Теорія і методика управління пізнавальною діяльністю старшокласників у навчанні фізики

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ М.П. ДРАГОМАНОВА

УДК 53(07) + 372.853

Автореферат

дисертації на здобуття наукового

ступеня доктора педагогічних наук

ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА УПРАВЛІННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ СТАРШОКЛАСНИКІВ У НАВЧАННІ ФІЗИКИ

13. 00. 02 - Теорія і методика навчання фізики

АТАМАНЧУК ПЕТРО СЕРГІЙОВИЧ

Київ - 2000

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Кам'янець-Подільському державному педагогічному університеті, Міністерство освіти і науки України.

Науковий консультант:

Сергєєв Олександр Васильович, доктор педагогічних наук, професор, академік Міжнародної педагогічної академії, Запорізький державний університет, завідувач кафедри фізики і методики викладання фізики.

Офіційні опоненти:

Гончаренко Семен Устимович, доктор педагогічних наук, професор, академік АПН України Інститут педагогіки і психології професійної освіти, провідний науковий співробітник лабораторії професійного навчання у закладах профтехосвіти;

Тичина Ірина Іллівна, доктор фізикоматематичних наук, професор, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, професор кафедри експериментальної та теоретичної фізики і астрономії;

Пінкевич Ігор Павлович, доктор фізико-математичних наук, професор, Національний університет імені Тараса Шевченка, завідувач кафедри теоретичної фізики.

Провідна установа: Запорізький інститут удосконалення учителів, кафедра педагогіки, психології та методик навчання природничо-математичних дисциплін, Міністерство освіти і науки України, м. Запоріжжя.

Захист відбудеться "5" вересня 2000 року о 13 год. 45 хв. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.03 в Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова (01601, Київ, вул. Пирогова, 9).

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова (01601, Київ, вул. Пирогова, 9).

Автореферат розісланий 28 червня 2000 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради Коршак Є.В.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Людина XXІ століття повинна бути готовою вчитися впродовж усього свого життя. За такої умови відповідна освітня концепція чи доктрина стає не тільки своєрідним засобом змістовометодологічного препарування глобальної мети навчання, а, й специфічним каталізатором створення і впровадження високоефективних, надійних і гуманістичних технологій навчання та управління цим процесом. Спонукальні імпульси для розробки і впровадження в Україні концепцій державного стандарту загальної середньої освіти взагалі та фізичної зокрема задано Державною національною програмою "Освіта" ("Україна XXІ століття"). Фактично концепція фізичної освіти існує як системний продукт, що є визначальником пріоритетів фізичної освіти та механізмів їх запровадження. Провідні ідеї, погляди, установки, теорії тощо, на основі синтезу яких вибудовується сучасна концепція фізичної освіти, зароджені, розроблені та апробовані внаслідок науково-пошукової діяльності як вітчизняних (О.І. Бугайов, Г.Ф. Бушок, С. У. Гончаренко, А.М. Гуржій, М.І. Жалдак, В.Р. Ільченко, Є.В. Коршак, О.І. Ляшенко, А.І. Павленко, А.М. Сабо, О.В. Сергєєв, З.І. Слєпкань, М.І. Шут, В.Ф. Савченко, М.П. Бойко, Ю.О. Жук, Д.Я. Костюкевич, В.І. Нечет, В.Г. Нижник та ін.), так і зарубіжних (Г.М. Голін, Л.Я. Зоріна, В.О. Ізвозчиков, С.Ю. Каменецький, В.В. Мултановський, Д.І. Пеннер, В.Г. Разумовський, Е. Страчар, К.Е. Суорц, А.В. Усова, Д. Шодієв та ін.) дослідників. Однак було б оманливо сподіватись, що створення сучасної концепції фізичної освіти одразу ж спричинить до зародження освітнього середовища, адекватного потребі її ефективного використання. У світовій та вітчизняній практиці навчання фізики спостерігаються тенденції поступового переходу від інформаційно-виконавської до пошуково-креативних схем. За цих обставин проблема управління пізнавальною діяльністю учнів у навчанні фізики набуває особливої актуальності: далекі до своєї досконалості матриці управління у традиційному навчанні стають все менш придатними для використання в умовах інноваційних схем навчання, сучасні ж - ще потрібно створювати.

Як зазначає цілий ряд дослідників (Г.О. Балл, П.Я. Гальперін, О.І. Ляшенко, Е. Страчар, А.М. Сохор, В.С. Ротенберг, В.В. Мултановський, В.Г. Разумовський, В.Л. Рисс, Н.Ф. Тализіна, Л.Н. Ланда, Д.В. Чернилевський, О.К. Філатов, Г.І. Щукіна та ін.), проблема управління у навчанні - це не тільки дидактична проблема: її розв'язання обслуговується такими галузями знань, як нейрофізіологія, кібернетика, фізіологія, психологія, педагогіка, філософія, соціологія і т. ін. Формуючись на таких засадах, сучасна дидактика фізики поступово зумовлює у практиці навчання перехід від моделі "жорсткого" (фетишизація фіксованих параметрів умов навчання) до моделі гнучкого (диференційованість учнів за робочим темпом, індивідуальним стилем діяльності й мислення, виконавською діяльністю тощо) управління процесом засвоєння знань. Насправді, саме на цій фазі проблема управління в навчанні фізики набуває неабиякої гостроти: хоч у напрямі цілеспрямованого формування якісних знань та оволодіння способами їх здобуття дидактика фізики має фундаментальну теоретичну базу, проте й досі не створено технологічних схем забезпечення сформованості таких якостей знань, як навичка, вміння, переконання, звичка; проглядається і певний нігілізм щодо профілактики та уникнення в навчанні фізики таких явищ, як стресова ситуація, хибне знання, буденний фанатизм, координаційно-моторне недбальство тощо. За таких умов лише деякі дослідники ідею цілезорієнтованого навчання фізики розвивають від рівня керівництва (Е. Страчар, Д.В. Чернилевський і О.К. Філатов) до рівня управління (П.І. Самойленко, О.В. Сергєєв, О.І. Ляшенко, А.І. Павленко) навчальним процесом. пізнавальна діяльність управління фізика

Відомо, що система управління для всіх видів діяльності людини єдина і має таку структуру: мета ® об'єктивнопредметні умови досягнення мети (у навчанні - адекватне меті освітнє середовище) ® цільова програма дій (план) ® оцінка проміжних і кінцевих результатів ® корекція. І хоч стратегія реалізації цілеспрямованого управління пізнавальною діяльністю в навчанні фізики видається очевидною, проте, версій свого втілення в науково-методичних публікаціях вона знаходить небагато. Таку ситуацію пояснюємо складністю проблеми, яка продиктована існуванням суперечності між потребами інтелектуального, світоглядного і духовно-культурного збагачення особистості учня в навчанні фізики та реальними можливостями освітнього середовища. Очевидно, що цією та окресленими вище причинами зумовлюється відсутність у дидактиці фізики обґрунтованої наукової концепції управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Відсутність такої концепції на нинішньому етапі розбудови освіти в Україні ставить проблему управління навчанням фізики, а, особливо, якщо зважати на небезпеку формування особистісних якостей школяра негативної полярності, в розряд першочергових та актуальних.

