Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов

(на правах рукописи)

Макаренко Татьяна Александровна

Специальность: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Якутск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики педагогического института

ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Мордовская Анна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Чистякова Светлана Николаевна;

кандидат педагогических наук, доцент

Антонова Венера Николаевна

Ведущая организация

Саха государственная педагогическая академия МО РС (Я)

Защита диссертации состоится «_____»____________2006 г. в___ч. на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М.К. Аммосова.

Автореферат разослан « 20 » мая 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Петрова С.М.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования особую значимость приобретает проблема профессиональной подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, свободно владеющих своей профессией. В этой связи необходимо определить концептуальные подходы к профессиональному развитию студентов в вузе, осуществить поиск эффективных технологий формирования профессионализма обучающихся.

С решением социальных проблем органично связан вопрос совершенствования теоретической и практической подготовки социальных педагогов, способных продуктивно решать задачи, связанные с социализацией, адаптацией молодежи к современным реалиям жизни в обществе. При этом важно оказать будущему специалисту поддержку в его профессиональном становлении при помощи использования личностно-развивающих технологий в вузе и построения индивидуальной траектории профессионального развития. В рамках гуманистической парадигмы развития образования требуется создать педагогическую среду, способствующую активизации личностного потенциала студента.

Анализ практики работы вузов по подготовке социальных педагогов свидетельствует о том, что в основном учебный процесс ориентирован на повышение компетентности будущего профессионала, при этом недостаточно учитывается индивидуальное своеобразие профессионального развития студента в течение всего периода его обучения. Также отмечается преобладание унифицированных методов и приемов работы преподавателей, направленных на формирование у будущих специалистов стереотипных профессиональных умений.

Проблема подготовки специалистов привлекает внимание многих психологов и педагогов. Большое влияние на разработку данного вопроса оказали труды А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, обосновавшие идеи развития и проявления личности в активной деятельности. В работах Л.И. Анцыферовой, Л.А. Ахтариевой, Т.А. Бурмистровой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, И.С. Сергеева, В.А. Сухомлинского, А.И. Щербакова и др. отражен многоплановый и разносторонний характер профессиональной деятельности педагога.

В настоящее время накоплен достаточный опыт подготовки специалистов в социально-педагогической деятельности. Профессиональное развитие личности будущего профессионала в социальной деятельности нашло отражение в трудах Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, Р.М. Куличенко, А.В. Фатыховой и др. Проблемы развития профессионально важных качеств социального педагога рассмотрены в работах Т.А. Васильковой, Ю.В. Васильковой, В.Н. Келасьева, Е.Ю. Максимовой, Н.М. Полуэктовой, Е.И. Холостовой, И.В. Яковлевой и др. В исследованиях Г.Х. Мусиной, Т.В. Пушкаревой и др. раскрыты особенности подготовки социальных педагогов для работы с различными слоями населения.

Особенности профессиональной подготовки студентов к социально-педагогической деятельности рассмотрены в трудах Н.М. Ахмеровой, В.Г. Бочаровой, А.В. Блинова, И. Виллиман, Т.Ф. Золотаревой, Н.П. Клушиной, Т.Л. Кремневой, В.Н. Келасьева, А.А. Сиялова и др. Региональные аспекты решения данной проблемы в Республике Саха (Якутия) представлены в работах Д.А. Данилова, А.Г. Корниловой, В.Н. Антоновой, Н.М. Ноговицыной, Л.И. Омуковой, К.Н. Сивцевой и др.

В работах исследователей подчеркивается значимость проблемы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в современных социально-экономических условиях. В своей совокупности все научные работы имеют важное теоретическое и практическое значение. Однако в них авторы не ставили своей задачей рассмотреть проблему формирования личностной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.

Таким образом, актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость, недостаточная ее изученность в теории и разработанность в практике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов».

Объект исследования - процесс профессионального развития студентов.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.

Цель исследования - определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.

Гипотеза исследования - формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов будет осуществлено эффективно, если:

- обеспечивается усиление личностно-ориентированной направленности учебно-воспитательного процесса, предусматривающей учет индивидуальных качеств студентов, особенностей их личностного и профессионального роста;

- организуется психолого-педагогическая поддержка личностного продвижения будущих социальных педагогов в профессиональном развитии, включающая диагностику индивидуальных возможностей обучающихся, создание профессиональной среды личностно-ориентированной подготовки, организацию консультативной помощи, направленной на профессиональное развитие и закрепление мотивированности на профессиональную деятельность;

- применяются активные практико-ориентированные формы и методы профессиональной подготовки, направленные на формирование профессионально важных качеств студентов.

