при освоении учащимися английского языка;

Применение стимулирующих оценок.

Личностно-гуманный подход заключается в том, чтобы сделать ребенка соратником педагога в обучении и воспитании, настроить его на самостоятельное мышление и сохранить за ним право выбора. Такой подход противостоит императивным и авторитарным началам в обучении и воспитании. В процессе осуществления личностно-гуманного подхода ставится цель формирования личности и одновременно утверждается форма гуманного общения с развивающейся личностью. Исключительно важную роль играет при этом педагог: он должен не просто передавать знания, но, прежде всего, вносить в педагогический процесс дух чуткости и, дружелюбия, уважения, переживания, радости в этой самой благоприятной для свободного проявления сил каждого школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания.

С личностно-гуманным подходом связано условие обеспечения успеха, то есть радости познания при освоении учащимися английского языка. Речь не в том, чтобы школьник не испытывал затруднений в процессе работы, а в том, чтобы он, во-первых, владел умением самооценки, а, во-вторых, и это особенно важно - ощущал положительную оценку, даваемую его работе людьми, среди которых он учится и живет.

Превратив ребенка в творчески мыслящего человека мы можем не бояться того, что он будет мучительно переживать трудности учения и каждый его неуспех будет вести к угасанию и ослаблению его познавательного стремления. Рассмотрение роли стимулирующих оценок в процессе обучения английскому языку необходимо начать с разграничения слов «оценка» и «отметка». Оценка в обучении - это процесс (порой даже познавательного характера), во время которого на основе определенных способов, суждений, анализа, ведется соотнесение результатов обучения с заданным эталоном. Отметка же является формально материализованным результатом оценивания. Таким образом, боязнь получить плохую отметку за допущенные в речи ошибки сковывает речевую инициативу школьника и тем самым препятствует освоению им второго языка. Поэтому большинство уроков начального обучения английскому языку может проходить без выставления ученикам отметок, но с необходимыми в каждом конкретном случае оценками преподавателя и школьник будет воспринимать эти оценки в качестве необходимого ориентира в дальнейшей работе по овладению иностранным языком, что превратит эти замечания в своеобразные стимуляторы учебного процесса. Умаление значения отметок на уроках иностранного языка должно сопровождаться усилением роли стимулирующих оценок. Давая оценку работе ученика на уроке, учитель, прежде всего, отмечает положительные стороны в его речевых навыках и умениях и на этом фоне высказывает свои замечания. От себя хотелось бы добавить, что необходимо так оценивать работу учеников, чтобы они соглашались с оценками и отметками учителя, то есть считали их справедливыми и правильными. В ряде случае возможно привлечение самих школьников к оценке знаний и умений.

Глава 2. Основные средства обучения английскому языку на раннем этапе

Входящие в УМК основные средства обучения составляют тот минимум средств, который необходим для осуществления учебно-воспитательного процесса на современном уровне и достижения целей, стоящих перед учебным предметом «иностранный язык».

Учебник -- основное средство для обучения учащихся английскому языку. Он реализует систему (основные теоретические положения), на которой строится УМК для данного класса. Так, например, в учебниках для первого года обучения отражена устная основа, что сказалось на их структуре. в учебнике II класса -- картинками с заданиями на русском языке, частично связанными со звуковым пособием. Основная часть учебника представлена уроками (Units). Структура каждого из них отражает дифференцированный подход к формированию различных видов речевой деятельности. Так, например, в учебнике II класса первый раздел каждого Unit посвящается устной речи (I. Look and say), второй раздел (II. Read) -- чтению, третий (III. Write) -- письму, четвертый (IV. Homework) -- домашнему заданию.