Подана до захисту дисертація "Теорія і методика управління пізнавальною діяльністю старшокласників у навчанні фізики", спираючись на фундаментальну теоретичну базу, накопичений з окресленої проблеми у різних галузях знань, пропонує власну теоретико-технологічну модель управління, побудовану на раціональному (когнітивна сфера) та почуттєвому (емоціонально-ціннісна сфера) засадах діяльності учнів у навчанні фізики. Це дослідження виконано відповідно до основних напрямів досліджень, здійснюваних АПН України з проблем розвитку педагогічної науки, та з огляду на виконання держбюджетних тем "Управління процесом навчально-пізнавальної діяльності" (номер держреєстрації 01930042448, Український інститут науково-технічної і економічної інформації, м. Київ, 1993 р.) і "Управління навчально-пізнавальною діяльністю при вивченні дисциплін природничо-математичного циклу в умовах використання нових інформаційних технологій" (номер держреєстрації 01984003231, Український інститут науково-технічної і економічної інформації, м. Київ, 1998 р.). Опис результатів досліджень з даної проблеми, які виконуються під нашим керівництвом у Кам'янець-Подільському державному педагогічному університеті, занесений Міністерством освіти України до переліку рекламно-технічних описів найбільш суттєвих наукових і науково-технічних розробок вищих навчальних закладів і наукових установ та центрів за 1994 рік для видання каталогу.

Мета дослідження полягає у визначенні та науковому обґрунтуванні теоретико-технологічних основ управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах впровадження стандартів фізичної освіти та переходу на пошуково-креативні схеми навчання.

Об'єктом дослідження обрано процес навчально-пізнавальної діяльності у вивченні фізики в середній школі в аспекті його формуючого впливу на особистість старшокласника.

Предмет дослідження становлять теорія і практика цілеспрямованого управління процесом засвоєння старшокласниками навчального матеріалу з фізики в середній школі на рівні таких особистісних набутків, як заучування знань, наслідування, розуміння головного, повне володіння знаннями, вміння, навичка, переконання, звичка.

Теоретичні і практичні засади цілеспрямованого управління пізнавальною діяльністю старшокласників у навчанні фізики розроблялись з позицій поєднання змістового й діяльнісного компонентів процесу навчання та врахування психолого-фізіологічних особливостей формування двох стратегій у пізнанні й творчості, пов'язаних з асиметрією в роботі півкуль кори головного мозку. Внаслідок такого підходу предмет дослідження умовно розщеплюється на складові, які співвідносяться з:

1) усвідомленням того, що пошук реальних передумов для розв'язання проблеми цілеспрямованого управління в навчанні фізики необхідно здійснювати на основі врахування специфіки функцій управління (прогнозування, планування, цілепокладання, організація, координація, мотивація, аналіз, контроль, коригування, регулювання тощо) та аналізу ролі кожної ланки в логічному ланцюгові визначальних орієнтирів системи фізичної освіти: освітня доктрина ® концепція фізичної освіти ® глобальна мета фізичної освіти ® стандарт фізичної освіти ® управління навчанням;

2) встановленням параметрів засвоєння пізнавальної задачі в навчанні фізики, якими охоплюється повний часовий простір (минуле, теперішнє, майбутнє), відповідно - стереотипність, усвідомленість, пристрасність; характеристикою та описом специфіки методів засвоєння навчального матеріалу з фізики - мнемічного (алгоритмічного), проблемного, емоціонального;

3) розробкою стратегії об'єктивізації контролю у навчанні фізики на основі виділення інтегральних цілейеталонів діяльнісно-особистісного характеру: заучування знань (ЗЗ), наслідування (НС), розуміння головного (РГ), повне володіння знаннями (ПВЗ), вміння застосовувати знання (УЗЗ), навичка (Н), переконання (П).

Складність та багатоаспектність проблеми спонукали до необхідності комплексного її вивчення і визначили методологічну основу і методи дослідження:

1) системно-структурний підхід до вивчення предмета дослідження з метою виявлення його системнотвірної ланки (основного елемента структури) та моделювання на цій підставі різних схем засвоєння фізичних знань і наступного дослідження, на побудованих моделях можливостей та закономірностей управління цим процесом;

2) діяльнісно-особистісний підхід до проблеми, в основу якого покладено: а) концепцію онтогенетичного розвитку людини, який відбувається завдяки інтеграції нижчих її характеристик з вищими: сенсомоторика ® перцепція ® пам'ять ® інтелект ® емоційно-вольовий аспект ® індивід ® особистість ® суб'єкт діяльності; б) концепцію культурно-історичного розвитку вищих психічних функцій, основна суть якої зводиться до того, що психічні процеси відбуваються за певними принципами, виробленими історично в ході соціалізації людини, зумовлюючи той чи той порядок взаємопов'язаних дій з певними знаряддями або знаковими системами, тобто засобами техніки і культури; в) теорію розвитку людини як суб'єкта діяльності, який формується внаслідок таких основних форм діяльності, як гра, навчання, пізнання, спілкування та праця; вищою інтеграцією у суб'єкті діяльності є творчість, а найважливішими узагальненими ефектами - здібності і талант;

3) концепції систем управління і контролю (соціального, виробничо-технологічного, наукового пізнання, засвоєння знань учнями тощо), провідна ідея яких обмежується на тому, що основою забезпечення розвитку у будь-якій сфері є доцільна (така, що проектує) діяльність людини;

4) теорія функціональних систем, головним чинником для кожної з яких є результат діяльності особистості, що спричинює вирішальний вплив як на хід формування системи, так і на всі її наступні реорганізації;

5) концепція усвідомленої саморегуляції довільної діяльності, яка характеризується таким рядом структурних елементів: мета діяльності, модель значущих умов, програма дій, оцінка результатів, корекція;

6) концепція державного стандарту загальної середньої освіти в Україні в аспекті освітніх стандартів галузей знань;

7) дидактичне моделювання цілеспрямованого управління навчально-пізнавальною діяльністю щодо засвоєння фізичного знання; анкетування та соціологічне опитування; педагогічний експеримент зі статистичною обробкою даних у його констатуючій, пошуковій і формуючій стадіях.