Задачи исследования:

1. Обосновать возможности учебно-воспитательного процесса вуза по формированию индивидуальной траектории профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов.

2. Разработать и проверить на практике теоретическую модель формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.

3. Определить педагогические условия формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов в вузе.

4. Выявить критерии и уровни профессионального развития будущих социальных педагогов.

5. Подготовить научно-практические рекомендации по формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов.

Методологической основой исследования послужили теории развития личности (С. Боэций, Ф. Ницше, С. Кьеркегор, А. Шопенгауер, А. Адлер, А. Маслоу, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.С. Макаренко, А.А. Степанов и др.), положения о стадиях профессионального развития (Ш. Бюлер, Э. Гинцберг, Ф. Парсон, Д. Сьюпер, Д. Холланд и др.), деятельности и профессиональной деятельности (Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов, С.В. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), развития профессионально важных качеств (Л.И. Анцыферова, С.Б. Борисенко, Ф.Н. Гоноболин, А.А. Кондрацкий, Н.Н. Обозов и др.), формирования жизненной стратегии (К.А. Абульханова-Славская, Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Наумова, Ю.М. Резник, Е.А. Смирнова и др.), теоретические подходы к профессиональному развитию преподавателя (С.Б. Борисенко, В.Н. Введенский, Л.М. Митина, А.К. Маркова, А.Б. Орлова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.), профессиональному становлению студентов - будущих социальных педагогов (Н.М. Ахмерова, В.Г. Бочарова, Ю.К. Березкин, А.В. Блинова, М.П. Гурьянова, Н.Ю. Клименко, Н.П. Клушина, Р.М. Куличенко, Е.Ю. Максимова, А.В. Мудрик, Т.В. Пушкарева, В.Н. Сидоров, А.А. Сиялов, А.В. Фатыхова и др.), идеи индивидуализации подготовки студентов к их будущей профессиональной деятельности (Е.М. Борисова, Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова, Г.П. Логинова, В.С. Мерлин и др.), акмеологический подход к обучению взрослых (К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Бурмистрова, С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс взаимодополняющих методов исследования: логико-теоретический и сравнительный анализ философской и психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, педагогическое моделирование, диагностика, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент, беседа, опрос, анкетирование, выявление количественных зависимостей между явлениями, регистрация, ранжирование, определение средних величин.

Экспериментальная база исследования: факультет социальной педагогики педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова». К организации и проведению исследования привлекались студенты дневного и заочного отделений, преподаватели кафедры социальной педагогики педагогического института ЯГУ, социальные педагоги, работающие в школах Республики Саха (Якутия). Всего в опытно-экспериментальной работе приняли участие 156 человек.

Основные этапы исследования. Работа над проблемой исследования проводилась в три этапа с 1999 по 2005 гг.

На I этапе (1999-2002 гг.) решались задачи осмысления и формирования научной проблемы, уточнялись представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучалась литература, анализировалось состояние проблемы, разрабатывались исходные теоретические позиции, обобщался педагогически ценный опыт преподавателей вузов. В это же время было начато проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента. Полученные в его ходе данные позволили окончательно определить гипотезу исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.

На II этапе (2002-2004 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий формирования индивидуальной траектории профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов, осуществлялись анализ промежуточных данных мониторинга изучаемого процесса, обработка и интерпретация полученных результатов педагогического эксперимента, публиковались материалы исследовательской деятельности.

На III этапе (2004-2005 гг.) обобщался и систематизировался материал исследования, уточнялись результаты педагогического эксперимента, формулировались выводы и рекомендации, осуществлялось оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

- обоснованы возможности учебно-воспитательного процесса в формировании индивидуальной траектории профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов (воспитательные, образовательные, психолого-педагогические);

- определены педагогические условия, способствующие формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущего социального педагога: усиление личностно-ориентированной направленности учебно-воспитательного процесса в вузе, организация психолого-педагогической поддержки индивидуального профессионального развития, применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки студентов;

- выявлены критерии (активность личности и ее отношение к будущей профессиональной деятельности) и уровни (низкий, средний, высокий) профессионального развития студента - будущего социального педагога, позволяющие определить динамику данного процесса.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретической модели формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, раскрывающей особенности личностно-развивающего направления организации учебно-воспитательного процесса в вузе, поэтапное личностное и профессиональное становление студентов, включающей следующие компоненты: целевой (цели, принципы, задачи), содержательный (функции, основные направления деятельности), операционно-действенный (педагогические условия, этапы, формы, методы работы), оценочно-результативный (критерии и уровни профессионального развития студентов).

Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-практических рекомендаций по формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, составлении программ курса «Основы профессиональной ориентации», психолого-педагогических тренингов, направленных на развитие коммуникативных, эмпатийных и организаторских качеств студентов, а также в подготовке содержания заданий для социально-педагогического практикума.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей о содержании подготовки будущих специалистов, методологической обоснованностью исходных положений, многократной проверкой теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материалов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики и педагогики педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет им. М.К. Аммосова» (1999-2006 гг.), международных, республиканских, региональных, межвузовских, общеинститутских конференциях: «Проблемы формирования личности в современном вузе» (г. Якутск, 2001 г.), «Современные технологии образования» (г. Якутск, 2002 г.), «Качество высшего профессионального образования: проблемы, задачи, перспективы в контексте модернизации образования» (г. Якутск, 2003 г.), «Управление качеством образовательного процесса в вузах Республики Саха (Якутия)» (г. Якутск, 2003 г.), «Современные технологии профилактики и коррекции нарушений поведения у детей и подростков» (г. Якутск, 2003 г.), «Дни науки - 2005» (гг. Днепропетровск - Белгород, 2005 г.), «Патриотическое воспитание: истоки, проблемы, перспективы» (г. Якутск, 2005 г.), «Социальная педагогика: диалог теории и практики» (г. Саратов, 2006 г.), «Университет XXI века: достижения, перспективы, стратегия развития» (г. Якутск, 2006 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуальная траектория профессионального развития студента представляет собой путь саморазвития личности в будущей профессиональной деятельности посредством создания профессиональной среды, организации психолого-педагогической поддержки, оказания помощи в профессиональном росте, исходя из проявления индивидуальных качеств личности.

2. Учебно-воспитательный процесс в вузе имеет следующие возможности по формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов: образовательные (выбор форм и методов обучения, соответственно профессиональному развитию студентов), воспитательные (применение практико-ориентированных форм и методов профориентационной деятельности), психолого-педагогические (организация психолого-педагогической поддержки процесса формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста).

3. Теоретическая модель формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов содержит целевой (цели, принципы, задачи), содержательный (функции, основные направления деятельности), операционно-действенный (педагогические условия, этапы, формы и методы работы), оценочно-результативный (критерии и уровни профессионального развития студентов) компоненты.

4. Педагогические условия, способствующие эффективности формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, включают: усиление личностно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса в вузе; организация психолого-педагогической поддержки индивидуального продвижения будущих специалистов в профессиональном развитии с помощью создания профессиональной среды личностно-ориентированной подготовки; применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки студентов.

5. Критерии: активность личности и ее отношение к будущей профессиональной деятельности позволяют определить уровни (низкий, средний, высокий) профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов и индивидуальный профессиональный рост каждого обучающегося.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

1. Основное содержание диссертации

профессиональный развитие социальный педагог

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрыта степень разработанности исследуемой проблемы, приведены данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе «Теория и практика формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов» рассмотрены теоретические подходы к построению индивидуальной траектории профессионального развития будущих специалистов, определены педагогические условия и разработана теоретическая модель данного процесса у студентов.

Проблема развития личности в настоящее время все чаще отражается в многообразии исследовательских подходов. Анализ теории показал, что личностно-ориентированный (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), дифференцированный (Е.А. Климов, А.А. Кирсанов, В.С. Мерлин, И.Э. Унт и др.), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев и др.), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский и др.) подходы к изучению личности можно объединить в одну группу в рамках личностно-развивающего направления. Изучая процесс развития человека, мы основываемся на гуманистических идеях, согласно которым он признается как уникальная личность (Н.А. Бердяев, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.). Важным положением гуманистического подхода к развитию человека является использование личного воспитательного руководства, не стесняющего свободы воспитанника, обеспечивающего максимальное раскрытие его внутренних сущностных возможностей, личностных качеств.

Поскольку человек - существо социальное, принято считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания. Социализация не может осуществляться без включения субъекта в активный деятельностный процесс, который играет большую роль в его развитии. С.Л. Рубинштейн отмечал, что перед человеком должны все время вставать задачи, значимые для него, в решение которых он должен включаться. Только благодаря активной деятельности личность может добиться успеха и в профессиональной сфере. Профессиональный рост будущего специалиста осуществляется путем постепенного накопления опыта взаимодействия его с окружающим социумом, усвоения общественных форм сознания и поведения (А. Адлер, К. Ясперс, К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик и др.).

