Одне з провідних місць у формуванні особистості належить читанню. Адже саме читання є невичерпним джерелом знань, духовного, емоційного, розумового розвитку людини. Тому навчання дітей читати, формування в них стійкого інтересу до цього виду діяльності було і залишається важливим завданням початкової школи. Для його успішного розв'язання вчителю необхідно чітко усвідомлювати психологічні особливості цього процесу.

За своєю природою читання - один із видів мовленнєвої діяльності, разом із слуханням, говорінням, письмом. Психолог Т. Г Єгоров розглядав читання як вид діяльності, для якого характерні дві взаємопов'язані сторони: одна з них "виражається у рухах очей та рухах органів артикуляції", інша - в рухах думок, почуттів та намірів читця, викликаних змістом тексту. В міру оволодіння учнями процесом читання відбувається більше зближення, краща взаємодія між вказаними компонентами. "Кінцевим завданням розвитку навички читання, - пише Т. Г Єгоров, - є досягнення такого синтезу між всіма сторонами процесу читання, яким характеризується читання досвідченого читця. Чим гнучкіший синтез між процесом осмислення і тим, що називається навичкою в читанні, тим досконаліше протікає читання, тим воно точніше та виразніше" [7].

Структурна організація мовленнєвої діяльності, як і будь-якої іншої, відповідно до теорії О. Леонтьєва, характеризується три фазністю - це мотиваційна, орієнтовно-дослідницька і виконавча фази [15].

Перша з них реалізується складним взаємозв'язком потреб, мотивів і мети дії. Основним джерелом діяльності тут є потреба. Для всіх видів мовленнєвої діяльності - це комунікативно-пізнавальна потреба. Тому мотивом читання може бути спілкування з тим чи іншим автором, книгою, одержання систематично насолоди чи пізнавального впливу тощо. Метою ж читання є вилучення інформації, відтворення чужої думки за допомогою писемного тексту.

Друга фаза - орієнтовно-дослідницька - передбачає вибір засобів і способів здійснення мовленнєвої діяльності. У читанні вона спрямована на пошук необхідної книги, тексту, визначення того, яким видом читання (вголос чи мовчки) варто скористатися у певній ситуації тощо.

Третя фаза - виконавча - передбачає одержання результату в досягненні поставленої мети. Для читання це усвідомлення змісту прочитаного. Це означає, що читачеві для проникнення в смисл тексту, поданого в певній мовній формі, заданій автором, необхідно видобути з пам'яті й структури, у яких оформлений цей задум, оскільки, на думку М. Жинкіна, "кожний сприймає мовлення у своїх власних словах" [9].

Однак слід мати на увазі, що читання - це складний, багатоаспектний процес опосередкованого - через письмовий текст - спілкування, який полягає у декодуванні графічних знаків в усне мовлення (сприйняття графічної форми слова, трансформування її у звукову, тобто промовляння слів по складах чи цілих слів, залежно від рівня оволодіння технікою читання) і розумінні змісту прочитаного (слова - словосполучення - речення - тексту). Це означає, що розраховувати на повноцінне спілкування читача з автором під час читання можна лише за умов досягнення синтезу між сприйняттям, вимовою і осмисленням змісту тексту. Особливість початкового стану навчання читання полягає в тому, що засвоєння прочитаного здійснюється вже тоді, коли ще не сформована техніка читання, а осмислення ускладнюється недосконалістю усного мовлення дитини. Тому досягнення синтезу між окремими сторонами процесу читання (технікою і розумінням), що забезпечує його точність, швидкість, виразність, є найважливішою метою навчання, реалізація якої здійснюється поетапно [31].

техніка читання молодший школяр

Основні етапи процесу формування навички читання були встановлені психологами у 40-50 - х роках XX сторіччя.

Т. Єгоров виділяє аналітичний етап - опанування частин цілого, синтетичний етап - виникнення і становлення цілісної структури дії - і етап автоматизації - уточнення і закріплення зв'язків, сформованих в учнів на перших двох етапах оволодіння навичкою читання [7].

Перший, аналітичний, етап припадає на період навчання грамоти й характеризується складо-буквеним аналізом і читанням слів по складах, що дає змогу виділити два специфічних ступені: перший, пов'язаний з оволодінням буквеними позначками і поєднанням букв з опануванням складу поєднанням складів у слова.

Основні завдання, що стоять перед учнями на ступені оволодіння мовленнєво-звуковими позначками: насамперед навчатися слухати і правильно виділяти (аналізувати) звуки живого мовлення, що вимагає від дітей перебудови слуху й утворення нових фонематичних уявлень, навчитися поєднувати (синтезувати) звуко-букви в склади і слова, співвідносити слова і фрази друкованого тексту з відповідними словами і фразами усного мовлення, тобто правильно розуміти прочитане.

