Изучение иностранного языка

Нам представляется, что аудирование как речевое умение, то есть когда по слуховому каналу учащиеся получают какую-то, пусть самую элементарную, содержательно-смысловую информацию на английском языке, а не об английском языке, должно формироваться начиная с первого года обучения английскому языку. И его можно обеспечить высоким уровнем сформированности произносительных, лексических и грамматических навыков (автоматизмов). Действительно, формирование аудирования на уровне навыков в основном протекает в ходе накопления слов и структур английского языка, на уровне умений при непосредственном общении учителя с классом и использовании специальных текстов или озвученных диафильмов для получения информации или для решения определенных речевых задач, а также в ходе взаимопонимания, когда учащиеся слушают друг друга.

3.3 Обучение говорению на раннем этапе

Говорение, или экспрессивная речь,-- сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира.

В структуре говорения психологи выделяют мотивационно-побудительную часть. При обучении английскому языку уже на раннем этапе у детей есть (а если нет, то ее нужно формировать) потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. Мотивом может быть побуждение собеседника к какому-либо речевому действию: что-то сообщить, ответить на вопрос и т. д., и неречевому действию: выполнить просьбу, что-то сделать, например, дать ручку, открыть дверь, стереть с доски и т. д. Целью в каждом из этих случаев является ожидаемый результат. В мотивационно-побудительной части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем и что сказать.

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осуществляется во второй аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка.

При говорении на английском языке учащемуся нужно отобрать хранящиеся в памяти слова (анализ) и включить их в речевое целое (синтез) для осуществления замысла или коммуникативного намерения.

Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обрастали ассоциативными связями. Они могут быть парадигматическими и синтагматическими. И чем их больше, тем выше «готовность» слова к включению в речь.

Парадигматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:

-- одинаковости произношения и различию в написании, например two -- too, one -- won, see -- sea;

- по близости значения, например small -- little;

- no противоположности в значении, например answer -- ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

- order smth (order dinner, breakfast, a new coat, etc);

-- order to do smth (order to stand up, to close the door, to stay in. bed, etc);

-- give an order to do smth (give an order to stand up, to stay after classes, etc).

На выбор слов влияет смысловое задание, отношения между говорящими, особенности собеседника, общность жизненного опыта и т. д. Структурное же оформление высказывания, его выбор определяется коммуникативной задачей и ситуацией общения.

В процессе выбора средств может иметь место:

-- отбор из памяти готовых к употреблению единиц английского языка типа: Good afternoon. Thank you. My name is... I am on duty. May I come in? вплоть до What is the weather like today? и др. -- «достраивание», конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти. Например, из готовой фразы My name is... блок name is остается без изменений, «достраивается» His, или Her, или My sister's и добавляется имя.

У ученика в готовом виде хранится I live in..., а ему нужно сообщить, где живет его товарищ. В этом случае происходит трансформирование live в lives, замена I на My friend и добавляется название места, где он живет.

В первом случае срабатывает так называемый моторный план, идет простое припоминание вербальных средств, нужных для решения замысла. Во втором случае осуществляется грамматическое структурирование. При изучении иностранного языка оно представляет большую трудность. Человек выбирает то, что лежит наготове, а наготове лежат вербальные средства родного языка. Вот тут и вступает в силу интерференция родного языка. Ярким примером такой интерференции являются фразы I very like to read. We very want to play вместо I like to read very much и We want to play very much.

Третьей частью структуры говорения является исполнительская часть, т. е. проговаривание или внешнее оформление высказывания.

Все три части и составляют структуру говорения как вида речевой деятельности.

Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Выше было показано, что аудирование и говорение тесным образом связаны, представляют собой устную форму коммуникации. Одно немыслимо без другого. Говорение тесным образом связано с чтением, и на раннем этапе его роль в становлении механизмов чтения очень велика. Нет необходимости доказывать тесную связь говорения и чтения вслух. Она очевидна. Однако и чтение про себя также связано с говорением через внутреннюю речь. Говорение связано и с письмом. Их роднит продуктивность деятельности учащихся. При письме, так же как и при говорении, учащиеся продуцируют высказывание, как бы элементарно оно ни было. То, что ученик пишет, он проговаривает про себя, а иногда и шепотом.