Социализация накладывает отпечаток на профессиональное развитие, так как в целом данный процесс - это усвоение различных аспектов труда (профессиональных ролей, мотивации, знаний, умений, опыта). В таком контексте это процесс социализации, происходящий в онтогенезе человека, направленный на освоение им различных аспектов мира труда. В ходе исследования установлено, что основной движущей силой профессионального развития является стремление личности к интеграции в социальный контекст посредством идентификации с социальными группами и институтами. В качестве ранней стадии профессионализации и закладки фундамента будущего карьерного роста можно рассматривать период обучения в вузе. Однако необходимо учитывать тот факт, что разные люди достигают ступени взрослости, отличаясь друг от друга по уровню своего здоровья, сформированных личностных свойств и, прежде всего, мотивационно-потребностной сферы и характера.

На основе изучения философской и психолого-педагогической литературы по проблеме профессионального развития личности нами определены следующие значимые для нашего исследования положения:

- каждая профессиональная деятельность имеет свою специфику, требующую определенного набора профессионально важных качеств (ПВК);

- профессиональное развитие и становление длятся в течение долгого времени (с детских лет) и продолжаются порой всю жизнь;

- для профессионального развития необходимо личностное принятие будущей сферы деятельности;

- существенное влияние на данный процесс оказывают социальные условия;

- процессом профессионального развития личности можно управлять как извне, так и посредством саморазвития студента.

Профессиональному развитию личности в педагогической деятельности посвящено большое количество научных работ (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), в них отражены разноплановость и специфичность труда педагога и особенности структуры его профессионально важных качеств, которые можно разделить на две группы: ведущие и базовые. Определено, что ведущие профессионально важные качества связаны с параметрами деятельности, базовые являются основой для формирования всех систем профессионально важных качеств, вокруг них объединяются, структурируются все иные качества субъекта, необходимые для обеспечения деятельности и ее основных действий. Так как профессионально важные качества формируются на основе личностных качеств, то можно предположить, что профессиональное развитие неотделимо от личностного. Такое же положение мы находим у Л.М. Митиной.

Большое значение в исследовании имеет анализ особенностей профессионально важных качеств, необходимых в социально-педагогической деятельности. При определении профессионально важных качеств социального педагога на основе анализа работ Н.М. Ахмеровой, Т.А. Васильковой, Ю.В. Васильковой, А.Г. Корниловой, Р.М. Куличенко, а также результатов анкетирования было установлено, что специалисту данной профессиональной области для успешной деятельности необходимы следующие группы профессионально важных качеств: коммуникативные (гибкость в отношениях, деликатность, доброжелательность, эмпатия, контроль за эмоциями, экстровертированность), организационно-волевые (ответственность, выдержка, самостоятельность, целеустремленность). Нами также отмечается их влияние на приобретение профессиональной компетенции и профессиональное развитие будущего специалиста.

При сравнительном анализе организации учебно-воспитательного процесса в некоторых вузах Российской Федерации и выявлении образовательных аспектов в системах подготовки социальных педагогов в США, Швейцарии и Великобритании мы обратили внимание на то, что проблема индивидуализации и дифференциации обучения будущих специалистов в социально-педагогической деятельности является актуальной и рассматривается в зависимости от учебного заведения с точки зрения создания особого профессионального поля. В ходе исследования определено, что профессиональное поле вуза - это есть соответственно организованный учебно-воспитательный процесс, который становится регулятором по отношению к каждому студенту, а его эффективность зависит от внешних и внутренних субъективных позиций личности, которые развиваются в период обучения.

Рассмотрение вышеобозначенных моментов подвело нас к формулировке понятия «индивидуальная траектория» профессионального развития студента, которое понимается нами как путь саморазвития личности в будущей профессиональной деятельности посредством организации психолого-педагогической поддержки, заключающейся в создании личностно-развивающей профессиональной среды, оказании помощи в личностном и профессиональном росте, исходя из проявления индивидуальных качеств.

Определение концептуальных позиций в исследовании позволило перейти к разработке теоретической модели формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов. Методологической основой, необходимой для ее построения, явились деятельностный (А.Н. Леонтьев), субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев), личностно-ориентированный (В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), дифференцированный (Е.А. Климов) подходы к изучению личности, концепции профессионально важных качеств педагога (Н.М. Ахмерова, Ф.Н. Гоноболин, Р.М. Куличенко, Л.М. Митина, Е.И. Холостова), идеи о модели как реализованной системы (В.А. Сластенин). Учитывая вышеназванные методологические подходы к построению данной модели, в ней отражены две стороны готовности студентов к профессиональной деятельности: деятельностная и личностная.

Основываясь на главной цели (формирование индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов), принципах (гуманизма - рассмотрение студента как индивидуальности и помощь в раскрытии личностных и профессиональных возможностей, субъектности -формирование себя как субъекта профессиональной деятельности, активности - стимулирование профессионального развития студента) и задачах (определить возможности учебно-воспитательного процесса вуза, создать профессиональную среду личностно-ориентированной подготовки студентов, оказать индивидуальную помощь будущим социальным педагогам в их личностном и профессиональном росте), была определена структура теоретической модели формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, в которой было выделено три блока, необходимых для ее построения:

1. Общий (для профессии - педагог).

