Особенности социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Омский государственный педагогический университет

Факультет педагогики и психологии

Курсовая работа

на тему: Особенности социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

Выполнила:

Черепанова О.П.

Омск, 2012 год



Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

1.1 Понятие «Одаренность»

1.2 Проблема социализации одаренных детей

1.3 Особенности развития одаренных детей в школе-интернате

1.4 Особенности развития детей в "Центре искусств для одаренных детей Севера"

2. Эмпирическое исследование социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

2.1 База исследования и методики диагностики

2.2 Результаты диагностики уровня социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

2.3 Рекомендации по развитию социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

Заключение

Приложение 1

Приложение 2



Введение

Актуальность. Понятие одаренности впервые было сформулировано в середине XIX века английским психологом Френсисом Гальтоном. В это же время он занялся генетикой человека и изучением наследственности таланта и способностей. В 1865 г. он опубликовал статью «Наследственный талант и характер», а четырьмя годами позднее (1869) фундаментальную монографию «Наследственность таланта». Хотелось бы отметить, что уже в первой работе Гальтон делает очень важное обобщение: психические свойства человека наследуются в той же мере, в коей наследуются свойства физические.

В те времена большинство современников Гальтона, в том числе его друг Герберт Спенсер и его двоюродный брат Чарльз Дарвин, полагали, что в формировании организма большую или даже ведущую роль играют факторы среды. Однако уже позже, с появлением и развитием генетики, было доказано, что процесс передачи наследственных признаков опосредован множеством факторов и имеет далеко не прямой характер. Иначе говоря, дар, о котором идет речь, не может быть унаследован напрямую, подобно родовому замку, дворянскому титулу.

Умственные, творческие способности детей не равны и отличия эти проявляются уже в детстве. Диапазон их очень широк - от умственной отсталости до высокой степени одаренности. Объяснить эти различия только воздействием среды и воспитания невозможно. В особенности, когда речь идет о редко встречающихся, выдающихся проявлениях одаренности.

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.

В связи с трансформацией российского общества условия для развития одаренности у детей существенно изменились.

Произошли как негативные, так и позитивные изменения. К негативным следует отнести:

- существенное социальное расслоение общества, следствием чего является ограничение возможностей для одаренных детей из бедных и малообеспеченных социальных слоев для образования и воспитания;

- рост негативной детской и подростковой девиации (беспризорности, преступности, наркомании) и возрастание в связи с этим опасности выражения одаренности в негативном девиантном поведении;

- отсутствие альтернативы разрушенным социальным институтам и механизмам советского периода, которые работали на выявление и развитие талантов, способностей, одаренности.

К позитивным изменениям относятся, прежде всего, структурные преобразованиями социальной сферы, которые привели к появлению новых и разнообразных субъектов, работающих с юными талантами (лицеи, гимназии, социальные службы и центры, общественные организации). Расширились возможности обмена опытом по развитию одаренности и управления им, накопленного в развитых странах. Открылись возможности освоения различных теорий и концепций зарубежных авторов. Однако все эти изменения носят локальный характер и происходят медленно.

Проблема состоит в том, что не существовало и поныне не существует целостной государственной системы развития одаренности, которая позволяла бы выделять одаренных детей и создавать условия для их развития, которая предусматривала бы объединение усилий различных специалистов и родителей, а также создавала бы соответствующий механизм социализации детей в обществе.

Одаренные дети как объект исследования, особенности развития одаренности исследуются в трудах Н.С. Лейтеса, А.И. Савенкова, Б.М. Теплова, Д.В. Ушакова. Вопросы организации образовательной и социальной работы с одарёнными детьми освещены в трудах Дж. Брунер, Э.А. Голубевой, А.В. Жигайлова, М.Н. Поволяевой.

Социальные и психологические проблемы, возникающие у одаренных детей в процессе социализации, рассматриваются в работах К.М. Гуревича, Е.И. Горбачевой, В.И. Панова, Д.Б. Эльконина.

Цель исследования - теоретический и практический анализ социализации одаренных детей в условиях школы-интерната.

Объект исследования - одаренные дети подросткового возраста проживающие в условиях школы - интерната.

Предмет исследования - социализация одаренных подростков в условиях школы-интерната.

Гипотеза исследования - мы предполагаем, что уровень социализации у одаренных детей проживающих в условиях школы-интерната не высокий в связи с постоянным проживанием детей в замкнутом пространстве.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть основные теоретические подходы к понятию детской одаренности, сложившейся в психолого-педагогической литературе;

2. Провести эмпирическое исследование уровня социализации одаренных детей подросткового возраста;

3. По результатам исследования предложить рекомендации.