Из сказанного очевидно, что говорению на ранней ступени, где закладываются основы овладения английским языком, принадлежит очень большая роль.

Известно, что обучение говорению как процессу продуктивному, то есть требующему от учащихся построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты временны и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на раннем этапе на строго отобранном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень (то есть учащимся интересно что-то сказать, описать, попросить, предложить и т. п. на английском языке) и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности. Об этом свидетельствует опыт успешно работающих учителей во II, III и IV классах.

Говорение может выступать в форме монологического (связного) высказывания и диалогического (беседы), хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно. Осуществляется оно в методических целях, с тем чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так, для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д. Естественно, в обучении говорению необходимо учитывать эти особенности, а также показывать учащимся то общее, что свойственно речевому общению и на родном, и на иностранном языке.

Что касается монологической речи и таких ее характеристик, как полнота и развернутость, то для учета их при обучении английскому языку на начальном этапе нужны некоторые разъяснения. Действительно, что такое полнота монологического высказывания на данном этапе? Нам представляется, что при определении полноты монологического высказывания на начальном этапе следует исходить из вербальных возможностей учащихся в каждой точке учебно-воспитательного процесса.

При рассмотрении монологической речи отмечают и такую ее характеристику, как информативность. Эта характеристика заслуживает того, чтобы на ней остановиться применительно к раннему этапу обучения, поскольку в методической литературе все чаще раздаются голоса о том, что высказывания учащихся не несут никакой новой информации, они говорят о прописных истинах: This is our classroom. There are seven days in a week. They are... It often rains in autumn и т. д. и т. п.

Да, действительно, то, что они сообщают, не несет новой информации кроме того, что передает эти «прописные истины» на английском языке. Вернемся к примерам. Детям нужно знать, как назвать место, где они учатся, по-английски (classroom); знать по-английски названия дней недели; как передать одну из характеристик осени на английском языке и т. д.

Приступая к изучению английского языка и в I классе, дети, прежде всего, хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, которые они усваивают на первых уроках, уже позволяет им почувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком. В современных программах сформулированы требования в отношении диалогической и монологической речи, указаны качественные и количественные характеристики высказываний в диалогической и монологической форме и отражена динамика становления этих умении по классам.

На втором году обучения (II классы) от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. Что касается монологической речи, то от них требуется высказывание без предварительной подготовки в соответствии с учебной ситуацией и в пределах программного языкового материала объемом не менее 5 фраз, правильно оформленных в языковом отношении.

На третьем году обучения (III классы) в требованиях по диалогической речи подчеркивается умение вести беседу, используя вопросо-ответные реплики, просьбы, приказания и т. д. в пределах программного языкового материала, объемом не менее 4 реплик, правильно оформленных в языковом отношении и отвечающих поставленной коммуникативной задаче. Несколько усложняются требования по монологической речи и увеличивается объем высказывания -- до 7 фраз.

Специально проводимые наблюдения за работой учащихся у многих квалифицированных учителей говорят о выполнимости этих требований программы и достижении минимального уровня обученности для подавляющего большинства учащихся.

Рассмотрим содержание обучения говорению. В нем, так же как и в обучении аудированию, можно выделить три компонента: лингвистический, психологический и методический

Начнем с рассмотрения лингвистического компонента.

Тематика и учебные ситуации определяют отбор языковых единиц: слов, сочетаний слов, грамматического материала и фонетического минимума, обеспечивающего учащимся аппроксимированное, то есть приблизительно правильное, произношение, достаточное для понимания высказывания при общении.

Отобранный языковой материал позволяет заложить основы говорения уже на раннем этапе.

Учащиеся усваивают языковой материал в ходе работы над речевыми единицами. Это могут быть речевые образцы, например: This is a book, или Here is the book, или There is a lot of books on the shelf; разговорное клише, например: What is on?; Many happy returns of the day; диалог-образец, например:

-- Please, give me that book.