2. Частный (для определенной квалификации - социальный педагог).

3. Личностный (для конкретного педагога).

При формировании данных блоков учтены: государственный образовательный стандарт ВПО по специальности 031300 - «Социальная педагогика», особенности деятельности социального педагога, перечень личностных качеств студента на момент зачисления, сформированные профессионально важные качества будущего выпускника, мотивация на профессию, этапы личностного роста.

В связи с этим были выделены следующие функции:

- диагностическая - определение учебно-воспитательного потенциала вуза, изучение индивидуальных качеств студентов;

- организаторская - установление поэтапных целей и задач, планирование этапов работы;

- обучающая - формирование общей, профессиональной и социальной компетентности студента, профессиональных умений;

- развивающая - применение активных практико-ориентированных форм и методов работы для профессионального развития студентов;

воспитывающая - использование воспитательного потенциала учебно-воспитательного процесса, направленного на профессионализацию личности будущего специалиста.

На основе выше обозначенного была построена теоретическая модель формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, состоящая из двух этапов (рис.1):

1. Подготовка студента к профессиональному развитию.

2. Организация психолого-педагогической поддержки профессионального развития будущего специалиста.

Выявляя особенности учебно-воспитательного процесса в вузе, необходимые для формирования индивидуальной траектории профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов, мы определили следующие его возможности: образовательные (выбор форм и методов обучения, соответственно профессиональному развитию студентов), воспитательные (применение активных практико-ориентированных форм и методов профориентационной деятельности), психолого-педагогические (организация психолого-педагогической поддержки процесса формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста).

Задачей первого этапа нашего исследования являлось выявление личностных качеств каждого студента, после их диагностирования и анализа определены базовые профессионально важные качества и уровень начального профессионального развития. Взяв за основу исследования В.Г. Бочаровой и Р.М. Куличенко, которые выделили деятельностные компоненты, необходимые для осуществления профессиональных задач в области социальной педагогики, нами были выявлены следующие профессиональные сферы данной области: социально-педагогическая, правозащитная, культурно-просветительская, организационно-управленческая, методическая, исследовательская, агитационно-пропагандистская.

На данном этапе осуществлялись рефлексия, предполагающая наличие у студентов совокупности следующих компонентов: «знаю что» (информация о том, что представляет собой субъект учебно-воспитательного процесса), «знаю как» (осмысление того, как субъект сможет откорректировать свои личностные качества), «знаю зачем» (понимание смысла необходимости изменить что-либо, беря во внимание сферу будущей деятельности, а также, как можно развить в себе будущего профессионала), «знаю я» (самоопределение себя по отношению к будущей профессии), подбор психолого-педагогических методов, приемов и форм групповой и индивидуальной работы. В дальнейшем проводилась разработка индивидуальных планов и программ профессионального развития будущих социальных педагогов.

На втором этапе работа была связана с формированием профессионально важных качеств студентов, необходимых в социально-педагогической деятельности. Построение учебно-воспитательного процесса в вузе осуществлялось на основе методологических подходов в рамках личностно-развивающего направления посредством создания профессиональной среды с учетом особенностей деятельности социального педагога.

Рис. 1. Теоретическая модель формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов

После проведения запланированных по индивидуальным программам мероприятий необходимы диагностирование наличия у студентов профессионально важных качеств и анализ изменения их профессионального развития в течение всего периода обучения, при этом оценивание результатов диагностики соотносится с обязательной рефлексией. В связи с тем, что рефлексия - это не только процесс самопознания себя, но и выявление того, как другие видят и понимают личностные особенности субъекта, необходимо на данном этапе выявление межличностных взаимосвязей.

Результатом процесса рефлексии можно считать осознанность личности как будущего специалиста через профессиональный «Я-образ» и «Я-концепцию», то есть осознанность личностного смысла - своего «Я» в профессии: «профессия для меня», «каким профессионалом я хочу быть», «каков я как будущий профессионал», «каким профессионалом меня считают другие». Это представление о себе как о будущем профессионале взаимосвязано с самооценкой и переживанием ее. Если студент в итоге будет внутренне убежден, что найдена именно та профессия, с которой стоит связать свою жизнь, и признает ее как отвечающей его личным планам как важнейшее средство самореализации и самоутверждения, то это является показателем высокого уровня профессионального развития будущего профессионала. Результат работы - подготовка специалиста, обладающего внутренней мотивированностью на социально-педагогическую деятельность и имеющего сформированные личностные и профессионально важные качества.