База исследования - «Центр искусств для одаренных детей Севера» (ЦИОДС) города Ханты-Мансийска.



1. Теоретические аспекты социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

1.1 Понятие «Одаренность»

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

А.И. Доровский предлагает матрицу (табл. 1) для выявления признаков одаренности у детей. В матрице он выделил признаки одаренности ребенка в соответствии с возрастными периодами. Одним из доминирующих качеств одаренности, по его мнению, является любопытство, которое характерно для любого возраста.

Таблица 1. - Вводная матрица для выявления признаков одаренности у детей:

Признаки одаренности
Раннее детство	Дошкольный период
(1-3 года)	(4-7лет)
Неуемное любопытство, бесконечные вопросы, умение следить за несколькими событиями, большой словарный запас, увлеченность словесными раскрашиваниями, развитая речь, употребление сложных слов и предложений (развернутых). Повышенная концентрация внимания на чем-то одном, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна, способности к рисованию, музыке, счету, нетерпеливость и порывистость, изобретательность и богатая фантазия	Отличная память, интуитивные скачки, яркое воображение, нечеткость в разграничении реальности и фантазии, преувеличенные страхи, эгоцентризм, тонкая моторная координация, предпочитает общество старших детей и взрослых. Доброта, открытость, понятливость, превосходное владение искусством речевой коммуникации, громадная любознательность, изобретение собственных слов, склонность к активному исследованию окружающего, острое реагирование на несправедливость
Школьный период	Взрослый период
(8-17 лет)	(после 18 лет)
Успех во многих начинаниях, высокие результаты. Потребность в коллекционировании, классификации. С удовольствием принимает сложные и долгосрочные задания, великолепное чувство юмора, развитая оперативная память, наличие навыков логического мышления, выраженная установка на творческое выполнение заданий, владение основными компонентами умения учиться, оригинальность словесных ассоциаций, построение четкого образа предстоящей деятельности, создание в воображении альтернативных систем	Легкость усвоения новых идей и знаний, комбинирование знаний оригинальными способами, гибкость в концепциях, способах действий, социальных ситуациях. Отлично развиты навыки общения, открыт, дружелюбен, ценит юмор. Живое и непосредственное воображение. Не подавляет своих чувств и эмоций. Активность, настойчивость, энергичность, склонность к риску, нетерпеливость при выполнении рутинной работы, предпочтение сложных заданий, независимость в суждениях и поведении

Таким образом, с годами у ребенка происходит торможение и преобразование более ранних свойств, становление новых.

Каждую возрастную ступень отличает своя, не свойственная предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию определенных сторон интеллекта.

Основные составляющие умственной одаренности: познавательные потребности, интеллект, креативность.

Познавательные потребности. Потребность в умственной деятельности обозначается в научной литературе различными терминами, близкими по смыслу: умственная активность, познавательная потребность, исследовательская потребность.

Познавательная потребность характеризуется активностью: человек сам ищет смену впечатлений, новую информацию, испытывает нужду в самом процессе познания.

Первый уровень можно назвать уровнем потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, своего рода фундамент познавательных устремлений. Психологами установлено, что чем более разнообразны стимулы, получаемые ребенком в ранний период, тем интенсивнее развивается его ум.

Потребность во впечатлениях постепенно переходит в любознательность, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер. Своего апогея любознательность, направленная во все стороны, достигает у подростка.

Третий уровень познавательной потребности достигается, когда она уже опосредуется социально значимыми задачами. Теперь ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей. Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный.

Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании (сначала реакция на стимулы, потом объединение этих впечатлений в более целостное знание, потом потребность найти причинно-следственные связи), обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. И чем активнее действует ребенок в своем стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем, в конечном счете, выше его способности.

Сильно выраженное стремление к познанию - первейший признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над другими.

Интеллект. Интеллект в широком значении - вся познавательная деятельность, в более узком - наиболее обобщённое понятие, характеризующее сферу умственных способностей человека.

Слово «интеллект» нередко используется в психологии как синоним слов «одаренность», «умственная одаренность». Так, тесты на интеллект называют «тестами одаренности», интеллектуальный коэффициент IQ - показателем умственной одаренности. И это естественно: ведь интеллект - характеристика познавательной сферы, самый центр, ядро умственных возможностей человека. Интеллект - существеннейшая составляющая, но это еще не вся умственная одаренность.

Креативность - одна из важнейших характеристик одаренности. Расположенность к творчеству - высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное, она может выступать в любой сфере человеческой деятельности. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового.