Провідний концептуальний задум проведеного дослідження полягає в тому, що тільки власна пізнавальна діяльність суб'єкта є джерелом його знань раціонально-логічного та емоціонально-ціннісного характеру і результативністю цього процесу можна цілеспрямовано управляти на основі використання цілей еталонів інтегральної якості, таких, що охоплюють собою змістову, діяльнісну та особистісну сторони процесу пізнання; якщо при цьому в навчанні фізики постійно орієнтуватимемо учня на відповідні до обраних цілей еталонів установки та рефлексії, адекватну самооцінку можливостей та педагогічну гігієну стресових навчальних ситуацій, корисний і посильний результат пізнавальної діяльності та належне емоційне забарвлення цього процесу, то за таких умов функції учителя все більшою мірою стають менеджерськими, а його допомога учневі на завершальних фазах навчання набуває спадного характеру, оскільки процес формування нового фізичного знання поступово переходить у площину саморегульованого протікання [5; 8; 76 та ін.].

В основу дослідження покладено наукову гіпотезу, подану у формі дидактичної моделі управління пізнавальною діяльністю в навчанні фізики, що ґрунтується на таких твердженнях:

- "запуск" пізнавального акту з первинного засвоєння конкретного фізичного знання відбувається внаслідок сприйнятих психологічних установок та здатності учня до рефлексії;

- результативне засвоєння системи наукового фізичного знання можливе за умови доцільної, цілевизначеної і вмотивованої навчально-пізнавальної діяльності учня;

- зміст навчання фізики будується так, що забезпечує не тільки розвиток мислення індивіда при передачі йому суми знань, а й формування способу мислення в ході організованої за певними принципами навчально-пізнавальної діяльності: фізичні знання та їхня методологічність стають дієвими здобутками учня;

- інтелектуальне, світоглядне, духовно-культурне та творче збагачення особистості набуває вищої валентності з переходом до пошуково-креативних схем навчання фізики, завдяки зростанню евристичної та креативної активності учня;

- об'єктивний контроль та управління навчанням фізики відбуваються на основі використання змістовно-діяльнісних та діяльнісно-особистісних цілей еталонів і єдиної шкали оцінок;

- для забезпечення прогнозованих результатів (цілей еталонів), навчально-пізнавальну діяльність необхідно коригувати так, щоб учень з образним (емпіричним) стилем мислення більше "теоретизував", а з науковим (теоретичним) - більше "практикував";

- фіксовані результати навчання фізики (а не фіксовані параметри умов навчання) орієнтують на створення дидактичної концепції, яка забезпечує можливість оволодіння фізичним знанням на проектованому рівні та ефективний розвиток здібностей, таланту і творчих засад кожного учня.

Відповідно до поставленої мети і висунутої гіпотези в дослідженні розв'язувались конкретні завдання, суть яких зводилась до наступного:

1. Проаналізувати стан дослідження проблеми цілеспрямованого управління навчально-пізнавальною діяльністю в навчанні фізики та виявити основні тенденції розвитку дидактики фізики в цьому напрямі.

2. Здійснити розмежування понять управління та контролю у навчанні фізики на підставі окреслення об'єкта та предмета обох цих процесів.

3. Подати теоретичне обґрунтування концептуальних засад цілеспрямованого управління навчально-пізнавальною діяльністю в навчанні фізики.

4. Обґрунтувати технологічні схеми розробки освітнього прогнозу та цільової навчальної програми з фізики.

5. Спроектувати технологічну модель управління в навчанні фізики на підставі використання цілей еталонів змістово-діяльнісного та діяльнісно-особистісного характеру.

6. Розробити конкретні методики цілеорієнтування діяльності учнів на досягнення проектованих особистісних набутків у навчанні фізики для різних видів контролю.

7. Створити навчально-методичний пакет підтримки навчання, орієнтованого на проектовані цілей еталонів: цільова навчальна програма з шкільного курсу фізики (ІXXІ класи), дидактичні матеріали, збірники різнорівневих задач, структурнологічні схеми побудови шкільного курсу фізики (в кодопозитивах), тематичні тестові завдання еталонного характеру, програмні продукти тощо).

8. З'ясувати в процесі експериментального навчання педагогічну ефективність запропонованої дидактичної системи управління навчанням фізики та розробленого комплексу методичних матеріалів.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

а) обґрунтовано концепцію та вперше побудовано дидактичну модель цілеспрямованого управління формуванням фізичного знання на рівнях змістовно-діяльнісних та діяльнісно-особистісних якостей, в основу чого покладено єдність логіко-раціонального та емоціонально-ціннісного начал пізнавальної діяльності;

б) на основі методологічного аналізу проблеми, системно-структурного, культурно-історичного та історико-генетичного підходів до розробки освітньої моделі та стандартів середньої фізичної освіти виявлена можливість і педагогічна доцільність цілеспрямованого управління формуванням у школярів фізичних знань (ЗЗ, НС, РГ, ПВЗ, УЗЗ, Н, П) інтегральної змістовно-діяльнісної та діяльнісно-особистісної якості;

в) побудовано технологічні схеми процедурної підтримки саморегульованого навчання фізики в освітньому середовищі, адекватному до фіксованих цілей еталонів;

г) з позицій цілевизначеного характеру життєдіяльності здійснено розмежування понять наукової, пізнавальної та навчальної фізичної задач;

д) на підставі теорій відображення та розвитку вищих психічних функцій створено механізм побудови і використання цілей еталонів у навчанні фізики;

е) запропоновано схему-матрицю для розробки цільової навчальної програми з фізики, враховуючи міжпредметні зв'язки та ціннісно-орієнтаційну значущість навчального матеріалу, а також вимоги профільного навчання або моделі спеціаліста;

ж) здійснено теоретичне обґрунтування загальної технологічної схеми управління на рівнях забезпечення первинного засвоєння навчального матеріалу і досягнення дидактичної, розвивальної та виховної цілей у навчанні фізики;

з) доведено ефективність побудованої дидактичної моделі цілеспрямованого управління прогнозованими особистісними набутками учнів у навчанні фізики.