Одиницею читання на цьому ступені формування навички читання є буква. Дитина спочатку засвоює букви і вже потім вчиться сполучати їх у склади, слова. Тому основні труднощі навчання читання в цей час пов'язані з розпізнаванням букв, злиттям їх у склади, поєднанням складів у слова, розумінням прочитаного.

Другий, складо-аналітичний, ступінь опанування навички читання характеризується тим, що учні вже досить добре володіють мовленнєво-звуковими позначками і одиницею читання стає склад. Це суттєвий крок уперед, хоча опанування складу і не знімає зусиль читця під час читання слова в цілому. Слово набуває смислу тільки після усвідомлення всіх його складових елементів, тобто спостерігається значний розрив між процесом сприйняття й осмислюванням прочитаного, що впливає на збільшення кількості помилок, зумовлених цим процесом. Розуміння відокремлене від читання і йде слідом за ним. Темп читання уповільнений, проте відзначається його зростання завдяки перечитуванню, що пояснюється двома причинами: по-перше, тим, що прискорюється під впливом вправляння процес упізнавання складів і слів, і, по-друге, тим, що схоплена в першому читанні основна думка твору (тексту) набуває великої детермінуючої сили в процесах сприйняття.

Отже, основними труднощами на складо-аналітичному ступені є відсутність цілісних форм сприйняття і необхідність читати слова за принципом складання їх частин, відокремлення процесів сприйняття й осмислення.

Етап синтетичного читання також неоднорідний. Він починається стадією становлення синтетичних (цілісних) прийомів читання, основна особливість якої полягає в розпізнаванні слова за деякими ознаками: довжиною, конфігурацією букв і їх елементами, що виступають за рядок, тобто сприйняття окремих слів на цій стадії не викликає особливих ускладнень. Проте синтез у процесі сприйняття характеризується ще недостатньою зрілістю, оскільки є труднощі у цілісному сприйнятті словосполучень, речень, частин тексту. За словами Т. Єгорова, "пояснюється це тим, що на ступені становлення синтетичних прийомів читання єдність між розумінням тексту й сприйняттям його графічного складу ще тільки намічається, а не досягає необхідної довершеності, тобто зв'язок між зоровим аналізатором і мовленнєво-руховим знаходиться ще у стадії становлення" [7]. Темп читання значно зростає, розуміння поліпшується. Зменшується кількість помилок сприйняття, проте збільшується число помилок розуміння, пов'язаних із прагненням спиратися на змістову здогадку.

Отже, на етапі синтетичного читання, основними проявами якого є інтонаційне поєднання речень, контекстне читання, пов'язані із завершенням процесу аналізу й синтезу графічних елементів тексту відповідно до їх вимови, Т. Єгоров відносить на кінець навчання в початковій школі і вказує на можливість його подальшого безмежного вдосконалення шляхом розвитку виразності. На його думку досягнення ступеня синтетичного читання в процесі навчання є важливою передумовою виникнення до читання як діяльності.

Розвиток читацьких навичок молодших школярів має відбуватися на основі виділення і усвідомлення вчителем таких основних напрямів роботи:

формування у дітей здатності до естетичного сприйняття літератури;

набуття учнями вмінь кваліфіковано здійснювати читацьку діяльність.

Реалізація другого напряму забезпечується передусім удосконаленням технічної сторони навички читання, яка охоплює спосіб, темп, правильність, свідомість, виразність читання.

Подолання технічних труднощів у набутті навички читання повинно здійснюватись на основі систематичного використання спеціальних вправ і текстів прикладного характеру, які б дали змогу учням вправлятися у подоланні труднощів початкового етапу освоєння техніки. Це допоможе досягти такого рівня читання, який дає змогу читачеві одержати задоволення від здійснюваної діяльності. З цією метою варто поряд з навчальними хрестоматіями використовувати існуючі навчальні посібники, спрямовані на вдосконалення навичок читання, або пропонувати учням для опрацювання спеціально дібрані вправи з урахуванням індивідуальних труднощів, які відчувають діти на певному етапі формування механізму читання. Для організації такої роботи слід виділяти певний час на уроці читання або передбачати проведення окремих уроків, спрямованих на вдосконалення техніки читання.

Читання взагалі буває двох видів: читання вголос і читання мовчки (про себе). Як одне, так і друге читання має велике значення і в навчанні, і в житті людини. [5].