Вместе с тем креативность - это не то же самое, что высокий уровень интеллекта. Исследования показали, что оценка интеллекта традиционными методами (вычисление IQ) не позволяет непосредственно судить о творческих возможностях.

«Творческость» означает прежде всего особый склад ума, особое качество умственных процессов. При этом установлено, что никакое отвлеченное познание не может быть продуктивным в полном отрыве от чувственного. Важное значение в процессе творчества - в любой области деятельности - имеют воображение, интуиция, неосознаваемые компоненты умственной активности. Некоторые исследователи обращали внимание на то, что рождение новой идеи связано с «боковым» мышлением, т. е., достигается как бы попутно, неожиданно, само собой.

Главная сложность в понимании и оценке проявления умственной (интеллектуальной) одаренности в годы детства - переплетение в них возрастных и собственно индивидуальных свойств. Необычные проявления ребенка могут быть чем-то временным, связанным только с определенной порой жизни.

Самая существенная задача - увидеть в признаках одаренности у детей и подростков то, что относится к свойствам возраста и является происходящим, и то более устойчивое, собственно индивидуальное, чему предстоит укорениться, развиться.

Таким образом, современные исследования по вопросам изучения детской одаренности свидетельствуют о неугасаемом интересе к данной проблеме, ее неоднозначности, спорности, о необходимости разобраться в ней до конца. Ведь каждый ребенок рождается с огромными задатками и предела развития человеческих способностей фактически не существует.

1.2 Проблема социализации одаренных детей

Социализация представляет собой процесс становления личности, постепенное усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют её взаимоотношения с обществом.

Современный этап развития нашего общества, происходящие изменения в мировом сообществе требуют расширения и углубления исследований процесса социализации подрастающего поколения, в том числе особой категории детей - одаренные дети, так как его изучение и осмысление необходимо для дальнейшей организации процессом передачи социального опыта в школе-интернате.

Все одаренные дети - представители мыслительного и художественного типов мышления - помимо черт, их разделяющих, имеют одну черту, в равной мере их объединяющую - каждый из них остается ребенком, и как ребенок он обладает только ему присущей индивидуальностью и отношение к нему должно строиться на основании данного тезиса. Особенности личности высокоодаренного ребенка:

1. Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе;

2. Неуемная потребность трудиться без устали, срока и отдыха;

3. Особенности мышления: быстрота мыслительных процессов, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы;

4. Широкий круг познавательных интересов, выступающих постоянным стимулом мыслительной активности ребенка.

В совокупности все эти особенности образуют структуру умственной одаренности, которые проявляются у подавляющего большинства ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности.

Если же говорить о специфических различиях в одаренности, то они обнаруживаются, главным образом, в направленности интересов. Один после какого-то периода исканий погружается в математику, другой - в биологию, третий - в художественно-литературное творчество, четвертый - в историю и археологию. И дальнейшее развитие способностей каждого из этих детей происходит в конкретной деятельности, которая не может осуществляться без наличия данных способностей.

Школьный период (подростковый возраст) (7-15 лет):

- Высокие результаты в обучении, высокая степень обучаемости;

- Оригинальность в словесных выражениях и объяснениях;

- Тонкое чувство языка, ассоциации в построении, метафоричность речи;

- Выполнение необязательных заданий по предметам, выполнение сложных заданий;

- Высокая степень обучаемости к языкам, самостоятельное изучение иностранного языка (английский, испанский);

- Самостоятельность в деятельности, занятие исследовательской деятельностью;

- Успешное выступление на научно-практических конференциях (городских, региональных, всероссийских);

- Постоянный «интеллектуальный голод», стремление больше знать, сосредоточенность в деятельности;

- Стремление углубленно изучать отдельные, интересующие его, вопросы;

- Проявление интеллектуальных способностей, предметной направленности ума, успех в выполнении деятельности.

Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир.

Развитие человека - это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.

Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества.

На формирование личности, его способностей влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.

Воспитание рассматривается как ведущий фактор, так как это специально организованная система, воздействующая на подрастающего человека, для передачи накопленного общественного опыта и формирования способностей.

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

Общественные отношения - не нечто внешнее для того человека, который в них включен, они - часть, сторона, аспект личности как социального качества индивида. Если сущность человека в отличие от всех других живых существ составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каждого конкретного индивида как личности составляет совокупность конкретных социальных отношений, в которые он оказывается включен.

Эти связи вне его, то есть в общественном бытии, и поэтому возможны, объективны, и вместе с тем они внутри, в нем как личности.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности - генетика - полагает наличие у людей сотни различных задатков - от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности.

Но сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности.

Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли. Почти 2/3 одаренных детей - это первенцы, имеющих папу старше тридцати шести лет и маму старше тридцати и среди всех одаренных детей больше, девочек чем мальчиков.

Успех одаренного ребенка во многом зависит от хороших родителей (либо очень требовательный и направленный на успех ребенка папа, либо в наших условиях это более распространено - мама), преподавателей и той атмосферы, в которой они находятся. Если повезет со всем этим, то блестящая карьера в будущем ему обеспечена. Вторая половина успеха ребенка, после наследственности, зависит от окружающей среды. Ежедневно до одного года масса мозга ребенка прибывает на один грамм. Это база всех мыслительных процессов на всю последующую жизнь.

Бедная внешняя среда затормаживает развитие мозга, разнообразная - стимулирует. Одаренным может стать каждый ребенок, для этого нужно развивать его личное мышление.

Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют, чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.

Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить боль.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих перед интеллектуально одаренными детьми:

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям;

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя;

3. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными;

4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка;

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

Список этот был предложен другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы:

1. Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано;

2. Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка;

3. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям;

4. Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы;

5. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания;

6. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

В дошкольном возрасте ведущая деятельность - ролевая игра. У детей возникает достаточно выраженная и устойчивая потребность общения со сверстниками, развивается потребность в признании их со стороны. В старшем дошкольном возрасте наряду с наиболее значимыми взрослыми для ребенка становиться референтной и группа сверстников.

Некоторые особенности поведения и личности одаренного ребенка могут привести к непониманию их сверстниками, конфликтности их взаимоотношений, вплоть до изоляции ребенка со стороны детей. Среди причин называются: неумение слушать собеседника, стремление к доминантности, брать на себя роль организатора совместных игр, тенденция к демонстрации собственных знаний (которая во многом закрепляется взрослыми), стремление монополизировать внимание взрослого, нетерпимость по отношению к менее успешным детям, некомформность, привычка поправлять других и т. д.

Сталкиваясь с трудностями во взаимоотношениях со сверстниками и не понимая их причин, такие дети часто стремятся к дружбе с взрослыми или со старшими детьми. Но в общении с последними у них могут возникнуть трудности. Причина в том, что старшие опережают в физическом развитии, в силу чего одаренным детям трудно стать лидером в таком обществе.

Переживания по поводу того, что они не могут сделать что-то, как старшие дети, у которых лучше развиты двигательные навыки, может привести к ощущению одаренными детьми собственной неадекватности и формированию у них низкой самооценки, так как они очень критичны к своим достижениям. Одаренные дети в большей степени, чем их сверстники с обычным уровнем развития, подвержены негативному влиянию неблагополучия в сфере взаимодействия и взаимоотношений из-за их повышенной чувствительности к социальной действительности. Поэтому различные нарушения в общении с людьми могут существенно сказаться на их представлении о себе и своих возможностях, тогда как важнейшим условием реализации их потенциала является наличие у таких детей позитивной Я-концепции.

Очень важным условием развития одаренности является семья, а именно структура и эмоциональный климат семьи, стили детско-родительских отношений, отношение родителей к детской одаренности.

1.3 Особенности развития одаренных детей в школе-интернате

Роль огромных сетей для выявления талантов всегда играли у нас математические и физические конкурсы и олимпиады. В России существуют несколько школ-интернатов и специальных школ, которые создают оптимальные условия для развития математических способностей школьников. Вне школы их оставлять нельзя - это тормозит развитие. Средняя школа и рассчитана на среднего ребенка.

В школе для одаренных детей их никогда не будут называть ботаниками-очкариками. Здесь они среди своих.

Большинство таких школ имеют физико-математический профиль, но есть и искусствоведческие направления таких школ.

Нахождение ребенка в стационаре любого типа влечет за собой:

- обеднение среды, что приводит к сенсорной депривации;

- уменьшение коммуникаций с окружающими - к социальной депривации;

- уплощение эмоционального тона при взаимодействии с персоналом - к эмоциональной депривации;

- жесткая формальная организация среды школы-интерната - к когнитивной депривации.

Для детей из закрытых учреждений специфичен особый тип общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Ученые указывают на гипертрофированную потребность в общении с взрослыми. Зависимость эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого определяет сверх ценность последнего и создает специфический тип общения с взрослым, который, в свою очередь, влияет на отношения со сверстниками.

У таких детей наблюдается доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях, неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта, что проявляется в агрессии, неумении признать свою вину, склонности переложить всю ответственность на окружающих.