Теоретичне значення дослідження полягає в: концептуальному обґрунтуванні дидактичної моделі цілеспрямованого управління в навчанні фізики з позицій методологічного аналізу проблеми, системно-структурного, культурно-історичного та історико-генетичного підходів до прогнозування та розробки стандартів середньої фізичної освіти; утвердженні тієї дидактичної точки зору, що, в адекватному до цілей навчання освітньому середовищі, допомога учителя учневі на завершальних фазах пізнавальної діяльності набуває спадного характеру, а сам процес формування нового фізичного знання поступово переходить у режим саморегульованого протікання та самоосвіти; уможливленні таких узгоджень у протіканні психічних процесів (сенсорно-перцептивного, мнемічного, вербально-логічного) з основними діяльнісними характеристиками пізнавального акту (пристрасність, стереотипність, усвідомленість), які виступають засобом формування в учнів фізичного знання заданої якості; створенні дидактичної системи коригування та управління формуванням фізичного знання на підставі побудови і використання в навчанні фізики цілей еталонів різної змістово діяльнісної та діяльнісно-особистісної валентності; розробленні вимірників якості знань еталонного характеру та обґрунтуванні технологій їх використання в цілезорієнтованому навчанні фізики.

Основні теоретичні положення дисертації знайшли відображення в монографічних роботах автора [1; 15], в багатьох теоретичних розробках [12; 13; 15; 17; 22; 23; 25; 39; 43; 50; 56; 57; 68; 71; 76], в серії статей та матеріалах доповідей на різного рівня конференціях і семінарах.

Практичне значення роботи визначається: створенням на підставі комплексного розв'язання проблеми і впровадженням, зокрема на базі розробленої методики та вироблених технологічних схем, у практику середніх закладів освіти та педагогічних вузів дидактичної системи цілеспрямованого управління формуванням фізичного знання, яка дозволяє забезпечувати гарантоване досягнення проектованих фіксованих результатів у навчанні фізики (ЗЗ, НС, РГ, ПВЗ, УЗЗ, Н, П); виданням навчально-методичних посібників і матеріалів, а саме: навчальних програм [21; 27; 28; 75], навчальних посібників для учнів і студентів [4; 7; 911; 16; 17; 19; 31; 34; 36; 37; 42; 6063 та ін.], методичних посібників і розробок для вчителів [26; 2932; 35; 51 та ін.], методичних рекомендацій щодо викладання окремих питань шкільного курсу фізики, в орієнтації на фіксовані результати навчання [2; 11; 14; 16 та ін.]; створенням дидактичного комплексу підтримки цілезорієнтованого навчання фізики, основу якого становлять: цільова навчальна програма; навчально-методичні посібники, орієнтовані на фіксовані результати навчання; збірники навчальних фізичних задач еталонного характеру; смисловозорові підсилювачі засвоєння навчального матеріалу; еталонні вимірники якості знань; технологічні схеми коригування навчально-пізнавальною діяльністю; розробкою і запровадженням у процесі підготовки майбутніх учителів фізики та на курсах підвищення їхньої кваліфікації спецкурсу "Управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів у навчанні фізики" та спецкурсу з відповідної магістерської підготовки "Технології управління у навчанні фізики", що значною мірою сприяє професійному становленню вчителя та викладача фізики; започаткуванням на базі кафедри методики викладання фізики і ТЗН Кам'янець-Подільського державного педуніверситету лабораторії технологічних досліджень і впроваджень з проблеми "Управління пізнавальною діяльністю в навчанні фізики".

Запропонована автором методика цілезорієнтованого навчання фізики та управління цим процесом упроваджена: в практику роботи шкіл Хмельницької та Запорізької областей, Новоушицького технікуму механізації сільського господарства Хмельницької області в ході проведення педагогічного експерименту; педагогічних вузів України під час проведення занять з методики викладання фізики та здійснення підвищення кваліфікації учителів фізики (Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова, Кам'янець-Подільський державний педагогічний університет, Запорізький державний університет, Чернігівський державний педагогічний університет, Хмельницький та Запорізький ОІУВ та ін.).

Відповідно до стратегій об'єктивізації контролю та цілеспрямованого управління результати дослідження можуть бути використані для: прогнозування та розробки сучасної моделі фізичної освіти; створення стандартів фізичної освіти; розробки та уточнення навчальних планів і цільових програм; удосконалення (що надзвичайно актуально в умовах переходу на проектно-евристичні та проектно-креативні схеми навчання) підручників, навчально-методичних посібників, навчально-методичного комплексу; проектування освітнього середовища, яке б задовольняло вимогу забезпечення фіксованих результатів у навчанні фізики; створення системи еталонних вимірників якості знань з фізики тощо.

На захист виносяться:

- теоретична концепція цілеспрямованого управління пізнавальною діяльністю в навчанні фізики, побудована на врахуванні раціонально-логічних та емоціонально-ціннісних засад пізнавального акту, з орієнтацією на фіксовані результати навчання;

- структура і зміст моделі середньої фізичної освіти в частині змістової, організаційної та операційної складових навчально-пізнавальної діяльності;

- схема-матриця цільової навчальної програми з фізики;

- технологічна схема виділення і встановлення ієрархії еталонів засвоєння пізнавальної фізичної задачі на основі окреслення головних її параметрів та простежування протікання в часі процесу формування фізичного знання;

- дидактична модель та загальна схема управління пізнавальною діяльністю в навчанні фізики, практичними наслідками яких є розроблені технології управління первинним засвоєнням пізнавальної фізичної задачі (оперативний контроль) та формуванням особистісних набутків вищої валентності (поточний, тематичний, підсумковий контроль);

- методика розробки і використання в навчанні еталонних вимірників якості знань учнів з фізики.