Обидва види читання мають певні особливості, кожен з цих видів має властиву йому перевагу, а тому недооцінювати будь-який з них або надавати перевагу якомусь видові читання в практиці початкової школи буде в однаковій мірі неправильним.

Особливості кожного з видів читання:

1) Голосне читання є основним засобом, щоб взагалі навчитися читати, стати письменною людиною.

2) Воно сприяє розвиткові живої усної мови, виховує вміння говорити правильно, виразно.

Читання вголос дає можливість учням із розвиненою більше слуховою пам'яттю краще запам'ятати читаний матеріал.

При голосному читанні вчитель має можливість виявити і перевірити уміння учнів правильно читати.

5) Голосне читання запобігає виробленню шкідливої звички читати не весь текст, а тільки дещо з нього, задовольняючись з загальної орієнтації в прочитаному, замість глибокого засвоєння його; отже, привчає до уважнішого і вдумливішого читання.

6) Таке читання необхідно для слухання його іншими (виступи, доповіді, художнє читання і ін.).

Є ряд творів (вірші, байки, загадки, казки), що розраховані тільки на голосне читання і дістають своє смислове і зовнішнє оформлення тільки при читанні вголос.

Читаючи вголос, учитель дає учням зразки правильного, виразного читання [5].

Читаючи вголос, учень витрачає енергію й увагу на самий процес читання. Він пильнує за тим, щоб не помилитися при читанні, правильно вимовити слова, відтворити інтонацію, і це приковує до себе увагу учня часом в більшій мірі, ніж зміст. Спостереження над практикою читання учнів початкової школи вголос і мовчки доводять, що учні І-ІІ класів читають про себе повільніше, ніш вголос.

Розуміння читаного про себе в молодших класах початкової школи нижче, ніж при читанні вголос. Розуміння читаного при мовчазному читанні в III-IV класах поступово підвищується. Звідси цілком природно, що доросла людина читає здебільшого мовчки, бо таке читання дорослої (грамотної) людини економніше, продуктивніше, ніж читання вголос, і мовчки - повинно бути свідомим.

У І-ІІ класах повинно переважати голосне читання, але поруч з голосним читанням з другого півріччя в І класі поступово слід запроваджувати і читання мовчки. Так само, як при читанні вголос, мовчазне читання вимагає системи певних методичних прийомів та вправ.

В практиці початкової школи мають місце такі найголовніші недоліки при мовчазному читанні:

перед читанням не дається певних завдань учням, а тому учні не знають мети мовчазного читання;

не дається вказівок учням, як читати (учитель не реагує на рух губами, язиком під час читання мовчки, що затримує розвиток мовчазного читання);

3) після мовчазного читання не проводиться ніякої роботи над прочитаним текстом, а тому знижується ступінь свідомого ставлення до тексту в час мовчазного читання;

4) матеріал до читання не обмежується часом, а тому в учнів немає стимулу виробляти навички швидкого мовчазного читання.

Щоб читання мовчки було свідомим, учитель дає учням перед читання певне завдання [5].

Мовчазне читання треба чергувати з читанням вголос. Так, в І-ІІ класах спочатку читає оповідання вчитель вголос, а потім прочитують учні мовчки. Після цього проводиться розбір прочитаного за завданням учителя перед мовчазним читанням. Далі учні читають вголос і розбирають оповідання докладніше.

Читання мовчки особливо необхідне для підготовки дітей до позакласного читання.

Відомо, що дітей спочатку вчать читати вголос. Це шлях, традиційний для нашої школи - в навчанні як рідної, так і другої мови. Хоча світова педагогічна практика знає й інші підходи до розв'язання цієї проблеми).

Голосне читання має значні переваги. Учитель може контролювати діяльність школяра і вчасно допомагати йому. Це особливо корисно з перших кроків, коли дитина ще вчиться читати склади різних типів, поєднувати їх у слова. Доцільніше це й пізніше, щоб навчитися літературної вимови при читанні, формувати вміння правильно інтонувати речення тощо.

Отже, читання мовчки відрізняється від читання вголос більшим чи меншим обмеженням озвучування. Це зумовлює суттєву різницю між різновидами читання у швидкості [5].

В школі недоцільно заохочувати дітей, щоб вони змагалися щодо швидкості читання вголос, ковтаючи закінчення і зливаючи слова у суцільний потік. Коли здібний учень розганяється, показуючи надто високу швидкість читання вголос, слід не підхвалювати, а стримувати його, нагадувати про ознаки хорошої навички. Школярі мусять знати, що читання вголос здебільшого звернене до слухачів і має бути на них розраховане. Замало того, щоб читач розумів текст, - бажано, щоб і слухач міг його зрозуміти. Відповідно й регулюється швидкість читання.