Поскольку учебник -- основное средство в руках ученика и он с ним работает и в классе, и дома, то ему необходимо знать уже с первого урока, как он построен, где что расположено, как им пользоваться. Для этого предлагается учителю на первом уроке провести так называемое «путешествие по учебнику», а в дальнейшем, по мере надобности, возвращаться к нему. Так, например, в V классе учитель предлагает ученикам открыть учебник на форзаце и показывает им алфавит или открыть учебник на страницах 3--10, где одни картинки, которым они будут пользоваться в период устного вводного курса, и объясняет, что это такое. Сразу же следует сообщить учащимся, что писать они начнут с 11-го урока, читать -- с 37-го урока, то есть со II четверти. Важно познакомить учащихся с условными обозначениями, приведенными в начале учебника, и найти их в учебнике, называя определенные страницы и предлагая объяснить, что означают знаки.

Отличительной особенностью учебника первого года обучения (при устной основе) является то, что он предназначается главным образом для обучения чтению и письму, а вся работа по обучению устной речи отражена в книге для учителя. При «путешествии по учебнику» на эту особенность стоит обратить особое внимание учащихся, что, как нам кажется, благотворно отразится на их отношении к устной работе на уроке. Стоит также показать список слов в конце учебника и объяснить значение цифр, стоящих рядом с ними. Учащиеся должны хорошо знать учебник, с ним будет связана их самостоятельная работа по английскому языку.

Книга для чтения. На втором году обучения подключается еще одно средство -- книга для чтения (или тексты для чтения внутри учебника), которая находится в распоряжении учащегося и помогает ему в овладении чтением на английском языке. Для формирования этого сложного умения домашнее чтение является обязательным. Чтение дополнительных текстов на различную тематику дает возможность осуществлять практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели. Его место на начальном этапе строго регламентировано. Назначение книги для чтения чрезвычайно велико: она формирует интерес к чтению на иностранном языке; на ней идет обучение приемам работы над иноязычным текстом; при этом должны максимально использоваться те умения, которыми дети овладели уже на родном языке.

Очень важны регулярность чтения -- со стороны учащегося и контроль--со стороны учителя. Авторы комплектов (III, IV классов) придают этому большое значение и дают рекомендации по организации и проведению дополнительного чтения.

Так же как и учебник, книга для чтения имеет некоторый методический аппарат, помогающий детям пользоваться ею. Поэтому, приступая к работе с этим новым основным средством, учителю следует уделить время на ознакомление учащихся с книгой, научить пользоваться заданиями, предваряющими текст и следующими за ним, постраничными сносками, а также словарем, помещенным в конце книги.

Звукозапись. При обучении английскому языку на раннем этапе звукозапись играет, безусловно, очень важную роль. Она дает возможность детям слышать подлинную речь на английском языке. А так как у детей младшего школьного возраста хорошо развита способность к имитации, то звукозапись и дает им образец для подражания. Это благотворно сказывается на качестве их произношения, а также на формировании умения понимать речь на слух.

Во II классе у каждого ученика дома есть набор кассет. Поэтому ученики имеют возможность слушать и слышать английскую речь в записи носителей языка и выполнять дома конкретные задания по устной речи, иногда с опорой на наглядность. Это создает условия для работы каждого учащегося индивидуально в соответствии со своими возможностями. Один это сделает быстрее, другой -- медленнее. Одному надо послушать и повторить 1--2 раза, другому 3--5 раз.

На пластинках II класса записаны несложные тексты для развития умений в аудировании. Причем для работы с одним и тем же текстом в классе и дома предлагаются разные задания.

Первый месяц работы по английскому языку во II классе следует посвятить обучению учащихся правильно пользоваться пластинкой. Если учителю удается научить ребенка правильно выполнять все задания на пластинке в самом начале, то пластинка становится для него очень важным помощником в овладении учащимися английским языком.