Анализ социально-педагогической деятельности повлиял на определение критериев оценки состояния индивидуального профессионального развития студентов. В научной литературе мы находим множество примеров разработки критериев развития (И.Н. Горностаева, Д.А. Данилов, А.А. Зворыкин, Р.М. Куличенко, В.Н. Козиев, Е.С. Никитина и др.). В свою очередь, мы использовали в качестве критериев активность студента и его отношение к будущей профессиональной деятельности. В связи с этим были определены четыре оценочные сферы: мотивационная (показателем выступил уровень мотивации к социально-педагогической деятельности), коммуникативная (развитость межличностных отношений и личностных качеств, таких как: эмпатия, эмоциональность, экстровертированность), организационно-волевая (волевые качества и умение организации и самоорганизации: выдержка, самостоятельность, целеустремленность), личностно-профессиональная (саморазвитие субъекта посредством рефлексии).

Также были выделены три уровня профессионального развития студентов: низкий уровень - недостаточно развитые профессионально важные качества или анти-ПВК, необоснованная мотивированность на профессию, слабое представление о дальнейшем своем профессиональном развитии; средний уровень - не в полной мере сбалансированные профессионально важные качества, недостаточная мотивированность на профессию, общее представление о дальнейшем своем профессиональном развитии; высокий уровень - студент имеет в полной мере сформированные профессионально важные качества, высокую мотивированность на профессию, осознанное представление о дальнейшем своем профессиональном развитии.

Достоинством данной модели является то, что она позволила определить педагогические условия и основные направления формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов: диагностика учебно-воспитательных возможностей вуза, заключающаяся в анализе форм и методов работы со студентами; создание профессиональной среды, направленной на формирование профессионально важных качеств; обеспечение личностно-развивающей направленности образования посредством организации групповой работы и индивидуальной консультативной помощи.

Результаты проведенного теоретического изучения проблемы формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, выбор способов его оценки и возможностей вуза легли в основу опытно-экспериментальной работы с целью проверки педагогических условий, способствующих эффективности данного процесса у студентов.

Во второй главе «Основные направления формирования индивидуальной траектории профессионального развития студентов - будущих социальных педагогов» осуществлена проверка педагогических условий формирования индивидуальной траектории профессионального развития обучающихся, представлен ход и результаты педагогического эксперимента, отражено содержание индивидуальной работы с будущими социальными педагогами, проведен анализ динамики профессионального развития студентов экспериментальной группы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на основе методологических подходов к формированию индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов в рамках личностно-развивающего направления. В соответствии с программой педагогического эксперимента на первом этапе нами был проведен анализ возможностей учебно-воспитательного процесса на факультете социальной педагогики Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова, который показал, что в начале опытно-экспериментальной работы имелся высокий потенциал преподавательского состава и учебно-воспитательного процесса.

Диагностика личностного потенциала студентов экспериментальной группы в целях дальнейшего их профессионального развития позволила сделать вывод о том, что последующая работа с будущими социальными педагогами должна быть определена рядом факторов:

- наличие определенной группы личностных качеств;

- взаимосвязь личностных качеств с профессиональными.

Выявление критериев (активность личности и ее отношение к будущей профессиональной деятельности) и уровней (высокий, средний, низкий) профессионального развития студентов по четырем сферам (мотивационной, коммуникативной, организационно-волевой, личностно-профессиональной) позволило определить у каждого обучающегося наличие профессионально важных качеств на начальном этапе обучения в вузе. При распределении студентов по уровням профессионального развития мы опирались на следующие данные: результаты анкетирования, тестирования (МУН, В. Бойко, К. Томаса, Кеттелла, Айзенка, Шульще-Ершова), экзаменационных сессий, характеристики куратора группы и ведущих преподавателей. Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что последующая деятельность должна иметь задачу: всем студентам, имеющим уровни профессионального развития средний и низкий, при помощи групповой и личностно-ориентированной работы необходимо создать по определенной траектории их индивидуальный путь профессионализации до более высокого показателя.

В связи с этим создание профессиональной среды личностно-ориентированной подготовки в вузе предполагает усиление социально-педагогической направленности в личностно-профессиональном становлении каждого студента посредством построения индивидуальной траектории профессионального развития. Вследствие этого в учебно-воспитательном процессе необходимо применять активные практико-ориентированные формы, методы профессиональной подготовки специалистов, предполагающие организацию групповой и индивидуальной работы со студентами. Учитывая данные особенности, был разработан план учебно-воспитательных мероприятий, который состоял из развивающе-образовательного и индивидуально-ориентированного блоков.