Вірогідність отриманих результатів та їх обґрунтованість підтверджується адекватністю обраних методів дослідження його меті і завданням; упровадженням навчально-методичних посібників, методичних розробок і рекомендацій, тематичних тестових завдань еталонного характеру, інших дидактичних матеріалів у навчанні фізики учнів середніх закладів освіти; їх практичною реалізацією в підготовці майбутніх учителів (викладачів) фізики в педвузах та післядипломній освіті вчителів фізики середніх закладів освіти; широкою апробацією основних положень дисертації у педагогічному експерименті, в обговоренні результатів дослідження на численних науково-методичних і науково-практичних конференціях і семінарах.

Особистий внесок автора в здобутті наукових результатів підтверджують власний концептуальний підхід до розв'язання проблеми управління в навчанні фізики, особисто визначені загальні засади дослідження та реалізація його основних положень, розроблені і апробовані оригінальні навчально-методичні матеріали, особисті ідеї і конкретні технологічні розробки щодо створення і впровадження дидактичної системи управління пізнавальною діяльністю у навчанні фізики, безпосередня участь в організації та проведенні педагогічного експерименту, в консультуванні та забезпеченні методичними матеріалами учасників експерименту.

Апробація і впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження доповідалися на: 2й міжнародній науково-методичній конференції "Нові технології в викладанні фізики: школа і вуз" (Москва, 2000 р.); 2й міжнародній науково-методичній конференції "Досвід і проблеми організації самостійної роботи і контролю знань студентів" (Суми, 1995 р.); 2й Всеукраїнській науковій конференції з міжнародною участю "Шляхи удосконалення фундаментальної і професійної підготовки вчителів фізики" (Київ, 1995 р.); Всесоюзній нарадісемінарі "Про шляхи підвищення якості знань учнів і студентів з фізики в середній і вищій педагогічній школі" (Карші, 1983 р.); X та XІ сесіях Всесоюзного семінару з методологічних і теоретичних проблем педагогіки (Москва, 1982 р.; Москва, 1984 р.); 2й Всесоюзній науково-методичній конференції "Методологічні, дидактичні і психологічні аспекти проблемного навчання фізиці" (Донецьк, 1991 р.); Всесоюзній конференції "Соціально-педагогічні проблеми виховання дітей та учнівської молоді" (Запоріжжя, 1991 р.); Всесоюзному семінарі "Розвиток творчих здібностей учнів в позаурочній роботі з фізики" (Чернігів, 1991 р.); Всеукраїнській науково-практичній конференції "Управління національною освітою в умовах становлення і розвитку української державності" (Київ, 1998 р.); республіканських і Всеукраїнських науково-практичних та науково-методичних конференціях (Тернопіль, 1986 р.; Запоріжжя, 1987 р.; Дрогобич, 1989 р.; Ніжин, 1992 р.; Умань, 1992 р.; Кам'янець-Подільський, 1993 р.; Миколаїв, 1993 р.; Рівне, 1993 р.; Запоріжжя, 1993 р.; Тернопіль, 1993 р.; Одеса, 1994 р.; Дніпропетровськ, 1995 р.; Кривий Ріг, 1995 р.; Чернігів, 1996 р.; Рівне, 1996 р.; Київ, 1996 р.; Кам'янець-Подільський, 1997 р.; Кіровоград, 1998 р.; Київ, 1998 р.; Чернігів, 1998 р.; Кам'янець-Подільський, 1999 р.; Кіровоград, 2000 р.); науково-методичному семінарі "Актуальні проблеми викладання фізики" (Київ, 1984 р.; Київ, 1988 р.; Бердянськ, 1991 р.; Мелітополь, 1991 р.; Чернігів, 1993 р.; Чернігів, 1996 р.; Київ, 1998 р.; Київ, 1999 р.); міжвузівських, міжрегіональних і звітних вузівських конференціях (Кам'янець-Подільський педуніверситет, Хмельницький ОІУВ, НПУ імені М.П. Драгоманова, Запорізький, Вінницький, Уманський, Ніжинський, Кіровоградський, Криворізький, Чернігівський педінститути та ін.).

Результати дослідження, реалізовані у вигляді інноваційної технології навчання, концепції управління пізнавальною діяльністю в навчанні фізики, дидактичних розробок та навчально-методичного комплексу, доповідалися, експонувалися, презентувалися, демонструвалися й отримали схвалення: на Всесоюзному методичному фестивалі "Урок фізики - 91" (Дубна, 1991 р.), на Виставці досягнень народного господарства України (Київ, 1991 р.; Почесна грамота МО УРСР), на Другій міжнародній виставці престижних навчальних закладів "Сучасна освіта в Україні" (Київ, 1999 р.; Диплом, Каталог престижних навчальних закладів).

Розроблені автором дидактична модель та технології управління навчально-пізнавальною діяльністю в навчанні фізики, цільові навчальні програми шкільного курсу фізики (ІXXІ класи), НМК, методичні розробки з різних тем шкільного курсу фізики, тематичні тестові завдання еталонного характеру (охоплено шкільний курс фізики ІXXІ класів) упроваджено в практику роботи шкіл і технікумів України. Низка науково-методичних ідей отримала свій розвиток і експериментальне підтвердження в кандидатській дисертації А.М. Куха, магістерській роботі О.М. Семерні, більш як 50ти дипломних та багатьох кваліфікаційних роботах, виконаних під нашим керівництвом. Окремі напрями поліаспектної проблеми розробляються у кандидатських дисертаціях О.М. Ніколаєва та І.П. Портяного.

Частина результатів дослідження знайшла відбиття в методичних розробках та програмах спецкурсів для студентів і магістрантів і була використана під час проведення занять з методики викладання фізики та спецкурсів "Управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів у навчанні фізики" і "Технології управління у навчанні фізики" в Кам'янець-Подільському державному педагогічному університеті (19822000 роки), а також зі слухачами закладів системи післядипломної освіти, на курсах підвищення кваліфікації вчителів фізики (19832000 роки).

СТРУКТУРА І КОРОТКИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (843 найменування) та додатків. Повний обсяг роботи становить 470 сторінок, з них 368 - основного тексту, в якому є 26 рисунків і 25 таблиць.

У вступі дається обґрунтування актуальності виконаного дослідження, аналізується загальний стан розробки проблеми в наукових теоріях та психолого-педагогічній практиці, визначено мету, об'єкт, предмет і завдання дослідження, сформульовано його методологічні засади і методи, основні твердження наукової гіпотези та концепції, охарактеризовано наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи, основні положення, що виносяться на захист, подано інформацію про апробацію і впровадження результатів дослідження, їх вірогідність та обґрунтованість.