Практика показывает, что это важное средство иногда недооценивается учителями. Одни просто его не используют, ограничиваются воспроизведением материала только со своего голоса, «жалея тратить время» на подключение проигрывателя или магнитофона. Другие пользуются звукозаписью формально: дети прослушивают запись, но вся работа ведется с голоса учителя, в том числе и повторная имитация. Третьи понимают всю важность звукозаписи и с первых же дней, даже иногда и во внеурочное время, приучают детей правильно работать с пластинками в школе и дома, обязательно контролируют домашние звуковые задания и тем самым с первых шагов открывают детям воз-ложность самостоятельно работать с этим пособием. Труд таких учителей в скором времени вознаграждается, во-первых, правильным произношением учащихся, чтением вслух и аудированием и, во-вторых, что не менее важно, воспитанием у учащихся интереса к этому средству получения знаний и актуализации имеющихся навыков и умений для самостоятельного их расширения. У таких учителей появляются отдельные учащиеся, забегающие вперед. Они не ограничиваются выполнением обязательного задания, а для себя прослушивают что-то другое: песенку, стишок и т. д.

Следует подчеркнуть важную роль зрительной наглядности при обучении второму -- английскому -- языку на раннем этапе. Основная цель использования зрительно-изобразительной наглядности заключается в том, чтобы развивать мышление учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать слова, обозначающие известные им предметы, с названиями этих предметов на английском языке. Именно это и составляет одно из проявлений новизны в изучении английского языка на раннем этапе. Дети с неподдельным интересом узнают, усваивают новые обозначения и особенности строя языка, связанные с передачей мыслей, необходимых для элементарного общения.

Этот набор учебных пособий можно использовать как при организации ознакомления учащихся с новым материалом, при организации тренировки в его использовании, так и при контроле. Картинки рекомендуется использовать для организации самостоятельной работы школьников в разных режимах на уроке.

Естественно, нет особой необходимости говорить о том, что помимо картинок, входящих в комплект, в распоряжении учителя должны быть н другие картинки, с тем, чтобы не использовать одни и те же при ознакомлении, тренировке и контроле. Неоценимую помощь могут оказать сюжетные и тематические картинки для развития устной речи, воссоздающие естественные ситуации, в которых используется усваиваемый детьми материал. Регулярное использование этого основного компонента УМК позволит решать задачу по запечатлению в памяти лексико-грамматической оформленности высказываний, соотнесенных с ситуациями.

Раздаточный материал -- это основной компонент УМК для I, II и III классов. Он представляет собой набор предметных, сюжетных и тематических картинок, предназначенных как для работы в классе, так и дома, поскольку этим набором должен владеть каждый ученик.

Глава 3. Технология обучения иностранному языку на раннем этапе

3.1 Обучение произношению детей 6 лет английскому языку в первом классе

На первом году обучения (с шести лет) английскому языку предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Как известно произносительные навыки включают в слуховые, артикуляционные и интонационные. В данной статье мы рассмотрим технологию обучения детей 6 лет слуховой артикуляционной сторонам иноязычной peчи в курсе английского языка для I класса.

В основе работы над любыми средствам общения в I классе, включая и произносительные, лежат принципы коммуникативной ориентации и осознанного овладения языком. При обучении детей шестилетнего возраста произношению учителю важно учитывать три таких фактора.

1. Поскольку язык усваивается как средство общения, работа над произношением подчинена процессу овладения детьми речевыми навыками и умениями. Другими словами, формирование слуховых и артикуляционных навыков осуществляется на тех словах и образцах общения, которые дети учатся употреблять в речи в данный момент. Так, если на уроке детям предстоит усваивать глаголы движения jump, swim, walk, то необходима тренировка в произнесении звуков [w], [d], [г], [у] и др. отсюда ясно, что и последовательность работы над фонетическими средствами общения определяется теми речевыми единицами, которым дети используют для общения и взаимодействия от урока к уроку.

2. Осознанное овладение произношение строится исходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом родной (в данном случае русского) языка. Полагается, что

1) звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z], не требуют специального обучения (дети овладевают ими путем переноса);

2) звуки, несколько отличающиеся от аналогичных в русском языке, такие, как [t, n, d, e. p, k ], требуют коррекции (детям нужно показать, чем они отличаются и как их нужно произносить, чтобы говорить, как настоящие английские мальчики и девочки);

3) третья группа звуков, к которым относятся не встречающиеся в родном языке звуки [w, h, р, ?, ?, ?, r], также требует объяснения артикуляции.