Развивающе-образовательный блок планируемой работы был ориентирован на формирование компетентности, коммуникативности, эмпатии, организаторских качеств студентов. Данный блок рассчитан на работу со всей группой одновременно и предполагает интеграцию учебной, внеаудиторной и практической деятельности обучающихся посредством применения лекционных, семинарских занятий и социально-педагогической практики, которые являются неотъемлемой частью подготовки специалистов университетского уровня, а также использования активных форм и методов учебно-воспитательного процесса, занимающих промежуточное место между теорией и практикой: тренинги, практикумы, круглые столы, деловые игры и т.п.

Для активизации развития студента как будущего профессионала нами был разработан курс «Основы профессиональной ориентации», в содержание которого была введена следующая информация: что обозначает термин «профессионально-ориентированный человек»; какими профессиональными качествами должны обладать социальные педагоги; почему необходимо профессиональное развитие и что этому способствует; как строится профессиональная карьера и для чего необходимо намечать свой профессиональный путь. По окончании преподавания данного курса мы отметили, что студенты полностью осознали значимость построения дальних профессиональных планов в виде карьерного роста, оценили свои профессиональные качества и наметили перспективу своего профессионального развития.

С учетом развивающе-образовательных возможностей социально-педагогической практики, нами, для усиления профессионализации будущих специалистов, в ее задачи дополнительно было введено следующее: формирование и развитие у будущих социальных педагогов профессионально значимых умений и личностных качеств; овладение способами установки взаимоотношений с различными категориями населения; самоанализ опыта взаимодействия с ними. Анализ прохождения студентами социально-педагогической практики позволил обратить внимание на то, что она внесла коррективы в их представления о профессии и способствовала профессиональному росту. Данный вывод был сделан на основе анализа наблюдений и анкетных данных, практика помогла будущим специальным педагогам в развитии профессионального самосознания благодаря рефлексии: «прошлое Я» - «актуальное Я» - «будущее Я».

В ходе формирования профессиональной компетентности обучающихся были использованы психолого-педагогический и социально-педагогический практикумы для самоанализа личностного потенциала студентов и собственной будущей профессиональной деятельности посредством разбора практико-ориентированных ситуаций. При развитии коммуникативных, эмпатийных, организаторских качеств мы придавали большое значение проведению различных психолого-педагогических тренингов (тренинги общения, развития эмпатийных качеств, лидерства) и ролевых игр. Анализируя их результативность, можно подчеркнуть, что данные виды работы помогли студентам взглянуть на некоторые жизненные ситуации с разных сторон, так как, занимая активную позицию и прорабатывая данные ситуации, они получили толчок для анализа и коррекции своих профессиональных качеств в ходе приобретения личного опыта, корректировки поведения и чувствования.

При реализации задач индивидуально-ориентированного блока плана деятельности с обучающимися основное внимание обращалось на организацию персональной работы в виде психолого-педагогических консультаций с каждым студентом в течение всего формирующего эксперимента. В процессе консультирования происходило непосредственное построение индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста благодаря решению вопросов, касающихся психолого-педагогического обоснования пути формирования личностных траекторий, задач, направленных на совершенствование профессионально важных качеств, а также теоретическому построению дальнейшей карьеры в социально-педагогической деятельности. Для индивидуального профессионального развития каждого студента был составлен и реализован единый алгоритм, который включал следующие элементы: определение уровня профессионального развития «сегодня», анализ показателей профессионального развития обучающегося, ориентация будущего специалиста на самоформирование определенных личностных и профессиональных качеств.

При проведении индивидуальных психолого-педагогических консультаций мы сделали вывод о том, что успешность проблемы формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущего специалиста зависит от того, как будут реализовываться принципы: субъектности (активность самого студента, стимулирование его самовоспитания, сознательного поведения и самокоррекции), адекватности (соответствие содержания и средств воспитания социальной ситуации, в которой организуется формирующий процесс), индивидуализации (определение индивидуальной траектории профессионального развития и мониторинг его динамики), рефлексивной позиции (осознание системы отношений в вопросе своего дальнейшего профессионального развития). С использованием данных принципов построение психолого-педагогических консультаций имело следующую структуру: подготовительная беседа, разбор «плохих - хороших» качеств, соотношение личностных качеств с профессиональными, анализ себя «со стороны», определение того, «что мне нужно в моем профессиональном развитии», какова цель моего обучения в вузе, теоретическое планирование будущей карьеры, построение траектории профессионального развития, стимулирование профессионального роста.