У першому розділі "Основні передумови управління пізнавальною діяльністю учнів у навчанні фізики" розглядається стан дослідження проблеми управління з позицій різних галузей знань: філософії, соціології, психології, фізіології, кібернетики, дидактики, проблемології тощо. На основі осмислення феномену технологій активного навчання (зростання не тільки репродуктивної, а й евристичної та креативної активності учня) подається теоретичне обґрунтування доцільності і необхідності освітнього прогнозу (моделі) як основної передумови управління навчально-пізнавальною діяльністю в навчанні фізики. Відсутній або неякісний прогноз у навчанні фізики - втрата шансів цілеспрямованого розвитку інтелектуальних, світоглядних, духовно-культурних та творчих засад особистості учня. Цілеспрямована діяльність людини завжди упереджується і детермінується моделлю кінцевого результату - прогнозом (передбаченням). Загальна схема галузевого освітнього прогнозу: мета ® галузевий стандарт (план) ® управління. Ідейно-теоретичну основу прогнозування в освітніх галузях знань становить освітня доктрина (А.В. Фурман). Стосовно ж галузі фізичних знань можемо відзначити, що освітня доктрина, генеруючи значний спектр ідейно-теоретичних побудов освітньої моделі в цілому, визначальним чином впливає на побудову концептуальної моделі фізичної освіти. Сучасна концепція середньої фізичної освіти будується (М.П. Бойко, О.І. Бугайов, Б.Є. Будний, Г.М. Голін, С.У. Гончаренко, А.М. Гуржій, Ю.І. Дік, Ю.О. Жук, В.Р. Ільченко, О.Ф. Кабардін, Є.В. Коршак, Д.Я. Костюкевич, Х.Й. Лійметс, О.І. Ляшенко, В.В. Мултановський, А.І. Павленко, В.Г. Разумовський, В.Ф. Савченко, О.В. Сергєєв, З.В. Сичевська, А.В. Усова, Д. Шодієв, М.І. Шут та ін.) з урахуванням пріоритетності середньої фізичної освіти як у житті окремої людини, так і суспільства в цілому. Нинішні пріоритети в навчанні фізики: знання основ фундаментальної науки фізики; формування знань про саморегульовану "творчу" картину світу як таку, що охоплює всі соціальні сфери життя; оволодіння методологією фізичного знання; набуття творчого досвіду прикладних застосувань фізичних явищ і закономірностей; опанування гуманітарною складовою змісту фізики як компонентою культури.

Виходячи з окресленого, та на підставі виконаних нами розвідок і проведених досліджень [1; 5; 8; 15; 17; 22; 25; 39; 43; 50; 5659; 6473; 76]пропонується структурна схема освітнього прогнозу (рис. 1), на якій освітній прогноз окреслено зовнішньою штриховою рамкою. Його структура: глобальна мета освіти ® освітній стандарт (окреслено внутрішньою штриховою рамкою) ® управління. Охарактеризуємо структурні елементи освітньої моделі.

Рис. 1. Структурна схема освітнього прогнозу.

Якщо в загальному трактуванні глобальна мета освіти - це забезпечення засвоєння соціального досвіду та формування на цій підставі функціонально грамотної особистості, прилученої до національних і загальнолюдських цінностей, то глобальну мету фізичної освіти можна окреслити як забезпечення засвоєння наукових і прикладних основ фізики на рівні інтелектуального, світоглядного і соціально-культурного збагачення особистості учня. Зазначимо, що глобальна мета в навчанні фізики задає орієнтувальний вплив (шлях до мети) щодо навчальних цілей нижчого порядку, якими фактично окреслюється зміст реального стандарту фізичної освіти. Шлях до мети (або її інструментальна цінність) разом з суб'єктивною значущістю цієї мети (або її валентність) завжди визначають результативність діяльності індивіда (Х. Хекхаузен). Тому про результативне навчання фізики можемо вести мову тоді, коли весь спектр навчальних цілей окреслюється не взагалі, а цілком конкретно, діагностично (Д.В. Чернилевський, О.К. Філатов). Для діагностичної (Д) постановки конкретної навчальної мети необхідно, щоб вона була точно описана (О), піддавалась вимірюванню (Вим) й існувала шкала її оцінки (Оц). Формула діагностичності цілей:

Д = О + Вим + Оц.

Відсутність хоч би однієї операції у формулі діагностичності - ознака нереальності навчальної мети. Як бачимо, реальність, чіткість і точність цілей - необхідна умова для розробки дієвого стандарту фізичної освіти, вироблення стратегії управління в навчанні та проектування належного освітнього середовища.

Освітній стандарт, як один з важливих елементів у структурі прогнозу - план, має свою структуру: зміст та освітнє середовище. Як випливає з "Концепції Державного стандарту загальної середньої освіти в Україні", розробленої Інститутом змісту і методів навчання МО України (1996 р.), значного наукового доробку з проблеми стандартизації середньої фізичної освіти вітчизняних методистів-фізиків, а також орієнтирів на європейський і світовий досвід стандартизації освіти, стандарт фізичної освіти - це своєрідний план, який становить головну частину освітньої фізичної моделі як суспільного ідеалу навчання, як передбачення розвитку фізичної освіти, нині та у найближчій перспективі.

Під цим поглядом аналізуються змістова та організаційна складові стандарту фізичної освіти, внаслідок чого в дисертації окреслюються основні вимоги, яким мають задовольняти навчальний план, програма, підручник, методика та освітнє середовище за своїми ідейно-технологічною і матеріальною частинами.