Ограничение общения и деятельности детей преимущественно искусственной социальной средой школы-интерната приводит к тому, что у них не развиваются в должной мере навыки жизнедеятельности в обычной социальной среде сверстников и взрослых (недостаточно формируется инициативность).

Дефицит адекватного общения приводит к тому, что у ребенка закрепляется негативная, агрессивная позиция по отношению к другим людям. Дети практически не имеют родственной привязанности к собственным братьям и сестрам и в процессе общения оказываются не способными устанавливать конструктивные, эмоционально адекватные отношения с другими людьми.

Особая проблема в условиях интерната связана с феноменом «мы». Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувство, отражающее причастность именно к своей семье. В жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается интернатовское «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать других людей в своих целях. У них своя особая нормативность поведения: они часто живут по двойному стандарту - одни правила для своих, а совершенно другие для «чужих».

Таким детям присущ особый социальный статус «ничейности» - никто ими не интересуется, по существу они никому не нужны, что порождает состояние незащищенности, неуверенности в себе, в своем будущем. Официальные категорические нормативы, с одной стороны, положительны: дисциплина, организация жизнедеятельности, с другой - отрицательны: ограничивается возможность личностного выбора в поведении, удовлетворение потребности в самореализации.

Отмечается дефицит общения воспитанников с взрослыми, минимум индивидуальных контактов. Все это затрудняет осознание своего «Я», своей уникальности, замедляет развитие эмоциональной сферы, познавательной деятельности.

Феномен «общественной собственности» затрудняет формирование адекватного отношения к себе и другим, т. к., вещи и предметы имеют для детей не столько определенную потребительскую ценность, сколько помогают им подтвердить свою самость, материализовать свое «Я».

Лишение индивидуальности, обезличивание порождается особой коммунальной организацией быта. Жизнь ребенка в интернате основана на зависимости воспитанника от персонала. Это проявляется в невозможности получить объективную и достоверную информацию, принимать решения о своем будущем, поскольку считается, что ребенок не способен самостоятельно решать вопросы, касающиеся собственного благополучия.

Специфические особенности самосознания личности одаренного ребёнка состоят в том, что воспитанники интернатов зачастую не знают и не принимают себя как личность, вследствие формирования неадекватных социальных ожиданий, они, как правило, претендуют на признание в своей среде через физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения. У детей не развивается ответственное отношение к собственному времени жизни, для них характерно проживание по групповому, нравственному нормативу, ориентация на групповую совесть и поруку, что откладывает отпечаток на самосознание детей.

Не последнее место в жизнедеятельности воспитанников интернатов занимает проблема жёсткой регламентации и контроля извне. Процесс саморегуляции затруднён, внешнее поведение не заменяется постепенно на внутренний самоконтроль, что затрудняет развитие автономности, инициативности, освоение социально-ролевых позиций.

Одна из важнейших проблем выпускников школ-интернатов - это процесс перехода от опеки к независимости. Они сталкиваются с проблемами жилья, поиска работы, организации быта, питания, взаимодействия с другими людьми, получения медицинской помощи, создания и сохранения собственной семьи и многими другими. После выпуска из школы-интерната бывшие воспитанники продолжают сохранять социальные связи преимущественно в своей среде. Очень часто одаренные дети не отождествляют себя с обществом, окружающими людьми, а противопоставляют себя им.

Исходя из вышесказанного, среди приоритетных направлений социализации в школе-интернате должно стать создание условий, способствующих успешной социализации одаренных детей через их полноценное участие во всех сферах социальных отношений.

Для воспитательного процесса школы-интерната необходимо использование таких форм и методов работы, которые были бы направлены на освоение воспитанниками различных видов социальной деятельности, включение их в эту деятельность, самореализацию, самоутверждение в ней и через нее в обществе, что в конечном итоге обеспечивает социализацию личности.

Приоритетной идеей воспитания в интернате является идея воспитания социально-активной личности.

Поэтому для совершенствования воспитательной работы необходимо, активно искать, адаптировать, разрабатывать, внедрять такие программы, технологии и методы, которые ориентированы на развитие межличностного, межгруппового общения, социальную адаптацию и социализацию, личностное саморазвитие и самосовершенствование каждого воспитанника.

Социализация - процесс становления личности.

В процессе такого становления происходит усвоение индивидом социальных ценностей и опыта, культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализированность в наиболее общем виде понимается как сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом.

Существует также подход к социализированности как усвоению личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать ее на следующей стадии развития.

Мы будем понимать под социализированностью соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально - психологических предпосылок, обеспечивающих чисто нормативное поведение, или процесс социальной адаптации.