-- What for?

-- To have a look at it.

-- Here you are!

-- Thank you.

-- Not at all;

образец связного высказывания, например:

Mr. John White lives at 16, Forest Road, Greentown, England. His house is not very large, but it is not small either. It has a ground floor and a first floor, etc.

Эти речевые единицы предназначены для оказания помощи учащемуся в построении аналогичных собственных высказываний, потребующих от него некоторой трансформации, комбинирования, замены для передачи того, что он хочет сказать, сообщить.

Говоря о лингвистическом компоненте рассматриваемого вида деятельности, следует сказать несколько слов и об экстралингвистических элементах, играющих большую роль в общении, а именно жестах, мимике и других средствах, которыми пользуются дети при общении и на родном языке. Мы обращаем на это внимание потому, что наблюдения показывают, что иноязычная речь школьников монотонна, неэмоциональна. Учащийся лишь вербально пытается передать мысль, не прибегая при этом к другим средствам. Было бы очень хорошо знакомить детей с некоторыми особенностями, например, жестикуляции людей-носителей языка. Так, при счете, например один, два, три и т. д., русские загибают пальцы, а англичане отгибают их.

Вторым компонентом содержания обучения говорению является психологический компонент, то есть овладение навыками и умениями экспрессивной речи. Оно связано с осуществлением таких операций, как репродукция, предполагающая имитацию услышанного от учителя или в звукозаписи. В психологии известно, что чем младше школьники, тем легче для них эта операция. Даже разница в два года (первый -- четвертый класс) сказывается на способности учащихся к подражанию, к имитации. Первоклассники с легкостью репродуцируют не только отдельные слова, словосочетания, но и целые «речевые цепи». Репродукция может быть полной и частичной. Например, We speak, read and write in the lessen -- полная репродукция; My name is ...-- и добавляется имя -- это частичная репродукция, так как учащийся должен поставить свое имя. На раннем этапе репродукция занимает очень большое место, поскольку именно через эту операцию отрабатываются произносительные навыки. Учитель добивается от учащегося имитации, близкой к образу. Через эту же операцию учащиеся овладевают структурами и их лексическим наполнением. Но все же главное при этой операции -- формирование произносительных навыков.

Частичная репродукция, по сути дела, есть не что иное, как операция на подстановку элемента, который необходим для передачи того, что хочет сказать ребенок. Например, речевой образец: This is a blue pencil. Ребята видят голубой карандаш и воспроизводят этот образец. Учитель показывает один за другим карандаши разного цвета, а учащиеся воспроизводят эту речевую единицу, осуществляя подстановку. Учитель может показать не только разноцветные карандаши, но и карандаши разной длины (long, short), разного качества (good, bad). Он может вместо карандашей взять ручки, и тогда образец примет вид This is a blue pen и т. д.

Операция на подстановку очень важна, так как она позволяет овладевать структурой предложения и показывать учащимся, как можно, меняя слова, описывать предмет (предметы) в соответствии с действительностью.

Подстановка может осуществляться не только на уровне слова, но и словосочетания (phrases). Например, The box is on the desk, under the desk, in the desk, near the desk и т. д. Меняя положение предмета, учащиеся продуцируют высказывание, осуществляя подстановку в соответствии с меняющимся местоположением предмета, и таким образом отрабатываются такие трудные звукосочетания, как in the, on the, at the, и усваиваются предлоги места в английском языке.

Операция частичной репродукции или подстановки так же широко используется в говорении для отработки произношения, грамматики, но основная задача, которая решается с помощью этой операции,-- это работа над лексикой, ее актуализация.

Следующей важной операцией для формирования говорения является трансформация, или преобразование, связанное е изменением грамматической оформленности высказывания. Например, I live in Petropavlovsk. Sash a lives in Petropavlovsk -- меняется "I" на "Sasha", что приводит к трансформации глагола: live-> lives.

My father works in this plant. Nick's father does not work in this plant -- утверждение трансформируется в отрицание.

I am a pioneer. Sasha is girl. Ann is a girl. We are girls -- трансформация глагола to be и артикля.