З компонентою "Управління" пов'язана операційна складова навчально-пізнавальної діяльності в аспекті контролю, корекції та регулювання конкретних навчальних дій та операцій учня відповідно до цілеорієнтацій стандарту фізичної освіти [2; 45; 50; 68; 70 та ін.]. В умовах переходу на нову модель фізичної освіти, а, отже, і стандарт фізичної освіти, коли стає все більш помітною тенденція переходу від традиційної до пошуково-творчих схем навчання, особливо гостро постає проблема управління пізнавальною діяльністю учнів: на ділі й досі залишаються не врахованими в дидактиці фізики значні теоретичні і практичні доробки з цієї проблеми у таких галузях знань, як філософія, соціологія, фізіологія, кібернетика, нейрофізіологія тощо. Роль компоненти "Управління" у структурі освітньої моделі та, що завдяки їй ця модель стає дієвою. Але дієвість моделі залежить від того, наскільки процес контролю, корекції і регулювання у навчанні, тобто управління, матиме цілеспрямований характер, наскільки зовнішні управлінські впливи спонукатимуть до внутрішнього саморегулювання і самоуправління навчанням фізики. Спливає найголовніша проблема - виділення як об'єктної характеристики такої "клітинки пізнання", яка б відображала у собі як змістову, так і діяльнісну сторони процесу навчання, яка носила б у собі як ознаки знання, так і способів його здобування. Ці міркування наближають нас до того, що така об'єктна характеристика процесу навчання має бути пов'язаною з особистісними якостями учня, його здатністю перетворювати як конкретний об'єкт пізнання, так і себе самого.

У другому розділі "Психолого-педагогічні та фізіологічні механізми об'єктивізації контролю та управління в навчанні фізики" подано теоретичне обґрунтування об'єктивізації контролю як важливої умови управління навчально-пізнавальною діяльністю старшокласників у навчанні фізики.

Проблема управління в навчанні, як і в будь-якій галузі людської діяльності, тісно пов'язана з проблемою об'єктивізації контролю (Ш.О. Амонашвілі, Б.Г. Ананьєв, П.К. Анохін, А.В. Антонов, А.Ф. Верлань, І.П. Волков, А.І. Галактіонов, В.М. Глушков, С.С. Гусєв, З.І. Калмикова, М.В. Кларін, Є.О. Кочерін, Р.Ф. Кривошапова, Л.Н. Ланда, Х.Й. Лійметс, В.Г. Разумовський, В.Л. Рисс, О.В. Сергєєв, Е. Страчар, Д.В. Чернилевський, Н.Ф. Тализіна та ін.). У дидактиці фізики ці проблеми набувають особливої актуальності, оскільки вони безпосередньо проектуються на проблему цілеспрямованого формування і розвитку в учнів таких особистісноціннісних якостей, як світогляд та науковий стиль мислення, творчі засади та інтуїція, пізнавальна активність та дієвість знань тощо, та оскільки набирають специфічних форм і характеру завдяки змістовим та методологічним особливостям курсу фізики як навчального предмета (О.І. Бугайов, Т.Є. Гнєдіна, Г.М. Голін, С.У. Гончаренко, В.О. Ізвозчиков, В.Р. Ільченко, О.Ф. Кабардін, Є.В. Коршак, О.І. Ляшенко, В.В. Мултановський, А.І. Павленко, Д.І. Пеннер, А.М. Сабо, О.В. Сергєєв, Л.В. Тарасов, А.В. Усова та ін.).

Управління процесом навчання містить у собі два взаємопов'язаних процеси: організацію діяльності учня і контроль цієї діяльності. Об'єктом управління в навчанні виступає учень (як керована і самокерована система), об'єктом контролю - навчально-пізнавальна діяльність цього учня; предметом управління є отримання учнем запланованого результату навчання; предметом контролю - протікання процесу навчально-пізнавальної діяльності, зорієнтованого на запланований результат. Фактично йдеться про управління активною системою (учень), здатною до самоконтролю, самоуправління та самоосвіти, тобто - ідеальною кібернетичною системою. Якщо така система в реальному навчанні дає перебої, то це свідчить про недолугість наших управлінських вирішень, а також про те, що проблему управління навчанням не можна віднести до чисто дидактичної. Вирішення проблеми управління навчанням фізики необхідно шукати на стиках суміжних з дидактикою наук: філософією, соціологією, фізіологією, психологією, кібернетикою, інформатикою, логікою і ін. На цій підставі завдання наступного вдосконалення дидактичної системи управління пізнавальною діяльністю старшокласників у навчанні фізики, на нашу думку [5; 8; 17; 20; 45; 50; 57 та ін.], необхідно розв'язувати, виходячи з таких передумов:

1) контроль, корекція та управління в навчанні фізики процедурно мають відображати загальну стратегію доцільної діяльності людини (Б.Г. Ананьєв, П.К. Анохін, М.А. Бернштейн, Л.С. Виготський, С.С. Гусєв, В.В. Давидов, І. Йорданов, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д.М. Узнадзе, І. Хофман, Є.В. Шорохова та ін.);

2) показником об'єктивного контролю у навчанні фізики виступає емоційний стан старшокласника позитивної полярності (Ш.О. Амонашвілі, С.М. Бондаренко, І.П. Волков, З.Є. Гельман, А. Ейнштейн, В.І. Загв'язінський, З.І. Калмикова, О. Кондаш, Х.Й. Лійметс, А.К. Маркова, В.С. Ротенберг, Е. Страчар, В.О. Сухомлинський та ін.);

3) контроль сприяє ефективному управлінню навчальним процесом за умови чітко окреслених цілей і завдань навчання фізики (О.І. Бугайов, Н.Г. Дайрі, Б.І. Коротяєв, Д.Я. Костюкевич, О.І. Ляшенко, Ю.І. Машбиць, А.І. Павленко, П.І. Підкасистий, А.А. Пінський, Я.О. Пономарьов, В.Г. Разумовський, О.В. Сергєєв, З.В. Сичевська, А.В. Усова, Л.С. Хижнякова, В.Е. Чудновський та ін.);

4) кінцевий результат дійового контролю - переведення процесу навчання у план саморегульованого протікання, що є вищою фазою управління ним (П.К. Анохін, А.В. Брушлинський, М.В. Кларін, Л.Н. Ланда, Б.Ф. Ломов, О.К. Осницький, Х. Хекхаузен та ін.).

Внаслідок таких установок, з позицій діяльнісно-особистісного підходу в навчанні фізики та системно-структурного аналізу цього процесу, виділено його системно-твірну ланку ("клітинку пізнання") - пізнавальну задачу. Пізнавальна фізична задача трактується як мета, визначена об'єктивно-предметними умовами її досягнення (О.М. Леонтьєв, А.І. Павленко, Я.О. Пономарьов та ін.). У такому поданні пізнавальна задача виступає як "суб'єкт-об'єктна" характеристика пізнавального акту в його змістово-діяльнісній та діяльнісно-особистісній частинах. Стосовно до процесу навчально-пізнавальної діяльності пізнавальна задача синтезує в собі його основні характеристики як процесу і результату.