Сознательная ориентировка детей в произносительных средствах общения не будет полной, если мы не научим их различать на слух разницу в звуках: [i: --i], [u: -- u], [р -- d], [? -- e], [а: - /\], [e - i], [n - ?], [р --z].

В разработанном курсе английского языка для I класса смыслоразличительной роли звуков уделяется особое внимание.

3. Возраст шестилетних детей предполагает включение процесса обучения произношению в контекст игровой деятельности. Целенаправленная работа над формированием слуховых и артикуляционных навыков у малышей проводится на специальном этапе урока -- произносительной зарядке. В ее основе -- звукоподражательная игра с интересными и занимательными сюжетами, постоянным персонажем которых является веселый английский язычок -- Mr. Tongue. Дети знакомятся с этим персонажем на своем первом уроке английского языка.

Учитель: Алиса рассказала мне нечто удивительное. У нас во рту живет язычок. Его имя Mr. Tongue. Наш рот -- его уютный домик, а зубы -- заборчик. Когда Mr. Tongue встает, он смотрит в окно и радуется хорошей погоде: [э: -- э: -- э:). (Дети повторяют звуки.). Потом он проводит уборку в домике, выбивает пыль из ковриков: [d -- d -- d]. (Дети повторяют звуки.) Поместите кончик язычка на бугорки за верхними зубами. Хорошо получается: [gud]. (Дети повторяют.)

Потом Mr. Tongue звонит в колокольчик и зовет всех соседей вот так: [ni?-- ni?]. (Дети повторяют.) А теперь когда все пришли, Mr. Tongue здоровается: [gud'mэ:ni?]. (Дети повторяют.)

Так малыши учатся произносить звуки, нужные для приветствия.

Для того чтобы обучить детей хорошему произношению на английском языке, необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков. Предлагаемая в УМК для 1 класса система тренировочных упражнений включает в себя две группы упражнений:

I. Упражнения на тренировку детей в восприятии и произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их.

II. Упражнения на развитие у детей фонематического слуха.

Рассмотрим их.

I. При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются приемы осознанной (примера) и неосознанной (примеры б, в) имитации. Неосознанная имитация -- это усвоение звукового строя путем повторения за учителем. Именно так усваиваются звуки первой группы. Осознанная имитация предполагает сообщение детям правил произношения. Например, учитель объясняет ребятам, куда поднять кончик языка при произнесении звуков [t, d, г]. Осознанное усвоение особенно важно при постановке звуков, сходных в иностранном и родном языках.

а) Учитель: Будем готовиться к спортивному празднику. (Детям предстоит употреблять слова-команды.) Mr. Tongue поможет нам потренировать наши язычки. Вы слышали, как рычат собаки? Порычите! А собачка у веселого английского язычка рычит не так: язычок у нее застревает на бугорках за верхними зубами. Потрогайте бугорки язычком, скажите: [г -- г -- г].

б) У.: Mr. Tongue ходил в зоопарк и смотрел, как кормят зверей. (Дети будут употреблять слова -- названия продуктов: sausage, sweets, potatoes, cakes, apples.)

Звери благодарили за еду так.

Лев: [э: -- э: -- sэ: -- 'sэ:isid3]

Мартышки: [w -- w -- swi: -- swi:t -swi:ts].

Слоны: [ei -- p? -- p?'teitou -- p?'teitouz -- keik -- keiks].

Попугаи: [? -- ? -- '?pl -- '?plz].

Какие вежливые звери и птицы!

в) (Дети учатся употреблять слова: water, coffee, tea, drink.)

У.: Когда чай или кофе горячий, Mr. Tongue дует на них, чтобы они остыли: [w -wэ -- 'wэt?].

Кофе остывает так: [э -- э -- kэ -- 'kэfi].

Чай -- совсем по-другому: [t -- t -- ti: -- t:].

Когда собачка хочет пить, Mr. Tongue дает ей воду, и собачка тихо рычит от удовольствия: [г -- г -- dr -- dri?k].