Операция трансформации очень нужна для овладения правильным грамматическим оформлением высказываний, но попутно совершенствуются произносительные и лексические навыки.

Способность выражать мысли связана также с операцией расширения. Например:

I have a book.

I have an English book.

I have an interesting English book.

I have an interesting English book at home.

Операция расширения способствует обеспечению полноты высказывания, его информативности: «Я сообщаю не только то, что у меня есть книга, но и то, что она английская; не только то, что она английская, но и к тому же интересная; и, кроме того, она у меня дома».

Эта операция связана с формированием грамматического оформления высказывания -- расположением членов предложения, их последовательностью, но в первую очередь она обеспечивает актуализацию лексики, хранящейся в памяти, а также произносительных навыков (ритм, мелодика).

Важнейшая операция говорения -- это комбинирование языковых и речевых средств для выражения мыслей. Под комбинированием понимают процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором ученик использует знакомые ему компоненты в новых, не встречавшихся в прошлом опыте ситуациях. Например, структура I am fond of... отрабатывалась в связи с темой «Спорт». Ученик употребил эту речевую единицу, говоря о любимом занятии или о том, как он провел вечер накануне: I am fond of music. Yesterday I was at the concert. Эта операция выходит за навыковый уровень и связана с речевым умением.

В психологическом плане экспрессивная речь обладает следующими характеристиками:

1. Речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать при обучении экспрессивной речи на английском языке уже на раннем этапе. Обучение говорению должно идти по пути создания внутренней мотивации у учащегося, нужно вызвать у него потребность, желание говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызвали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям: доброжелательные отношения с учителем и в классном коллективе, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо. Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи.

Итак, если учитель обладает хорошим произношением на английском языке, широко использует звукозапись на уроке и учит детей работать с ней дома или в кабинете после уроков, тем самым формируя у них фонематический слух, самоконтроль и самокоррекцию, то это обеспечивает учащимся вполне приличное аппроксимированное произношение, то есть такое произношение, которое необходимо, чтобы акт коммуникации состоялся. Хорошо отработанная произносительная сторона высказываний учащихся во время тренировки готовит их к осуществлению говорения как вида речевой деятельности при применении.

3.4 Обучение чтению на раннем этапе

Чтение -- это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном -- сам процесс чтения, то есть соотнесение графем с фонемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, перевод вовнутрь внешнего проговаривания, сокращение внутреннего проговаривания и установление непосредственной связи между семантическим» и графическими комплексами, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Понимание, степень его полноты, точности, глубины зависит от цели чтения, которую ставит перед собой читающий. А именно: посмотреть, о чем текст, определить главное в нем или точно понять текст во всех деталях.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия, результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью -- получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором -- пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использование чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуются ни собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета. Это позволяет учителю вносить свою лепту в решение «Основных направлений реформы средней общеобразовательной и профессиональной школы», в воспитание всесторонне развитой, социально активной личности.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи, И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием (рецепцией), анализом и синтезом. Чтение связано также с говорением. Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

Таким образом, чтение связано со всеми другими видами речевой деятельности, формируемыми при обучении иностранному языку в школьном курсе в целом, и в частности на раннем этапе.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. К концу обучения учащиеся должны уметь читать несложные тексты из обществено-политической, научно-популярной литературы, а также адаптированные тексты из художественной литературы и овладеть двумя видами чтения: чтением текстов с извлечением их основного содержания, при котором учитываются скорость чтения, число незнакомых слов и умение догадываться об их значении, опираясь на знакомые словообразовательные элементы, на сходство между словами в родном и иностранном языках и на контекст, и вторым видом чтения -- чтением с извлечением полной информации из текста, при котором учитывается объем текста и число незнакомых слов в нем. На начальном этапе закладываются основы этого важного вида речевой деятельности. На первом году обучения учащиеся должны овладеть буквами алфавита английского языка, усвоить звуко-буквенные соответствия, уметь читать слова, сочетания слов, что позволит им читать вслух с правильным делением фраз на смысловые группы и с полным пониманием впервые предъявляемые тексты, построенные на усвоенном программном языковом материале. На втором году несколько усложняются требования по чтению.