Наше дослідження показало, що основною умовою об'єктивізації контролю у навчанні фізики є чітке окреслення параметрів засвоєння пізнавальної задачі як об'єктної характеристики цього процесу [1; 15; 50; 56; 57]. Доведено, що розгорнутість процесів відображення реального світу у часі проявляє себе в людській свідомості через такі його характеристики, як пристрасність, усвідомленість та стереотипність. Окреслені параметри виступають об'єктивними показниками "суб'єкт-об'єктної" взаємодії знакового, операціонального та інструментального характеру (Б.Г. Ананьєв).

Як обґрунтовано в нашому дослідженні, процес засвоєння конкретної пізнавальної задачі, об'єктивізований за ознаками усвідомленості, стереотипності та пристрасності, легко підпадає належному цілеорієнтуванню, що у загально-дидактичному аспекті відкриває перспективу управління пізнавальною діяльністю учнів у навчанні фізики до рівня прогнозованих інтелектуальних, світоглядних та духовно-культурних результатів.

У третьому розділі "Концептуальні засади управління пізнавальною діяльністю старшокласників у навчанні фізики" подано теоретичне обґрунтування моделі управління навчально-пізнавальною діяльністю, побудованої на використанні в навчанні фізики змістово-діяльнісних та діяльнісно-особистісних цілей еталонів.

Передусім, з позицій "суб'єкт-об'єктної" взаємодії здійснено розмежування понять: "наукова задача", "пізнавальна задача", "навчальна задача". Встановлено, що феномен досяжності цілей (П.К. Анохін, Н.О. Бернштейн, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Д.М. Узнадзе та ін.) та детермінуючий характер об'єктивно-предметних умов середовища, у якому здійснюється конкретна діяльність (А.М. Гуржій, Ю.О. Жук, В.П. Волинський, Б.П. Нікітін, О.П. Околєлов, Д.В. Чернилевський, М.І. Шут та ін.), дають підстави розмежувати фізичні задачі (як і задачі будь-якої освітньої галузі) на: віддалені - задачі, над якими працюють науковці та винахідники; ближнього характеру - задачі, які розв'язує учень під керівництвом учителя; актуального характеру - задачі, які учень здатний розв'язувати самостійно. Отже, за описаними ознаками задачі можна класифікувати так:

наукова задача (проблема) - віддалена цільова зорієнтованість, розрахована на створення "об'єктивно нового знання" в суспільній свідомості;

пізнавальна задача - своєю метою зорієнтована на "зону ближнього розвитку" школяра, що, за Л.С. Виготським, визначається такими операціями діяльності (розумової чи моторної), які учень ще не здатний виконати самостійно, але які стають для нього підсильними зза певної допомоги ззовні;

навчальна задача - своєю метою зорієнтована на зону актуального розвитку школяра, тобто таку задачу учень здатний розв'язувати самостійно, без допомоги учителя.

Отже, первинне "суб'єктивно нове знання" учень отримує тільки через пізнавальну задачу (наукова задача не може набути статусу обов'язкової у навчанні; навчальна задача, виступаючи специфічним елементом освітнього середовища, фактично "обслуговує" пізнавальну задачу в аспекті "відгранювання нового знання", тобто оволодіння способами його виявлення, застосування, трансформацій, перетворень і т. ін.). Тому об'єктивні вимоги (ціліеталони) до результатів навчання учня необхідно задавати через пізнавальну задачу у співвіднесенні з її параметрами. Еталон виводиться як інтегральна діяльнісна характеристика процесу і результату навчання, як наявний у суспільній свідомості зразок діяльності учня щодо засвоєння конкретної пізнавальної задачі (Ш.О. Амонашвілі, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунський, Б.І. Дегтяров, М.В. Кларін, О.К. Осницький, Д.І. Пеннер, М.С. Шехтер та ін.). У розробці цілей еталонів у навчанні фізики необхідно враховувати такі умови:

а) еталони мають бути гармонізованими з можливостями освітнього середовища (даремними, наприклад, є намагання зафіксувати сформованість певної навички, якщо освітнє середовище не задає орієнтирів на багаторазове використання у навчанні конкретного фізичного приладу чи певного класу навчальних фізичних задач);

б) вища форма гуманізації навчання полягає в тому, що детермінізм, зумовлений еталонним підходом, ґрунтується на принципах максимальної вимогливості і поваги до учня, з урахуванням його потреби до самовираження та спілкування (Л.С. Виготський); при цьому максимальна вимогливість узгоджується з атрибутивною мірою підсильності у навчанні (Ш.О. Амонашвілі, Ю.З. Гільбух, В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський та ін.);

в) критичні значення для кожного параметру (усвідомленості, стереотипності, пристрасності) це - нижчий (задовольняє пізнавальний стан учня, при якому навчання як процес тільки починає здійснюватися), оптимальний (найбільшою мірою задовольняє вимоги ергономіки навчання (М.В. Антропова, В.Я. Вив'юрський, В.Я. Ожогін та ін.), "закону економії часу" (Д.І. Пеннер), психогігієни стресових ситуацій (О. Кондаш, В.С. Ротенберг та ін.) тощо), вищий (відповідає ситуації значного підсилення (своєрідної "аномалії") однієї психічної функції (за Б.Г. Ананьєвим - сенсорно-перцептивної, мнемічної чи вербально-логічної) за рахунок послаблення розвитку інших таких функцій) рівні засвоєння фізичного знання.

Рис. 2. Схема виділення та встановлення ієрархії еталонів пізнавальної фізичної задачі. Схема на рис. 2 ілюструє основні ознаки і методику виділення та встановлення ієрархії цілей еталонів у навчанні фізики за кожним з параметрів засвоєння пізнавальної задачі. При цьому враховується, що параметр усвідомленості є показником знакової "суб'єкт-об'єктної" взаємодії, яка найбільшою мірою співвідноситься з розвитком вербально-логічної психічної функції індивіда і, відповідно, інші параметри: стереотипність - операціональна взаємодія, розвиток мнемічної психічної функції індивіда; пристрасність - інструментальна взаємодія, розвиток сенсорноперцептивної психічної функції індивіда. На цій підставі легко простежити й обґрунтувати динаміку якості знань учня за кожним з параметрів. Подаємо короткий опис цілей еталонів (вимірників якості знань):