Отже, обидва види читання мають навчальну цінність. Тому треба розвивати в учнів навички як читання вголос, так і читання мовчки.

1.2 Якісні ознаки читання як основні критерії вдосконаленої техніки читання

1. Видих на "пф-ф-ф".

2. Вдих на рахунок 1-3 за допомогою активного руху м'язів діафрагми, міжреберних м'язів, косих м'язів живота (потім до 5-6).

Затримка на секунду.

Видих на "пф".

Артикуляційні вправи

Вправи з дзеркалом:

витягнути губи трубочкою;

посміхнутися;

котик облизує сметанку.

Вправи на дикцію:

звуконаслідування;

чистомовки;

скоромовки [10].

На матеріалах чистомовок та скоромовок можна тренувати не тільки дикцію, а й швидкість, модуляцію сили голосу, логічні наголоси, паузи, міміку, настрій.

Запобігають помилкам попередні кількаразові прочитування важких слів, словосполучень, громіздких речень, що трапляються в тексті.

Ефективною є форма самопідготовки учнів до правильного читання частини тексту з наступною взаємоперевіркою: школяр читає текст сусідові по парті, той стежить за правильністю. Потім вони міняються ролями. Щоб полегшити учням роботу, можна використовувати пам'ятку "Читай правильно".

У результаті систематичного вправляння третьокласники сприймають безпомилково до 30-35 знаків.

Швидке читання - не самоціль у навчанні читанню, але воно сприймається як істотна риса культури читання. Врешті-решт навчитись читати швидко прагне кожна освічена людина [6].

Дана якість формується, розвивається та удосконалюється завдяки тренувальним вправам:

поділ рядка на 3-4 відрізки;

додавання до відрізків 2-4 слів;

орієнтування на кожне третє слово у рядку;

охоплення рядка одним поглядом;

читання по вертикалі;

раціональне читання;

розширення поля читання за трьома напрямками: по горизонталі, по вертикалі та периферійно [10].

Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою, систематичною роботою. Для цього важливо зацікавити учнів читанням, викликати в них бажання і потребу читати.

Важливу роль у навчанні швидкому читанню відіграє зразок вчителя. Темп його читання - взірець, до досягнення якого мають готувати себе учні. Але нічого особливого, незвичайного в його читанні не може бути: темп читання повинен забезпечувати розуміння прочитаного.

Для розвитку швидкості читання в І-ІІ класах доцільно запроваджувати вправи на швидке розпізнавання слів на картках (учитель показує картку зі словом і негайно приймає, а учень, розпізнавши слово, зараз же проказує його напам'ять).

Для вироблення уміння і навичок уповільненого чи прискореного читання учнів учитель може читати з такими учнями сам, викликаючи їх читати разом з ним певний текст; учитель своїм читанням уповільнює чи прискорює темп, і учні мусять читати разом з ним.

Можна викликати двох учнів читати, поставивши вимогу, щоб учень з надто швидким читанням читав так, як його товариш, що читає з нормальною швидкістю.

Існують норми швидкості читання для кожного класу. Вони представлені в "Пояснювальній записці" до програми з української мови. Швидкість читання визначається кількістю прочитаних слів за 1 хвилину. Нормативні цифри визначають темп читання на кінець навчального року.

У шкільній практиці часто змішують терміни "художнє читання" і "виразне читання". Для цього є певні причини. І художнє, і виразне читання є видами виконавського мистецтва, тобто видами майстерності читати вголос художні твори з дотриманням інтонації, що відповідає змісту і втілює його. Значить, те й інше читання - це мистецтво майстерно читати художній твір. А оскільки це так, то їх об'єднує і наявність однакових прийомів виразного втілення літературного твору в звучному слові [11].

Володіння прийомами виразного читання проявляється при читанні конкретних текстів, своєрідних змістом і будовою, жанровими і художніми особливостями. Тому методика читання рекомендує вчителеві ретельно готуватися не тільки до організації і проведення уроку, а й до виразного прочитування твору.

Успішному виразному відтворенню тексту сприятиме: а) осмислення його авторського задуму; б) розмітка тексту позначками пауз, логічних наголосів, підвищень і знижень голосу тощо, завдяки яким створюється, образно кажучи, партитура прочитуваного; в) кількаразове читання вголос. Такої підготовчої роботи вчителя вимагає методика мови як навчальна дисципліна [6].