Но в результате ряда причин социализация воспитанников школы-интерната может быть затруднена. Это и жесткая регламентация времени, и формальная организация среды школы-интерната, коммунальная организация быта, ограниченность неформального внешнего общения.

1.4 Особенности развития детей в "Центре искусств для одаренных детей Севера"

12 сентября 1997 г. в городе Ханты-Мансийске при поддержке Губернатора Ханты-Мансийского автономного округа - Югры А.В. Филипенко был открыт Центр искусств для одаренных детей Севера. Так была реализована идея создания на югорской земле государственного образовательного учреждения непрерывного многоуровневого образования в сфере культуры и искусства.

Учащиеся получают образование на трех отделениях: музыкальном, художественном и хореографическом.

С 2000 г. Центр искусств для одаренных детей Севера является ассоциированной школой ЮНЕСКО, с 2004 года - член Международного общества по музыкальному образованию (ISME-UNESCO). С 2007 г. директор Колледжа Березин А.В. назначен региональным координатором Ассоциированных школ ЮНЕСКО региона «Сибирь-Алтай».

В 2007 г. Бюджетное учреждение среднего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа - Югры колледж-интернат «Центр искусств для одаренных детей Севера» перешагнул свое первое десятилетие. В настоящее время это учебное заведение представляет собой мощную, развитую структуру, включающую в себя Колледж-интернат искусств с двумя ступенями обучения, концертный комплекс, три благоустроенных общежития, досуговый центр с домашним кинотеатром, медицинскую часть, оснащенную новейшей аппаратурой, столовую, обеспечивающую пятиразовое питание детей.

С 2000 г. на базе Центра искусств функционируют филиалы трех престижных вузов России: Уральской государственной архитектурно-художественной академии, Московского государственного университета культуры и искусства, Российской академии музыки им. Гнесиных. Таким образом, в Ханты-Мансийске де-факто реально существует и работает образовательное объединение непрерывного многоуровневого образования в сфере культуры и искусства. Предоставление образовательных услуг таким образовательным комплексом позволяет оперативно и точно разрешить многие вопросы, неизбежно возникающие при получении высшего образования молодым поколением югорчан.

Контингент обучающихся в Колледже составляет более 700 человек, студентов филиалов вузов - до 300 человек. Численность работающих в Колледже - 455 человек, в вузах - до 100 человек. Общая площадь зданий и помещений Центра искусств составляет 33120 кв. метров.

Учебный процесс осуществляется на прекрасной материально-технической базе, включающей помимо общеобразовательных кабинетов 4 хореографических зала, Большой и Малый концертные залы, спортивный зал, библиотеку и читальный зал, художественные мастерские (керамическая, столярная, косторезная, швейная и лазерный комплекс).

Музыкальное отделение укомплектовано инструментами ведущих стран мира: «Стейнвей», «Ямаха».

В Художественном корпусе постоянно функционирует Выставочный зал. Педагогический коллектив сформирован из высококвалифицированных специалистов. Среди преподавателей - 2 народных артиста России, Народный художник России, заслуженные артисты и заслуженный художник России, заслуженные деятели искусств ХМАО-Югры, кандидаты наук, доценты, двенадцать членов творческих союзов РФ, заслуженные работники культуры России, лауреаты международных и всероссийских конкурсов.

Ежегодно учащиеся, студенты и педагоги Колледжа дают большое число (более 250) концертов на различных площадках. Их география: концерты и выставки в Штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже, в Генеральном представительстве ООН в Женеве, в Штаб-квартире ООН в Нью-Йорке, в Генеральном консульстве в Страсбурге (Франция), в Брюсселе (Бельгия), в Гютерслоу (Германия), в Малайзии на 27 Всемирной конференции ISME-UNESCO, в Пекине (Китай), в Италии в Днях российской культуры «Славянская весна - 2007», в Тунисе на XI Международном фестивале «Русское чудо в Тунисе», концерты и выставки в престижных московских залах (Рахманиновский зал консерватории им. П.И.Чайковского, Концертные залы им. П.И.Чайковского, «Новой оперы», РАМ им. Гнесиных) и маленькие залы школ, библиотек, музеев и клубов в городах Ханты-Мансийского автономного округа - Югры и всей территории России.

На базе Центра искусств неоднократно проводились конкурсы Всероссийского и Регионального значения.

Творческие коллективы Центра искусств являются своеобразной визитной карточкой Ханты-Мансийского округа. Это - симфонический оркестр «Югорская симфониетта», ансамбль, национальных инструментов «Стерх», оркестр русских народных инструментов, ансамбль русских народных инструментов, ансамбль народного пения, ансамбль народного танца «Веретенце». Все они - лауреаты различных конкурсов и фестивалей.