Достижение сформулированных в программе требований, обеспечивает достаточный уровень сформированности чтения для его дальнейшего развития и совершенствования на начальном, среднем и старшем этапах изучения иностранного языка в школе.

Рассмотрим содержание обучения чтению: чему следует учить, чтобы заложить прочные основы этого вида речевой деятельности на раннем этапе. Начнем рассмотрение с лингвистического компонента, то есть букв, буквосочетаний, слов, словосочетаний, предложений, текста.

Минимальной единицей обучения чтению на английском языке является слово, которое и позволяет учащимся овладевать техникой чтения -- озвучиванием графического образа слова -- по правилам чтения (например, to read) или путем запоминания самого образа слова (например, great) и соотносить его со значением, то есть понимать читаемое.

Чтение словосочетаний обучает детей не только озвучиванию слова, но и расстановке ударений на словах согласно нормативным правилам английского языка. Например, a 'red 'pencil, on the 'table и т. д.

В текстах для чтения должно проявиться единство содержательного и процессуального планов. Отдавая себе отчет в том, что на ограниченном языковом материале чрезвычайно трудно обеспечить это единство, мы считаем, что тексты для чтения уже на начальном этапе должны отвечать этим требованиям. В настоящее время в имеющихся учебниках явно превалирует процессуальный план. Они служат развитию техники чтения больше, чем являются источником значимой для детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации. Однако таким текстам можно придавать более мотивированный характер при помощи заданий, которые потребуют от учащегося личностной заинтересованности в понимании текста и его выразительном прочтении для других учащихся.

Вторым, не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста.

Третьим требованием является соответствие содержания текста возрасту учащихся.

Четвертое требование связано с языком текста. Нам представляется, что на раннем этапе и особенно на первом году изучения английского языка, учитывая трудности английской орфографии, обучение чтению должно осуществляться на лексико-грамматическом материале, предварительно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно, особенно с введением домашнего чтения, тексты могут содержать и незнакомые слова (не более 2 %), о значении которых можно догадаться или которые даны в постраничных сносках.

Для раннего этапа очень важно графическое оформление текста и его иллюстративность, то есть такое расположение печатного материала, которое бы соответствовало механизму формирования чтения постепенному расширению поля чтения (eye-span) и т. д., и подключение опоры в виде картинки, способствующей лучшему пониманию читаемого.

Переходим к рассмотрению психологического компонента содержания обучения чтению. Необходимо выявить те навыки и умения, которые составляют суть самого чтения. Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иным словами, с овладения графемно-фонемными соответствиями в английском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста. Последние предполагают и обучение интонационному чтению. На раннем этапе, когда закладываются основы чтения, оно проходит в форме громкого чтения или чтения вслух. Нам представляется, что здесь, на начальном этапе, присутствуют две формы чтения: вслух и про себя. Ведь действительно, если ученик получает задание прочитать слово вслух, вначале он прочитывает его про себя (обязательно должен прочитывать!): всматривается в буквенный состав слова и, опираясь на ключевое слово или правило чтения, озвучивает его, то есть читает вслух. Более тесно эта связь двух форм проявляется при чтении словосочетаний, предложений, а затем и текста. Если громкому чтению не предшествует хотя бы беглый просмотр читаемого, то есть установление графемно-фонемных соответствий и понимание структурно-информационных связей, то не наступает понимания при чтении вслух: такое чтение носит пословный характер, когда каждое слово читается как отдельно взятая единица, что ведет к потере смысла. Учитель, видя это, нередко пытается сделать перевод читаемого. Однако такой прием не улучшает технику чтения, которая формируется на раннем этапе. Частое обращение к этому приему приводит к тому, что не закладывается правильной основы техники чтения, что в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании этого важного умения.