II. Вторая группа упражнений, как было отмечено выше, направлена на формирование речевого слуха. Речевой, или фонематический, слух - это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи. Эта группа включает упражнения на 1) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т. д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух; 2) на звуковой анализ слов.

1) Рассмотрим упражнения на дифференциацию звуков.

а) Когда дети знакомятся с определенным артиклем the, мы учим их различать на слух звуки [р] и [z].

Учитель: К веселому язычку в окно залетают комары и жужжат [z - z - z] тогда он закрывает окно. Иногда к нему прилетает знакомая пчела. Она жужжит так_: [р - р - р]. Просуньте язычок между зубами и пожужжите. И тогда Mr. Tongue открывает окно: пчела приносит ему мед. Послушайте, кто прилетел. Если прилетел комар [z], закройте окно (дети выполняют соответствующее действие), а если пчела [р], откройте окно (следует соответствующее движение). Пожужжите, как пчелки, а теперь -- как комарики.

Когда мы рассказываем о знакомых зверюшках, в маленьком слове the слышится звук, который издает пчела [р].

б) Упражнения на дифференциацию звуков [i:] -- [i].

Учитель: Дональд Дак говорит, что его часы или спешат, или отстают: [tik -- ti:k].

Как спешат часы Дональда? Вот так: [tik - tik - tik].

Как отстают? Вот так: [ti:k - ti:k - ti:k] .

Хлопните в ладоши один раз, если услышите короткий звук [i], и много раз - если-длинный [i:] : [ti:k-tik-ti:k-mi:t -milk].

Про продукты и про все неживое англичане говорят it -- оно, это. Про животных тоже говорят it, а вот про людей -- никогда. На какое слово похоже it? На слово eat -- есть. Похоже, да не совсем. В слове eat длинный звук [i:], а в слове it короткий [i]. А вы сможете различить эти два слова? Давайте проверим. Если я скажу слово it -- хлопните в ладоши один раз, а если eat, хлопайте много раз.

Эти упражнения очень эффективны для формирования у детей способности смыслоразличения, а значит, и для развития речевого слуха, который, как известно, является одним из основных механизмов аудирования.

2) Предлагаемые ниже упражнения, обучающие детей фонетическому анализу слов, являются одновременно очень хорошей подготовкой к чтению Учитель: Дональд Дак говорит, что кто-то стучит в дверь его домика, он слышит: [tuk - tuk - tuk]. Дональд Дак любит гостей, и ему нравится слышать звук [t] в словах: it, eat, telephone, potatoes. Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [t]: sandwich, orange, TVsеt, juice, book, tomatoes.

Поиграем в игру «Где спрятался звук?» Алиса будет называть свои любимые звуки Скажите, в названиях каких продуктов спрятались эти звуки.

Алиса Дети

[р] potatoes

Apple, pie

[s] sweet, sandwich, salad

Тренировку ребят в произношении можно по усмотрению учителя дополнить интересными упражнениями. В основе таких упражнений -- прием осознанной имитаций («подражание английскому попугаю»), постановки английского акцента на русскоязычном материале. Он позволяет добиться автоматизма в произнесении звуков второй группы, сделать так, чтобы звуки и др. всегда были английскими. Например, дети подражают английскому попугаю, который произносит русские слова и целые фразы с английскими звуками. Например: [d]- doм, daчa, Dима на daчe, dятел dома.

[r]: rыба, rак, rыба на rаботе.

Этот прием можно использовать и для отработки звуков третьей группы.

[и]: иаша на ианках, илон, иъешь.

[р]: у райки раболели рубки, рина рабыла ронтик.

Кроме того, материал для работы над фонетическими средствами общения содержится в рифмовках и песенках.

Для освоения произнесения слов эффективны упражнения в виде зарядки. Приедем примеры.

Слова: read, draw, can, write.