В добукварний і букварний періоди діти прилучаються до виразного читання. Вони сприймають виразне прочитування тексту вчителем і відтворюють його. Окрім цього, з голосу вчителя заучують напам'ять вірші. Уже тут іде робота над диханням: діти вдихають повітря в час пауз. Паузи застосовуються, коли завершується передача думки. Робота над виразністю читання в цей період повинна переконувати учнів у необхідності дотримання пауз, які використовуються передусім для набирання повітря [6].

У процесі набуття навичок читання учні виробляють уміння розуміти значення слова, сприйняти зміст речення, осмислити невеликий текст, оцінити описувані факти. Учитель ще не має змоги працювати над відповідним інтонуванням прочитуваного тексту. Таку можливість він здобуває у післябукварний період, коли діти навчаться читати твір цілими реченнями, що дозволяє глибше розібратися у його змісті. У цей час вони знайомляться з такими творами, у яких важливо встановити не тільки те, про що говориться, а й те, як про нього сказано. Аналіз того, як зображується особа чи подія, поглиблює емоційне сприймання дії і явищ, допомагає дітям висловити своє ставлення до описуваного.

На перших етапах роботи з творами (2 і 3 класи) вчитель допомагає дітям розібратися в задумі твору. Він спрямовує увагу школярів на з'ясування головної думки твору, підводить їх до формулювання оцінки явища чи свого ставлення до поведінки персонажа.

З часом, починаючи з 3 класу, у дітей слід розвивати уміння самостійно визначати авторський задум, усвідомлювати зміст окремих подій, оцінювати поведінку діючих осіб та ін. На основі здійснюваного аналізу визначаються засоби виразного читання, якими слід супроводжувати читання твору.

Розвиток дихання - одна з основних вимог виразного читання (і вчителя, і учнів). Уміння набирати своєчасно і вдосталь повітря забезпечить варіювання голосу. Учням слід казати, що для поповненням легень повітрям, необхідним для читання, потрібно використовувати паузи - великі і малі. Це значить, що треба намагатися набирати повітря не тільки по закінченні речення, а й до його завершення, використовуючи короткі зупинки [18].

У розучуванні скоромовок треба йти від коротких і доступних для розуміння, запам'ятання і вимови дітьми відповідного віку до більш складних. Першокласникам під силу вивчити такі фрази-скоромовки, як "На дворі трава, на траві дрова". В міру освоєння учнями основ дикції, тобто чіткої вимови звуків, слів, фраз, можна пропонувати їм більш складні скоромовки типу: "Летів перепел перед перепелицею, перед перепеленятами", "Вибіг Гриша на доріжку, на доріжці сидить кішка, взяв з дороги Гриша кішку, хай спіймає кішка мишку".

З метою підготовки до виразного читання доцільно використовувати такі вправи:

Прочитай речення з різною інтонацією.

Прочитай речення з різною силою голосу.

Прочитай речення з різною швидкістю.

Перестав слова в реченні.

Зміни одне слово.

Прочитай, змінюючи логічні наголоси.

Визнач загальний настрій твору [10].

Формуванню навички виразного читання сприяє використання на кожному уроці пам'ятки, яка передбачає:

Прочитування тексту учнями мовчки. Визначення змісту, настрою, задуму автора.

Визначення власного ставлення до описаних в тексті подій.

Творча уява про описане в тексті (Як ви собі уявляєте.).

Визначення, про що необхідно повідомити слухачам і що вони мають зрозуміти (Яке значення читання).

Продумати у відповідності до завдань читання інтонаційні засоби (паузи, наголоси, темп, тон тощо).

Прочитати текст вголос, пам'ятаючи, що читається текст слухачам і йде з ними спілкування.

При формуванні навички виразного читання методика рекомендує використовувати такі умовні позначки:

над словами - логічний наголос;

паузи:

і - мала пауза

| - велика пауза

| | - дуже велика (психологічна);

темп:

з - звичайний

ш - швидкий

прш - пришвидшений

пв - повільний

уп - уповільнений

с - скоромовний [24].

2.2 Види вправ з удосконалення техніки читання та ефективність їх застосування

алк бол влі лог алз

дас оас ідд ирс шду

удб збу оме хмо елв

есолясокаопаукв

леілямлетаземля

канзанязьккамоз

Гра "Будь уважним".

Знайди в кожному рядку слово, що відрізняється.

барва барва барва барва баржа барва барва барва

бідон бідон бідон бідон бідон бідон бізон бідон

бринза бринза бринза бронза бринза бринза бринза

ваза ваза ваза ваза ваза ваза вада ваза

берег берег берег берег берег берег берег берет

важити важити вижити важити важити важити важити

Вправи для розвитку артикуляції і дихання