Выступления солистов и творческих коллективов записаны на компакт-диски «Музыкальное приношение Югре», «Соприкосновение с шедеврами вокальной классики», «Антология исполнительского искусства» (Гранты Губернатора ХМАО).

В интернате проживают 230-240 воспитанников со второго по девятый класс. Наполняемость классов разная от 8-12 до 25 детей. Все дети из разных отдаленных поселков и городов севера, один раз в год комиссия в составе разных специалистов отправляются в командировку для выявления молодых талантов севера, акцент делается в основном на националов: ханты и манси, т. к., эти народы очень малочисленны, поэтому принимают многих, подающих надежды.

Живут они в комнате по 4-5 человек, в каждой комнате есть душ и туалет, питаются они в столовой. Весь их день распланирован так: утром общеобразовательные предметы с перерывом на второй завтрак и обед, во второй половине дня специальные предметы, после этого они учат уроки, идут на прогулку или другие развлекательные мероприятия, затем ужин, вечерние гигиенические процедуры и сон.

При всем при этом дети находятся на частичном гос. обеспечении: им выдается сезонная одежда и обувь, а так же школьная форма, повседневная и парадная. Ограничено общение с родителями и пользование компьютерами.

Столь длительное пребывание в заведении подобного рода накладывает определенный отпечаток, особенно на музыкантов, которые учатся там со второго класса. При всей их одаренности и уникальности это совершенно не приспособленные к обычной жизни люди, требующие участия социальных педагогов.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

Все одаренные дети - представители мыслительного и художественного типов мышления - имеют одну черту, в равной мере их объединяющую, каждый из них остается ребенком, и как ребенок он обладает только ему присущей индивидуальностью и отношение к нему должно строиться на основании данного тезиса.

Особенности личности высокоодаренного ребенка:

1. Внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе;

2. Неуемная потребность трудиться без устали, срока и отдыха;

3. Особенности мышления: быстрота мыслительных процессов, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, продуктивность умственной работы;

4. Широкий круг познавательных интересов, выступающих постоянным стимулом мыслительной активности ребенка.

В совокупности все эти особенности образуют структуру умственной одаренности, которые проявляются у подавляющего большинства ребят и отличаются лишь степенью выраженности каждой из этих способностей, взятой в отдельности.



2. Эмпирическое исследование социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

2.1 База исследования и методики диагностики

Результаты диагностики уровня социализации одаренных подростков в условиях школы - интерната.

В исследовании приняли участие дети 13-14 лет в количестве 27 человек. Среди них 23 девочки и 4 мальчика с разных факультетов и с разным периодом пребывания в школе-интернате. Исследование проводила воспитатель первой ступени обучения Черепанова О. П. в течении второго полугодия учебного года.

Для выявления уровня социализации одаренных подростков в условиях школы - интерната была применена методика для изучения социализированности личности учащегося (разработана профессором М.И. Рожковым).

Цель: выявить уровень социальной адаптированности активности, подростков.

Ход проведения: Учащимся предлагается прочитать (прослушать) 20 суждений и оценить степень своего согласия с их содержанием по следующей шкале:

4 - всегда;

3 - почти всегда;

2 - иногда;

1 - очень редко;

0 - никогда.

Чтобы быстрее и легче проводить обработку результатов, необходимо изготовить для каждого учащегося бланк, в котором против номера суждения ставится оценка.



Рис.:

Обработка полученных данных. Среднюю оценку социальной адаптированности учащихся получают при сложении всех оценок первой строчки и делении этой суммы на пять.

Оценка автономности высчитывается на основе аналогичных операций со второй строчкой.

Оценка социальной активности - с третьей строчкой. Оценка приверженности детей гуманистическим нормам жизнедеятельности (нравственности) - с четвертой строчкой.

Если получаемый коэффициент больше трех, то можно констатировать высокую степень социализированности ребенка, если же он больше двух, но меньше трех, то это свидетельствует о средней степени развития социальных качеств.

Если коэффициент окажется меньше двух баллов, то можно предположить, что отдельный учащийся (или группа учеников) имеет низкий уровень социальной адаптированности.

2.2 Результаты диагностики уровня социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

В исследовании приняли участие дети 13-14 лет в количестве 27 человек.

Среди них 23 девочки и 4 мальчика с разных факультетов и с разным периодом пребывания в школе-интернате.