Учитель: Ваш веселый английский язычок решил путешествовать на машине. Он долго разогревал мотор: [г -- г -- ri: -- ri:d]. Потом наконец поехал: [dr -- dr --drэ:]. Но дорогу переходила кошка: [? -- ? - k ? t]. Ox как трудно было снова завести машину! Мотор работал с перебоями. [t -- d -- t -- ri:d -- rait, ri:d -- rait]. Haконец мотор заработал, и Mr. Tongue noехал: [dr -- dr -- drэ:].

Числительные.

Учитель: Будем учить зверюшек считать. Но сначала потренируем язычки. Mr. Tongue дует на свечку: [w -- w -- w /\ -w /\ n]. Mr. Tongue едет на машине и гудит: [t - t - tu: -- tu:]. Вдруг машина остановилась. Mr. Tongue заводит ее. Вот какой звук издает мотор: [и -- и -- и]. (Поместите язычок между зубами.) Наконец машина завелась: [иr -- иr -- иri:]. Еще раз заведем ее: [и -- и -- и ri:]. Теперь ваши язычки готовы считать по-английски: One, two, three.

Рассмотренные в данной статье упражнения и приемы обучения обеспечивают учащимся шестилетнего возраста, как показывает трехлетняя практика экспериментального обучения, вполне приличное аппроксимированное произношение, т. е. такое произношение, которое необходимо, чтобы общение состоялось.

3.2 Обучение аудированию на раннем этапе

Некоторые авторы выделяют два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование основного содержания услышанного.

Понимание речи на слух тесно связано с говорением -- выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование -- две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие -- понимание -- активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений -- при аудировании через слуховой канал, при чтении -- через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая -- вслух или про себя,-- человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Аудирование прежде всего является целью обучения как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе.

Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка по его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать?

Сопоставительный анализ действующих программ по начальному этапу для общеобразовательной школы и школы с преподаванием ряда предметов на английском языке позволяет сделать вывод о том, что требования, предъявляемые к учащимся начального этапа по аудированию, в целом являются общими. Однако имеются и некоторые различия. Так, на первом году обучения аудированию во II классе дается указание на необходимость формирования понимания речи в нормальном темпе. Следует также отметить и то, что в III классе допустимо двукратное предъявление звучащего текста. По-видимому, это объясняется менее устойчивым вниманием.

Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на раннем этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку.

Немаловажным компонентом содержания обучения аудированию является психологический компонент -- доведение восприятия и понимания звучащей на английском языке речи до уровня навыка и умения. Непременным условием овладения таким сложным видом речевой деятельности, как понимание речи на слух на английском языке, является концентрация внимания учащегося на том, что он должен слышать, так как малейшее отключение от слушания ведет к потере смысла. Необходимо формировать у обучаемых умение воспринимать, понимать, а, следовательно, активно перерабатывать воспринимаемое, что связано с умением членить речевое сообщение на смысловые куски. Для раннего этапа это умение учащихся в воспринимаемой звуковой цепочке (предложении) слышать и различать слова. (Например, в предложении Take it, please -- три слова.)

Помимо умения членить речевое сообщение на смысловые куски не менее важным является формирование умения удерживать в памяти все более длинные звуковые цепочки, то есть развивать слуховую память. Сначала дети учатся удерживать в памяти слово, словосочетание, затем предложение и, наконец, несколько предложений. Например, tiger, a tiger, a big tiger, This is a tiger. The tiger is a wild animal. It lives in the jungle и т. д.

Следующее важное умение в восприятии на слух речи -- это умение выделять, находить основную мысль сообщения, отделять основную информацию от второстепенной. Это достигается способностью различать коммуникативные типы предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные и т. п.

Осмысление услышанного связано с вероятностным прогнозированием. Важно, чтобы учащийся научился пользоваться ситуацией, контекстом, языковой догадкой и всем тем, что обеспечивает ему понимание слышимого. От него требуется быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание и умение обходить помехи. Неумение преодолевать эти трудности ведет к тому, что дети осуществляют не смысловое прогнозирование, а фантазируют, домысливают.

...