По окончании данного этапа опытно-экспериментальной работы мы провели опрос в экспериментальной группе, который имел две цели: сбор информации об уровне рефлексии личности по отношению к своему профессиональному развитию; выявление субъективного отношения студента к социально-педагогической деятельности. В ходе опроса обучающимся предлагалось примерить на себе роль уже состоявшегося специалиста и подумать, какими они могут стать в будущем, что для этого уже сделано и еще предстоит сделать. Все 100 % студентов подчеркнули, что за время обучения у них несколько раз менялось отношение к будущей профессиональной деятельности, и границы эти были у 52% от нейтрального до нормального, 16% - от нейтрального - негативного до нормального, 32% - от нейтрального до позитивного.

Представляя себя в качестве будущего профессионала, студенты планировали свою карьеру в социально-педагогической деятельности: 76% респондентов четко определились в выборе профессии и пожелали работать социальным педагогом, 12% думают, что будут учиться дальше, 12% на ближайшие годы решили устроить свою семейную жизнь и по этой причине работать в ближайшее время не смогут.

Сравнивая себя сегодняшнего и себя на первом курсе, все 100% опрашиваемых ответили, что ощущают большой прогресс в своем личностном и профессиональном развитии, и это выражается в накоплении знаний, умений и навыков, а также в изменении взгляда на социальные явления. Проанализировав итоги опроса, мы отметили следующее: все студенты осознали особенности социально-педагогической деятельности, отношение к профессии стало устойчивым.

При повторной диагностике профессионально важных качеств и сравнительном анализе с первоначальными показателями выявлена положительная динамика профессионального развития всех студентов экспериментальной группы. Сделав анализ процентного соотношения уровней до начала эксперимента и по его завершению, мы получили данные, представленные в диаграмме 1, которые свидетельствуют, что показатели высокого уровня у пятикурсников повысились на 19%, а низкого - снизились до нулевой отметки. Следовательно, можно констатировать положительную динамику профессионального развития в экспериментальной группе.

Итоговые результаты свидетельствуют, что процесс формирования индивидуальной траектории профессионального развития является многоуровневым и непрерывным и протекает эффективно, если основывается на психологической готовности студентов к социально-педагогической деятельности, которая позволяет смоделировать профессиональный путь развития, включающий самоосмысление, самопроектирование, самореализацию и саморегуляцию.

Диаграмма 1. Сравнительные результаты сформированности уровней профессионального развития студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Анализ опытно-экспериментального исследования показал, что результаты использования теоретических подходов в рамках личностно-развивающего направления к организации учебно-воспитательного процесса в вузе, применения активных практико-ориентированных форм и методов работы подтверждают положительную динамику изменения профессионального развития студентов, это видно из данных, полученных в ходе контрольного заключительного среза. Большое влияние на осмысление студентами будущей сферы профессиональной деятельности оказал рефлексивный анализ результатов педагогической практики.

После проведения формирующего эксперимента и анализа изменения профессионально важных качеств студентов мы определили следующее:

- у студентов наблюдается сформированность следующих качеств: готовность к содружеству, общительность, сердечность, эмоциональная устойчивость, работоспособность, выдержка, напористость, добросовестность, решительность, соблюдение правил и стандартов, аналитичность мышления, самоконтроль, лидерство, целенаправленность;

- прослеживается повышение уровня эмпатийной установки и понижение уровня «завуалированной жестокости», отмечается качественное улучшение показателя по параметрам «компромисс» и «соперничество».

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию индивидуальной траектории профессионального развития студентов позволили сформулировать рекомендации для преподавателей, осуществляющих подготовку социальных педагогов.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, изложены его основные результаты:

1. Выявлены возможности учебно-воспитательного процесса (обучающие, воспитательные, психолого-педагогические) и особенности формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, которые предполагают групповую и индивидуальную работу со студентами.

2. Разработана и проверена на практике теоретическая модель формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов, состоящая из следующих компонентов: целевого (цели, принципы, задачи), содержательного (функции, основные направления деятельности), операционно-действенного (условия, этапы, формы, методы работы), оценочно-результативного (критерии и уровни).

3. Определены педагогические условия формирования индивидуальной траектории профессионального развития будущих социальных педагогов: усиление личностно-ориентированной направленности учебно-воспитательного процесса, организация психолого-педагогической поддержки индивидуального профессионального развития, применение активных практико-ориентированных форм и методов профессиональной подготовки студентов.

4. Определены критерии (активность личности и ее отношение к будущей профессиональной деятельности) и уровни (высокий, средний, низкий) профессионального развития студентов.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения процесса формирования профессионально важных качеств будущего специалиста в следующих направлениях: совершенствование разработки педагогических основ взаимодействия студентов - будущих социальных педагогов с обучающими их преподавателями в условиях регионального профессионального образования, расширение области применения личностно-развивающих технологий в профессиональном становлении специалиста в условиях вуза.