Таблица 2:

Период пребывания в школе интернате	Имя	Социальная адаптированность	Социальная автономность	Социальная активность	Приверженность к гуманистическим нормам жизнедеятельности	Результаты (средний бал)
Пребывающие от 1 до 3 лет	1. Кристина Ж. (хореограф) 13 лет	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень социализированности
	2.Надя К. (хореограф) 13 лет	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень
	3. Евгения Л. (хореограф) 13 лет	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Средний уровень
	4. Анастасия Х. (худ.) 13 лет	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Средний уровень
	5 Вероника П. (муз.) 13 лет	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Средний уровень
	6. Маргарита Ш. (муз)13 лет	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень
	7.Кристина Ш. (муз) 13 лет	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
	8.Ангелина К. (муз.) 13лет	Высокий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Пребывающие от 4 до 5 лет	9. Анна З. (муз) 14 лет	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень социализированности
	10. Адриана Б. (муз) 13 лет	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Средний уровень
	11 Михаил К.(муз.) 13 лет	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
	12. Полина М. (муз) 13 лет	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
	13. Анна Б. (муз) 14 лет	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Средний уровень
	14. Настя Ч. (муз) 14лет	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень	Средний уровень
	15. Анна В. (муз.) 13 лет	Низкий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Средний уровень
	16.Милана Щ. (муз.) 13 лет	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
	17.Назарова Настя (муз.)13 лет	Низкий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень
Пребывающие более 7 лет	18. Полина Ш. (муз.)13 лет	Средний уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий уровень социализированности
	19. Игорь Д. (муз.) 14 лет	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень
	20Анжелика Д. (муз) 13 лет	Низкий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
	21. Анжела Г. (муз.) 13 лет	Высокий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Средний уровень
	22 Арина М. (муз.) 13 лет	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
	23. Алина Н. (муз.)13 лет	Низкий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень	Высокий уровень
	24. Даниил К (муз). 13 лет	Низкий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
	25. Юлия С. (муз.) 13 лет	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень	Низкий уровень
	26. Анастасия Т. (муз.) 13 лет	Низкий уровень	Средний уровень	Средний уровень	Низкий уровень
	27. Сергей С. (муз.) 13 лет	Низкий уровень	Низкий уровень	Средний уровень	Низкий уровень

Уровни социализированности мы представили следующим образом:

- высокий, то есть из всех критериев социализированности по каждому компоненту у испытуемых сформировано - 100-75%;

- средний - 75-50%;

- низкий - ниже 50%.

Так же по каждому периоду пребывания мы высчитали средний бал, из которого видим, что дети вновь поступившие обладают более высоким уровнем социализированности.

Отметим, что представители музыкального отделения наименее всего социализированы, чем учащиеся на художественном и хореографическим отделениях.

2.3 Рекомендации по развитию социализации одаренных подростков в условиях школы-интерната

Деятельность педагогов школы-интерната должна быть направлена, прежде всего, на развитие способностей к преодолению трудностей социализации чтобы в дальнейшем уровень социализированности оставался таким же высоким. Решение этой задачи зависит от подготовленности педагогов, сформированности их профессиональной позиции.

Целью деятельности центра как социального института должна быть успешная социализация воспитанников, их интеграция в современном обществе. Процесс социализации сложен для детей, воспитывающихся в нормальной, полноценной семье, а тем более он сложен для детей, воспитывающихся в условиях материальной депривации и при наличии творческой одаренности в развитии. Для обеспечения успешной социальной адаптации воспитанников, их готовности к вступлению в самостоятельную жизнь необходимо как можно раньше коррекционно-развивающую работу. Эффективной формой организации образовательно-воспитательного процесса в школе-интернате комплексное сопровождение воспитанников в процессе их развития, воспитания и обучения. Проводить беседы на темы: «Психологическая суть жизненного и профессионального самоопределения», «Межличностное взаимодействие», «Планирование профессионального пути», «Применение полученных знаний в решении ситуаций выбора профессии». Дети, проживающие в интернате, растут в особом, наполовину изолированном от реальности мире, в результате чего при вступлении во взрослую самостоятельную жизнь они испытывают трудности в общении с людьми, у них формируется некоммуникабельность, неприятие себя как личности. Поэтому необходимо проводить беседы-диалоги, обращение к «миру добрых мыслей», творческие задания, практическая деятельность, просмотр видеосюжетов, тестирование.

Кроме всего прочего, давать возможность общаться с родными и близкими ежедневно и пользоваться с компьютерными технологиями.

Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творческие задания. Различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги. Перечисленные формы работы и виды деятельности могут найти широкое применение в рамках семинарской формы работы, в различных практикумах и при проведении лабораторных знаний в условиях деления класса на подгруппы при изучении профильных дисциплин. Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм, методов и приемов работы.

...