Роль чтения вслух на раннем этапе чрезвычайно велика. Оно позволяет обучаемому и обучающему видеть и контролировать процесс становления чтения на изучаемом языке. Оно идет во внешнем плане, и учитель, а также и сам ученик видят, где и в чем нужна коррекция. Предваряющий просмотр читаемого про себя, как бы прочитывание про себя, способствует запоминанию графического образа слова, словосочетания и т. д., удержанию его в памяти, формированию графических образов. Из сказанного видно, что формирование навыков чтения слов, словосочетаний, предложений, текстов на начальном этапе осуществляется за счет овладения графемно-фонемными соответствиями (то есть овладения правилами чтения и запечатления графических образов слов) и структурно-информационными связями, обеспечивающими учащимся видение, схватывание структуры читаемого и через нее понимание информации.

Рассмотрим умения, формирующие чтение как деятельность по извлечению содержательно-смысловой информации из текста. Мы подчеркиваем: содержательно-смысловой информации, поскольку это предполагает понимание не только содержания того, что выражено эксплицитно, то есть самими языковыми средствами, но и имплицитно выраженной информации, лежащей за пределами языковых построений, или, как говорят, подтекста, иными словами, смысла.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения чтению составляют навыки и умения. Для начального этапа навыковый уровень чрезвычайно важен, поскольку без сформированности техники чтения, которая объединяет в себе и чтение вслух и чтение про себя, нельзя успешно формировать чтение иноязычного текста как вид коммуникативной деятельности.

Снятие трудностей, связанных с технической стороной чтения английского текста, может открыть возможности для переноса умения детей читать на родном языке с извлечением содержательно-смысловой информации в чтение на английском языке.

Заключение

В данной курсовой работе попытались осветить наиболее важные аспекты обучения английскому языку детей младших классов средней общеобразовательной школы.

Немаловажным фактором в изучении иностранного языка маленькими детьми является игровой момент обучения, так как ребенок и есть ребенок и если обучать его по обычной программе даже начального этапа его это скоро утомит и ребенок потеряет интерес к изучаемому языку. Это может вызвать долгое отвращение к предмету и на все последующие года обучения, поэтому очень важно грамотно спланировать учебный процесс, опираясь на психологические и физические особенности данного возраста. Но нельзя опираться только на игры, так как современность, расширение культурных границ, стремление к познанию мира у школьников начальных классов обуславливает им практическую значимость изучения английского языка. Многие дети уже с первых классов школы хотят стать переводчиками, чтобы «путешествовать по различным странам» или «много зарабатывать», а к концу школы эти дети, как правило, хотят стать филологами, чтобы глубже понимать язык;

Роль имитационного процесса на самом деле не так уж и велика, как на первый взгляд может показаться. Дети уже осознанно подходят к изучению английского языка, поэтому влияние имитации снижается;

К изучению языка в детях пробуждает интерес рассказы о культуре Англии, быте англичан, поэтому в процессе обучения полезно использовать такие пособия как, например, «Игротека», где в доступной форме освещаются культура и традиции Англии.

Список использованной литературы

1. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками, М., 1986.

2. Ариян М.А. УМК по английскому языку для 2 класса (2 год обучения). М., 1993.

3. Борзова Г.В. Тексты для чтения на втором этапе обучения, М., 1990.

4. Вятютнев М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе, М., 1990.

5. Гальскова Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе.

6. Гальскова Н.Д., Никитенко З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. М. 1994.

7. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки овладения иностранным языком. М., 1985.

8. Леонтьев А.А. Раннее обучение иностранным языкам. М., 1986. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. М., 1987.

9. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.

10. Зарандия М.И. К вопросу об умственных возможностях детей дошкольного возраста.-- В кн.: Экспериментальные исследования по проблеме перестройки начального обучения. Тбилиси, 1969.

11. Андриевская В.В. Психология усвоения иностранных языков на разных возрастных ступенях.-- В кн.: Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970.

12. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком. М., 1983.

13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд. М., 1979.

14. Негневицкая Е.И., Шахнорович А.М. Язык и дети. М., 1981.

15. Красильникова В.С., Организация внеурочного обучения английскому языку младших школьников в условиях продленного дня. - Л., 1985.

Размещено на Allbest.ru